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1969

Poder y libertad

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1969
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Enseñanza y educación

"ENSE~ANZA Y EDUCACION"
Ponencia de
Resulta curioso -y lleno de significado--- observar las va­
riaciones de nombre que
el Ministerio encargado de la Enseñan­
za
ha sufrido en España. Llamado desde su fundaci6n Ministe­
rio de Instroccil]11) Pública, trocó su nombre en 1937 (Zona Na­
cional) por el de Educación Nacional, y ha vuelto a cambiarlo en
1968 por el de Educllición y Ciencia.
La primera denominación corresponde a la época liberal, y
parece la más modesta o menos ambiciosa de las tres : instruir
(meramente), en la esfera
pública (no privada). Encierra ya, sin
embargo,
un supuesto estatista, hijo ·del constituciona:1ismo de la
Revolución francesa: atribuir al Estado, entre sus fines, la ins­
trucción general del país, su promoción
y dirección. Jamás, ibajo
el antiguo régimen, se habría conferido a una Secretaría de Des­
pacho un cometido tan amplio y personal : la instrucción era -se
entendía-asunto de las familias, . de los maestros, de 1os gre­
mios, de las Universidades, de la
Igle~ia, etc.
Los dos cambios de nombre aludidos corresponden a las dos
variaciones de mentalidad o de "ortodoxia
pú,blica" acaecidos
desde
la época liberal. Una, el Alzamiento Nacional de 1936:
el Ministerio toma el nombre de Educación N ac-ional cuando se
establece,
al año siguiente, en Vitoria. E1 cambio ,parece. ,profun­
do y expansionista: afecta al sustantivo y
al adjetivo, amplifi­
cándolos.
No instrucción --que es mera transmisión de conoci­
mientos-, sino edu1caci6n -que es preformación y dirección del
hombre todo-; no relativo solamente a una función pública su-
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pletoria o directiva, sino nacional, referido a todo el cuerpo y el
alma
de la nación.
Sin embargo, la intención de la nueva denominación no fue
tan "totalitaria" L0mo podría parecer. En rigor, e1 cambio del
sustantivo
y el del adjetivo Se hicieron por caminos mentales dis­
tintos y bajo imperativos ideológicos
-aunque parezca extraño-­
más religiosos y descentralizadores que estatistas. Se abría paso
entonces
la idea que el objetivo de una recta y cristiana ense­
ñanza
no es meramente instruir la mente, sino formar la voluntad
y conducir al hombre hacia su destino natural y sobrenatural:
educarlo. Su naturaleza, por otra parte -se arg1Ü.Ía-, no era
puramente pública o civil, esto es, destinada a habilitar para la
convivencia', sino algo coo wni sentido inspirado en la tradición y
el espíritu
de la patria (de la nación), espÍritu que en 1937 se
reconocía,
ante todo, religioso : nacional, en fin. El sentido que
el
término nacional ha adquirido hasta identificarlo a estatal no
esta:ba en las mentes de quienes realizaron aquel rambio de deno­
minación, y, menos aún, la pretensión de edwcar a la innción por
la acción estatal. Prueba Media de 1938, obra de aquel Ministerio en plena guerra -del
Sr. Sáinz Rodríguez-es en su contenido la más humanística
(en el sentido de cultivo de las humanidades clásicas) y religioso
de cuantos ha habido, y en su alcance público, el más descentra­
lizador
y liberador de la enseñanza privada y religiosa respecto
de la oficial.
El segundo cambio -reciente-de nombre ministerial obe­
dece al segundo cambio de "ortodoxia pública" experimentado
en nuestra patria durante e1 período que abarcan nuestras vidas.
Se trata de lo que podríamos llamar capitulación ante la ONU
(en el orden cultural y docente, ante la UNESCO) o aceptación
de su espíritu, metamorfosis que se opera en los años que vivi~
mos. La idea de una enseñanza igualitaria, tecnológica, obligato­
ria, gr~tuita, coeducativa y neutra (imperativos inspirados en el
Plan que Condorcet propuso a la Asamblea Legislativa de la
Revolución, y en los que coinciden hoy la UNESCO y el marxis­
mo) sustituye rápidamente al de una enseñanza religiosa, de base
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ENSEf familiar, clásica y patriótica, que in~iró a la Ley de Bachille­
rato de 1938. Testimonio de ello
es el actual Proyecto de Ley
General de Educación,· patrocinado y elogiado por la propia
UNESCO. Cabria pensar que el cambio de denominación del
Ministerio
por "Educación y Ciencia" ------suprimiendo el califi­
cativo "nacional" - responde a una des-estatificación del corí­
cepto (por el sentido de estatal que el término nacional ha adqui­
rido) o a la resonancia fascista que la expresión podría tener
( educación
para la Nación, como unidad primigenia de la que
instituciones y ciudadanos
reciben su derecho y libertad). Si res­
pondiese a tales designios,
el cambio de J1ornbre resultaría acer­
tado y plausible.
Pero aquí, como en el anterior cambio, las apariencias en­
gañan. Lo impugnado en el calificativo niacional que se suprime
no es su sentido de estatal, ni su resonancia totalitaria, sino
el carácter cualificado que otorgaba a la educación un sentido
nacional español ( religioso y patrio), contrario a la neutralidad
religiosa y a la tendencia supraestatal -tecnocracia universal­
de la UNESCO. Esto es, que lo que del calificativo nocional
molestaba a los actuales reformadores no es lo que en él nos mo­
lestaría a nosotros, sino -al revés-lo que del término consonaba
con una mentalidad religiosa y tradicional. (La adición de "y
Ciencia" tiene por objeto disimular la supresión y que el nuevo
nombre no aparezca como cojo o mutilado.)
Prueba de ello es la
intención profunda del Proyecto de Ley General de Educación
que, lejos
de limitar la función nacional (o estatal) en la educa­
ción, se dirige a trasferir ésta desde la familia
(y los <:entras pri­
vados y religiosos) al
Estado (a sus Centros y a los "homolo­
gados"). A la vez,
el carácter especulativo y humanístico de los
estudios se
ven (tendencialmente) sustituidos por el tecnológico,
y el religioso por la neutralidad y el mero civismo.
Dejando ya
el comentario de estas alteraciones en la deno­
minación ministerial, señalemos que el concepto de enseñanza
difiere profundamente del de educación. E.l segundo -mucho
más amplio y profundo-supone en gran medida el primero, pero
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lo rebasa ampliamente. Enseñanza o instrucción es una mera
transmisión de conocimientos. Educación ( de e-ducere) es acción
de extraer del sujeto sus potencialidades y conducirlas hacia su
recto fin. No afecta sólo a la mente, sino a la voluntad y a la
sensibilidad, a las convicciones y emociones raíces en una per­
stmalidad. El niño no debe ser meramente instruido, sino educa­
do; y toda educación ( dirección de potencialidades) supone un
término y un esquema valoral. De aquí que no sea concebib1e
sin un .previo sistema moral, ni éste sin una concepción religiosa
más o menos expresa.
El ámbito pi-opio y_ primero de la educación es la .familia, y
de su arraigo y cohesión dependen en alto grado la profundidad
de una educación humana, como de su debilidad la extensión de
la corrupción. Tras la familia -y en implicación con la misma­
son ámbito también .el medio local y profesional, el mundo huma­
no que rodea y condiciona al medio familiar. Sólo en segundo tér­
mino, fo es también la labor del docente o"del educador colecti­
vo, cuya labor
es más instructiva que educadora, como la de los
padres es a la inversa, sin que ni una ni otra excluyan la dualidad
de aspectos. Suponer que realidad tan compleja y ,profunda como
la educación pueda atriibuirse como objeto propio a una oficina
ministerial
-o a una ley-es influencia de un racionalismo es­
quematizador que pesa ya secularmente sobre las mentes de Oc­
cidente. Ll· labor del maestro -inodesta en su aspecto educativo
y subordinada siempre a la familiar-y la -función promotora y
ordenad0-ra del Estado en este dominio .pueden contribuir -por
la mutua implicación de las fundones sociales-a la preservación
y mejora de los ambientes locales y familíares. Pero jamás po­
drán sustituir ni e.jercerse al margen o eri contra de la influencia
familiar, que es
la base -----ipOC ley divina y natural-de la rrianza
y educación del ser humano.
Como ha escrito Augusto Compte: "la eficacia moral de la
vida doméstica consiste en formar la única transición natural
que puede habitualmente libramos de la pura personalidad para
elevarnos gradualmente hasta la verdadera sociabilidad".
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ENSEFIANZA Y EI)UCACION
Marce} de Corte, de qmen recogemos esta frase, la comenta
con estas palabras
(*) :
"En esa banal afirmación se esconde un tesoro inagotab~e.
"En efecto: ¿ Qué es lo que nos enseña a vivir lós unos junto a
los otros

si
no es el recibir en la familia una educación política. b'.:ljo
sus formas diversas? Educación de la amistad, de la obediencia, de
la confianza, educación de la colaboración, de la abnegación, de
la responsabilidad, educación
de la justicia, de la generosidad, del
espíritu de economía, del respeto de la piedad hacia las
tradicio­
nes, de la inteligencia y de la voluntad, educación de la continui­
dad temporal
por el recuerdo del pasado, .por la ocupación del
presente,
por la preocupación del pürvenir ; educación en el es­
pacio social
por las relaciones con los .próximos, los colaterales,
los consanguíneos
... , los allegados ... No acabaríamos de enume­
rar las facetas de la educación con resonancia política que la fa­
milia dispensa, con inagotable prodigalidad, sin el menor :plan
preconcebido, en función de las necesid.ades siempre
cambiantes
de la vida, con una capacidad creadora y un poder de invención
que surge improvisadamente, que confunden al observador bajo
la imperiosa presión
de la naturakza social m.isma del hombre
actuando en cada miembro de la comunidad familiar y de la na­
turaleza d.e los seres, de las cosas y dé los acanJtecimienitos con
los cuales cada
uno de ellos se halla enfrentado { ... ).
"¿ Cómo comprender la tierra de los padres sin referencia a
la familia?
¿ Cómo sustraerse a la obligación de amarla que se
inic.ia en la familia sin conmover por ello los fundamentos de la
comunidad política?"
Para Platón y los antiguos, la polis o ciudad humana es, ante
todo, una escuela de educación ( de civilización, de cives), y la
sana
y recta ciudad -como la buena tierra para la planta-es
necesaria
para la vida virtuosa, objeto último de toda educación.
La corrupción -o el mero languidecimiento de los ambientes­
es causa inmediata de la ruina moral de los hombres. De aquí el
(*) Marce! de Corte, La educación. poUtica, cfr. en VERBO, núm. 59,
págs. 637 y sigs.
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interés primordial de la antigua .pedagogía por el mantenimiento
de las
costumbres~ que son, como los hábitos para el individuo, el
sustentáculo de la sociedad en su vigor y tensión interiores; y
su apoyo asimismo del principio de autoridad, especialmente de
la patria potestad, a cuya imagen -sabio "paternalismo"-se
concebía
el ideal de toda otra autoridad, incluso la del Rey y la
del
Papa (Santo Padre, por .antonomasia).
Concebir -como hoy se hace-a las costumbres y arraigos
corno rémoras o "tabús" irracionales para el desarrollo y libertad
del hombre, y sustituir la educación familiar y paterna por una
enseñanza masiva, estatal y reglamentada, es destruir los ver­
daderos y estables fundamentos del orden moral y del recto des­
arrollo de la personalidad. No se olvide que el último y más re­
finado
instrumento de la Revolución es la llamada "revolución
cultural", cuyos efectos se revelan fulminantes para la defi­
nitiva estabulación
gregaria del género humano, y que, por
desgracia, tantas versiones "para la exportación" tiene acuñadas
en el mundo de hoy.
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