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1969

Poder y libertad

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1969
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Organización de la Universidad

ORGANIZACION DE LA UNIVERSIDAD
PONENCIA DE
VI.,.A.DIMIRO LAMSDORFF-GAI.AGANB: (Universidad, de Santiago)
Trataremos aquí, con la superficialidad que imponen las limi­
taciones de tiempo y espacio, de la organización universitaria.
De las "estructuras" universitarias, si se prefiere, en la medida
en que el término quiere decir algo, Puede querer decir, por
ejemplo, que una comuniidad de esfuerzos, como es la universi­
taria, se organiza en función de un fin. Y tal vez, a través de la
organización, se
pueda entrever e1 fin perseguido ...
La fundación de las primeras universidades ocurrió en la Edad
Media, allá por finales del siglo xrr. Por cierto, más que de "fun­
dación", cabe hablar de "nacimiento", pues fue espontáneo, a
partir de las escuelas monásticas sobradas de influencia, de pres­
tigio y de alumnos. Pero si el nacimiento ocurrió independiente­
mente de poder, del cual sólo se exigía el reconocimiento, no fue
así
su desarrollo, pues pronto apareció un frondoso derecho uni­
versitario.
El ambiente era, sin embargo, de libertad; de una libertad in­
terna que las universidades conservaron celosamente en tanto les fue
posible. Los estudiantes, clérigos en su mayoría ( en su totalidad
al principio), no estaban sujetos -en cuanto universitarios------ni
a su abate u obispo ni a la policía del rey: la propia universidad
se encargaba de su disciplina. De alguien, naturalmente, eran
súbditas : las primeras universidades fueron pontificias ; las ,reales
aparecieron posteriormente. Lo cual quiere decir que las contro­
laba el Papa o el rey, que estaban lejos, y no las autoridades lo­
cales, que de buen o mal grado, tenían que soportar ese quiste en­
clavado en su zona de soberanía.
En eJ aspecto financiero, las universidades tenían también Sh
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autonomía. La fórmula consistía en destinarles determinados bie­
nes de la Iglesia, bienes raíces cuyas rentas se les asignaban a per­
petuidad y que las universidades administraban ellas mismas.
No queremos decir con ello que dejara de haber, en absoluto,
control
sobrre las universidades. Lo había. Hubo, incluso, .Prohibi­
ciones para determinadas lectu_ras. Aunque tal control distaba
mucho de recordar al de cualquier Ministro de Educación actual:
se trataba de corregir abusos, de perfilar temas, de resolver
cuestiones;
en una palabra, de introducir modificaciones y mejo­
ras en algo que ya existía y funcionaba y no de "estructurar"
o "reestructurar" todo de golpe.
Tampoco dejalba de haber tensiones, y muohas: entre las uni­
versidades y las autoridades locales, _civiles .o ecle-siásticas, por
cuestiones de jurisdicción; entre los Rectores, electivos, y los
Visitadores pontificios
o. reales; entre clérigos seculares y regu­
lares, o entre las distintas órdenes entre sí, por provisiones de las
cátedras, etc.
Se acudía a pleitos, a arbitrajes, al ob:spo, al rey,
al Papa; pero todo ello era más bien la manifestación de Ia vida
de la institución, para la cual )as dificultades eran con· frecuencia
motor de progreso.
¿ Cómo se estudiaba .entonces?
Por las mañanas se procedía a las lecturas ("lectiones"). El
término se ha conservado: son nuestras lecciones, las lectures
inglesas, las V orleswngen alemanas. El maestro leía un texto y
lo comentaba. De ahí nació la abundante literatura medieval de
los comen.tarios, al verterse el contenido de estas lecciones por
escrito. El texto .leído era el de alguna autoridad en la materia
tratada: la Bi/Jlia., Pedro Lombardo, Boecio, Dionisia, Aristó­
teles, Galeno, Justiniano; después, Santo Tomás, Bártolo, Bal­
do
...
Por las tardes, ron determinada periodicidad, se procedía a
las
dispU:tationes. Las había de varias clases: ordina.rias, extra­
ordinatias, quodlibetales, solemnes; según orde1,1aciones variables
de una universidacl a otra. Pero' su forma general era dialogada
y versaba sobre alguna' cuestión, que debía ser formulada ( que-
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riturJ o controversia est): por ejemplo, ¡'si. la justicia es virtud".
La formulación de la cuestión iba o no precedida de la exposición
de los motivos de planteársela ( proponere c vez formulada, ambas partes disputantes procedían a esgrimir
las autoridades
y argumentos que .apoyaban sus respectivas tesis,
y al final, el maestro intentaba la solutio.
No se puede señalar claramente en qué campo de estudios
nació esta
técnica de las áisputationes: la practicaban los teó­
logos, los filósofos, los juristas, incluso los médicos. Lo que sí está
. claro, en cambio, es que la disputait-iio, pasando tal vez por un
primer estadio de espontaneidad, llegó rápidamente a organizarse,
a disciplinarse,
adquiriendo la misma forma en· todas . las disci­
plinas. Bajo esta forma la conocemos, pues son las partes elemen­
tales en que se dividen los
grueso,s volúmenes de Disputa;t1ion:es
o de Summas que han llegado hasta nosotros.
Su esqueleto es el siguiente:
l. Título de la cuestión: "si (tal cosa es tal otra), .. ", en for­
ma dubitativa.
2. Vídetu.r quod .... ("parece ser que ... "), seguido de la enu­
meración (numerada)
sustentan la tesis contraria a la mantenida por el autor.
3. Sed contra .... ("pero sin embargo ... "), seguido de autori­
dades que sostienen la tesis opuesta.
4. Responáeo áicendum quod ... (el corpus propiameute di­
cho), donde
,el autor exponía su propia opinión, con todas
las razones que tenía
para mantenerla: argumentos ya es­
grimidos por autores anteriores
y, en su caso, también
propios.
5. Por fin, las contestaciones a los contra-argumentos rese­
ñados al principio, _por el mismo orden: ad primum _ergo
áicendwn quoá ... , ad secwulum ergo &cenáum qu,od ...
Todo lo cual ya permite sacar ·algunas ~9nclusiones: por de
pronto, que la universidad "medieval" no e·s un calificativo· tan
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peyorativo como pacr-ece ser hoy en día. Una amplia libertad aca­
démica,
un régimen de autogestión, el diálogo institucionalizado
entre el profesor y los estudiantes, suenan incluso muy actuales.
Pero tampoco estaba ausente la disciplina, particularmente la dis­
ciplina intelectual:
por lo pronto, no dialogaban to diantes, sino sólo
los que ya sabían gramática y lógica. Y cuando
lo hacían, había de ser
e:n el marco formal de la disp,,tatio, adu­
ciendo autoridades ( 1) y, estrictamente según las reglas lógicas
de la Dialéctica de Aristóteles, con todas sus distinciones y silo­
gismos.
¿ Con qué propósito se hacía todo esto? ¿ Qué se pretendía ha­
llar

al término de este proceso lógico-controversia!? Simplemente,
verdades. Se confiaba en la lógica para llevarnos a ellas. Pero la
Edad Media tuvo la modestia de reconocer nuestras limitaciones
en cuanto a su posesión íntegra.
De ahí el extremado respeto 3.: las
fuentes de estudio, a las autoddooes, acudiéndose a toda clase
de sutilezas para evitar el tener que reconocer que se habían
equivocado. De ahí también el empleo del diálogo y del frecuen­
tísimo recurso a la '' oplnión más probable''.
Buscaban,
dijimos,. verdades. En primer lugar, las que más
importaban: las referentes a la salvación eterna. La universidad
empezó por la teología.
Las leyes y la medicina vinieron después.
Las restantes disciplinas (gramática, retórica, lógica) nunca pa­
saron de ciencias accesorias~ necesarias para alcanzar· aquéllas.
No es que no se cultivaran: es más, no hubo ninguna época, en
la historia del pensamiento, que tanto se haya ocupado de lógica
formal como el Medioevo; salvo, quizá, en nuestros días. Pero la
teología permaneció central, absorbiendo a la filosofía.
* * *
(1) A las cuales se sopesaba y comparaba; como dijo Michel Villey,
ei1 la Fxlad Media se pesaban las autoridades ; en el siglo xx, se las sufre
(en su curso de doctorado impartido en la Sorbona, en pleno mes de mayo
de 1968, publicado en los "Archives de Bhllosophie du Droit" de 1969 (14),
139 y sigs., el cual ha servido fundamentalmente de base a la presente
charla).
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Con todo, ¿ no es nuestro cuadro demasiado optimista? A
principios del
XVI, Juan Luis Vives acusaba a esta universidad
de fomentar la erudición
y el sofisma. Y no se trataba de ninguna
novedad.
Se había caído en el tecnicismo por el tecnicismo, en
el abuso de la lógica formal, en las cuestiones vanas o, en el caso
más favorable, en la mera repetición de opiniones ajenas.
No nos corresponde aqtÚ el investigar las causas del fenó­
meno, pero sí señalar que la Ciencia de la Modernidad empezó
con
otro estilo.
Nació con el sabio que trabaja solo, al margen de toda uni­
versidad y de toda institución investigadora. Montaigne, Bacon,
Hobbes,
Looke, Descartes, Pascal, Gassendi, Spinoza, Grocio ...
Ninguno de ellos fue uunivers1tario'' propiamente.
No fue así en todas partes : la universidad italiana trajo el
humanismo, la española dio la gran teología clásica, reviviendo
con los Soto, Vitoria, Cano, Molina, Suárez
y tantos otros. Pero
Francia e Inglaterra dieron el tono.
Distinto también el estilo de trabajo. Ya no es diálogo, sino
monólogo. Desapare<:en las autoridades. Con pretexto de hacer
más fácil la
le~tura. se suprimen (

o se reducen al mínimo) las re­
ferencias a las fuentes utilizadas, tan enfáticamente exigidas por
el concienzudo método medieval. Efectivamente, se consigue que
las obras científicas sean más fáciles de leer; pero se consigue
también que se pueda copiar impunemente ideas ajenas
hacién­
dolas pasar por propias. Desaparece, sobre todo, la modestia:
ya no se buscan afanosamente verdades; se las posee. Nada de
probabilidades: afirmaciones tajantes. Nada
de limitarse a una
zona de estudios determinada : el mismo sabio se estima tan com­
petente en astronomía o matemáticas como en me~icina o en filo­
sofía, a todas las cuales aplica, por lo general, una sola y misma
teoría.
Es la Razón qué trata de abarcar e1 mundo. La teoría, que
sale, entera y armada, del cerebro del sabio, como Minerva del de
Júpiter, dirá la verdad sobre todo lo divino y humano. Y la dirá
toda, sin un resquicio.
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Del XVI al xv1rr, el tono es, cada vez más, el imperio de la
Razón. Y paralelamente, el del legislador, del déspota ilustrado,
al que se supone participa de la tal Razón y la aplica en materia
de gobierno. Su único contrapeso, curiosamente, son los derechos
humanos, que
se absolutizan tanto cuanto se exalta a la Razón
y a quienes la detentan.
Y esto tuvo su repercusión en las universidades. Ahora se
fundan por Real Decreto: Giittinguen, Halle, Turin. Napoleón
funda
la Universidad francesa desde Moscú. El rey de Prusia fun­
da la de Berlín
en 1810, previa consulta a los detentadores de la
Razón que gobierna
el mundo --<1 los filósofos Fichte y Schel­
ling-.
Ya no se trata de corregir, o perfilar, desde el poder, detalles
concretos de una institución existente. Se trata de crearla entera,
de arriba abajo, de un solo golpe: en sus planes de estudio y
locales, catedráticos y estatutos.
* * •
¿ Qué resultado dio todo eso?
Por de pronto, la "universidad napoleónica". Se habla mucho
de ella, pero se la conoce mal.
Se fundó a la sombra
de Rousseau y de la "vo1onté général¿',
encarnada en el Estado, ante la cual han de desaparecer las volun­
tades individuales. El único partido que Napoleón quiere sacar de
la universidad es que le forme funcionarios competentes para su
incipiente burocracia. La organiza, por tanto, como escuela de fun­
cionarios: disciplina castrense, uniformes, horarios estrictos se­
ñalados a toque de corneta, tégimen
de internado, programas rí­
gidos impuestos desde :arriba, exámenes con sanción de expul­
sión para el suspendido. A la cabeza, un Grumd Mafitre, nombra­
do por Napoleón. Algo muy parecido a una escuela militar, en
lo externo y lo interno. Salidas profesionales ( otra vez, al igual
que las escuelas militares), el servicio del Estado.
Valor privilegiado,
el orden. El orden establecido, se en­
tiende.
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Pero quizá un modelo más influyente fue la Universidad ale­
mana, cuyo protopipo
es Berlín. Fundada por Humboldt, previa
consulta con Fichte y Schelling,
y previa lectura del Conflicto
de las Fax:ultades, de Kant. Profesores universitarios todos ellos.
Así nació y se-.Organizó, por obra de profesores, convencidos de
que su labor-eta_ lo
más esencial en _el universo.
Valor central, la ciencia, Wissenschaft, y la Kultur. La Wissen­
schaft,
por definición, es lo que hace el Professo.-, y él es la figura
privilegütda. La gestión de la Universidad corre a cargo de las
juntas de profesores;
el control estatal sólo ,existe para los asun­
tos financieros. El profesorado
se recluta por cooptación, lo cual
asegura a cada uno una corte de aspirantes, más bien. serviles.
Un principio básico es la Lehrfrrihdt, la "libertad de ense­
ñanza".
El profesor explica lo que quiere, como quiere y cuando
quiere. Si
es de wología, puede pasarse el cursó explicando ex­
clusivamente el elefante o la hormiga roja. O encerrarse a inves­
tigar en su gabinete. O irse al extranjero. O tomar vacaciones.
Por supuesto, es una deshonra para un Professor estar de
acuerdo con otro. Hay tantos sistémas físicos, químicos, mate­
máticos, biológicos o filosóficos, com6 profesores defisica,,químfoa,
matemáticas, biología o filosofía. A veces incluso más: un sis­
tema filosófico puede muy bien incluir una parte de física o de
astronomía. Por supuesto, ni autoridades, ni discusiones. El Prv­
fessor-Wissenschaft da fe. El apirante a profesor, ea cambio, ha
de estar de acuerdo con todas y cada una de las tesis de su maes,
tro. Ya tendrá tiempo de estar en desacuerdo cuando sea, a su
vez, profesor.
En contrapartida, los estudiantes tienen su
Lernfreíheit, "li­
bertad de estudio". Pueden escoger los cursos a seguir, asistir
a clase o no; no tienen exámenes
ni limitaciones de escolaridad.
Pueden estudiar o pueden beber cerveza, pasear a caballo o batirse
a sable.
Pero intervenir en las tareas universitarias, no.: un estu­
diante no hace Wissenschaft. La recibe y calla.
¿ Qué fin persigue todo esto? Recordemos que según los ra­
cionalismos e idealismos de la época es la Razón quien lleva el
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progreso al mundo. Y que Razón = Wissenschaft, y que Wis­
senschaft
·= Professor. Este disfruta de omnipotencia política,
jurídica, filosófica,. social... Se cree no sólo autorizado, sino lla­
mado a transformar el universo mundo en virtud de su compe,
tencia científica. Convencido, por lo demás, de que de ahí sólo se
seguirán bienes sin mezcla de mal alguno. Es la idea del despo­
tismo
·ilustrado, vigente aun hoy día. Tan legitimados para trans­
formar radicalmente
el mundo se siente Pedro el Grande como He­
gel, Marx, Sartre o Marcuse.
Aún hay otro modelo de universidad: el anglosajón. Ahí se
proyecta la sombra de Jeremías Bentham, a quien le atraían las
ciencias ~ólo en la medida en que son útiles.
Pues bien, según este principio se organizó la Universidad
anglosajona, americana sobre todo. Universidad financiada por
los comerciantes. Programas variables, según lo útil-inútil. Pro,­
fesores comprados, por su utilidad. Investigación dirigida por
la "sociedad", cuyo fin es proporcionar la mayor felicidad (en
forma
de batidoras, detergentes, explosivos y píldoras) al mayor
número. Técnicos e industriales al acecho de cada descubrimiento
teórico. Los que resultan "inútiles" se archivan.
En cuanto a los estudiantes, se pretende expedirles unos ca.,.
nacimientos que les sean útiles en el ejercicio profesional. Luego
se forman técnicos: gente a las órdenes de la sociedad que los
.emplea
y cuya única finalidad consiste en serle útiles. Gente "cu­
yos fines no señalan ellos mismos, sino otros": en otros
_términos,
esclavos. Los "cerebros" se importan de Europa.
* * •
Es posible que estos tipos ideales de universidad, tal como
acaban de ser descritos, no hayan nunca existido en forma pura.
Desde luego, no existen hoy dia. Hay tipos mixtos de todas ellas,
donde sólo varía la proporción
de elementos de una u otra. Muy
típica
es la nuestra: es absolutamente mixta. Lo cual quiere de­
cir que estos valores privilegiados en los distintos tipos d~ uni-
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versidades los perseguimos todos un poquito. Es decir, ninguno
seriamente. Puede que sea
mejof así, puede que no, no nos pon­
dremos a juzgar.
Lo que es más importante es notar que todos
eUos están ahora en crisis.
Por de pronto, la idea medieval de acercarse lo más posible a
la verdad lo está desde hace mucho tiempo. Hasta. el punto de
hacer sonreír hoy en día.
En cuanto a la C'!encia., tam?ién estamos de vuelta· de tantos
sistemas empiristas, raclonalistas, idealistas, positivistas, etc., que
se han sucedido, sin orden ni concierto, tanto en filosofía (la que
más-ha sufrido de-ello) cOIIlo, incluso, en ·1as otras ciencias. Hoy
no sólo se sabe que un Práfessor o una. Wissenscha.ft se equivoca,
sino que se presume.
Cuando contemplamos ciertos aparatosos "champiñones" ató­
micos es difícil dejarnos de preguntar si es realmente útil la téc­
nica. Y si lo es, para qué.
Del respeto al
orden establecido, mejor no hablar.
Y lo que es peor, no parece que tengamos, en sustitución, otro
valor en función del cual organizar nuestras universidades. Quizá,
la novedad : es el valor del "progresismo" y de la mada en gene­
ral. Es mejor lo más nuevo; lo más antiguo queda superado; por
tanto, se puede archivar. Es la movimientolatria. Ya empieza a
hacer su aparición en la universidad, en la nuestra inclusive. Es
la figura del profesor que tanto teme quedarse "pasado de moda"
que sus clases son un comentario al diario de la mañana: noticia
fresca,
señores, gran novedad. Del profesor que tiene complejo de
inferioridad ante
sus alumnos: como son más jóvenes son más
"nuevecitos". Y cualquier tontería que piensen, como es
más
reciente que sus propias sesudas investigaciones, vale más. Es el
profesor a remolque de sus alumnos. A los presurnidillos les agra­
da; a los alumnos serios les asquea.
Pero ese progresismo, por lamentable que sea, no deja de ser
explicable. Al fin y al cabo, todos actuamos par algo, algo que
estimarnos bueno, vaJioso. Por eso, cuando todo lo que se puede
hacer en la universidad ha dejado de ser considerado valioso se
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inventan otras cosas que hacer en ella; otros valores. En este caso,
aún menos "valiosos" que los. anteriores., pero en los que se cree.
Alguno siempre ha de haber.
Y nosotros, ¿ cuál proponemos? Pues preferimos no proponer
ninguno. Preferimos no hablar de él, sino
actuatr de acuerdo con
él. Primero pensar, seriamente, qué es lo que pretendemos al tra­
bajar en la universidad. Luego, hacerlo. Y creemos que la pre­
dicación
con el ejemplo en estas cosas puede ser más eficaz que
la de palabra, que corre el riesgo de la grandilocuencia. Es la
única, pensamos, que puede lograr que el trabajar seriamente
se
ponga de moda en la univevsidad. Y si esto ocurre, sus "estruc­
turas"
se adaptarán a ello p,o,-sí mismas. Los Ministerios de Edu­
cación seguirán la corriente. Costumbre no les falta ...
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