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1972

Acción y contemplación

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1972
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La UNESCO y las reformas de la enseñanza

LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSE~ANZA
POR
MICHBL CREUZET.
El movimiento de reforma de la enseñanza -llega ·a Suiza. Está
cori.ectado con directrices--intemacio:nales.
La corriente general de· lá. reforma de la enseñanza alcanza nues­
tro cantón de ...
Aparentemente, no se trata más que de reajustar la pedagogía de
nuestras escuelas a los descubrimientos científié:os, técnicos, psicoló~
gicos ... de· nuestro tiempo.
No tenemos inC:onveniente en pensár que este esfuerzo sólo· nos
concierne a nosotros y que se limita a puntos secundarios.
La lectura atenta · de algunos folletos editados por la UNESCO
ffiuestra que se trata de·· Una 'iniciativa mundial -y concertada.
«La renovación" de 1a educación reviste cada vez más, a nuestros
ojos, el c·arácter de ú.na empresa de dímensiohes internacionales que
exige que se fa. considere desde· un pu.rito de vista universal».
< de cooperación intelectual en la que ningún organismo es capaz de
superarla y que lo haga en particular en el ámbito de las reformas
educativas (1), contribuyendo a suscitar y a desarrollar los fermentos
de una vasta renovación de la educación» (2).
Internacionalización de los contenidos educativos, intercambios de
expertos, movilidad del personal
docente, etc., son entre otros, los
medios propuestos. -Pero, spbre todo, teoría y práctica, estructura y
métodos, géstión y organización, la necesaria refundición de la edu­
cación, exigen que todo Jea replanteado bajo un mismo espíri:u» (3).
( 1) Subrayado por nosotros.
(2) Apprendre á étre1 por Ed&u'-Faure, y una comisión de Ia-UNESCO,
1972, ed. UNESCO, Fayard, París,
(3) op. dt., pág. 263_
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MICHEL CR.EUZlfl'
Coordinar en el plano mundial los esfuerzos educativos, darles
un impulso nuevo, podría ser c~prensible, si no se corriese el riesgo
de
la uniformización, siempre de temer a este nivel.
La educación según los organismos internacionales.
El trabajo de Edgar Faure publicado por la UNESCO, con el
subtítulo en la portada «Hacia una ciudad educativd>>, no incluye
menos de noventa
y una rúbricas relativas a «la educación» y a los
«educadores» en el Indice de nombres, contra setenta
y dos relativas
a «docentes»
y «enseñanzas». Hemos consultado las publicaciones de
la UNESCO tituladas: «El derecho a la
educación» ( 4) y «Las ten­
dencias de
la educación en 1970. Una encuesta internacional» (5).
Un voluminoso trabajo editado por la UNESCO hace referencia
a
«la educación permanente».
Por su parte,
la organización de cooperación y de desarrollo eco­
nómico (OCDE) edita unos «Exámenes de las políticas nacionales de
educación» (6) («Suecia», 1969, «Irlanda», 1969, etc.).
La· lectnra de estos escritos da la impresión general de · que se
ocupan menos de la enseñanza del hómbre, de la alfabetización de
los países ·subdesarrollados, etc., que de una
formación completa del
ser humano, privada y social, de su vida moral tanto como de su
inteligencia: la educación.
¿De qué educación se trata?
De una educación radicalmente «nueva» y de un «pensamiento
educativo universal»
(7).
(4) Louis Fran~ois:· Le Droit a l'Education, 1968.
(5) UNESCO. Oficina internacional de Educación. 1970.
(6) O/fice central pour l'Education et le Deiarroio.
(7) E. Faure: UNESCO, op. cit., pág. 112.
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LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEFTANZA
Realizar el derecho a la educación consiste en dar a los jóvenes
unas oportunidades mejores de adquirir los conocimientos, las com­
petencias, las aptitudes, y los valores que les permitirán :
«a) llevar una vida feliz, en cuanto individuos,;
»b) asegurar las distintas misiones sociales que se imponen a
todos los que participao en una comunidad;
»e) preservar y desarrollar la colectividad nacional e interna­
cional» (8).
El folleto continua: «En los países desarrollados, la democrati­
zación de la enseñanza conlleva
la prolongación de la escolaridad (9),
la multiplicación por cinco o diez de los efectivos secundarios, la
transformación de las universidades y de los seminarios en verdaderas
ciudades científicas. Impone a todos los niveles la reforma de los
programas y de los métodos. tanto más cuanto que conviene que se
adapten a un mundo en rápida traosformación» (10).
¿Có~o no estar de acuerdo, tras una primera lectura, con unas
intenciones tao loables?
Sin embargo hay que ver qué es lo que encubren :
l. La concepción de una felicidad materialista, porque está se­
parada de todo objetivo metafísico y más aún de toda perspectiva
sobrenatural.
La «formación del ciudadano» en una educación «tradicional» es
rechazada por la UNESCO. Se orienta en torno a unos dogmas (11) o
sobre unos juicios preestablecidos, según se lee 'en «el derecho a la
educación» ( 12). He ahí ya una toma de actitud que rechaza los
fundamentos revelados de una formaci6n religiosa:
«La educación de hoy en día sufre el peso de dogmas y de usos
superados y, por muchos conceptos a este respecto, las viejas nacioM
nes no padecen menos anacronismos en sus sistemas de enseñanza
(8) L. Fran~ois: Le Droit a l'Education, op, át., págs. 18 y 19.
(9) Subrayado por nosotros.
(10) Op. cit., pág. 19.
(11) Subrayado por nosotros.
(12) Op. cit., pág. 74.
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MICHEL CREUZET
que los jóvenes Estados que los han heredado de ellas en calidad de
modelos importados»
(13).
¿Acaso la UNESCO se limita a rechazar el dogmatismo de una
enseñanza esclerosada y de una moral
sin fundamentos, que ha hecho
estragos en los países
«laicos» hasta 1968? ¿Somos quizá demasiado
severos en nuestras deducciones
?
La norma de «felicidad», podría -conllevar en sí misma, cierta­
mente, una aspiración que sobrepasara las nociones económico-sociales
de producción y de consumo. Pero parece que no hay tal cosa. La
investigación acerca de «las tendencias de la educación en 1970»
(14),
permite observar que, «el concepto de felicidad ha jugado un gran
papel en la corriente
filosófica del siglo xvm que, a su vez, ha sido
el fermento de las grandes
ideas .de la .revolución de 1789». En lo
que concierne a la
formación religiosa y filosófica de los niños,
henos
aqu( cuando menos, en presencia de una concepción apenas
deísta.
«El mundo actual
es ( ... ) un mundo movible, en aceleración ; un
mundo en el cual los cambios son rápidos, en el cual ya nada está
garantizado, ni ninguna posesión
asegurada>> (15).
«Ya nada». He aquí algo que lesiona no solamente los dogmas
sino también los valores permanentes conocidos por la razón.
Todo está vuelto a plantear: ya no hay verdades inmutables, ni
conocidas por la razón, ni enseñadas por la revelación, Nada. Uni­
camente. una búsqueda i~determinada de «valóres» renovados sin cesar
y sin cesar vueltos a plántear.
«La misión permanente de la educación sigue siendo formar en
todo ser humano la personalidad que le permitirá
luchar contra la
alienación en
el trabajo y en los esparcimieritos, y de marC:har a la
conquista, por modesta que sea, de los bienes de este mundo, que
no son Unicamente
materiales y que se llaman:· inteligencia, belleza,
bondad» (16). Si la inteligencia, la belleza, la bondad, no estuvieran
limitadas solamente a «ese mundo», tendrían de
_por sí un valor na-
382
(13) E. Faure: Op, cit., pág. 13.
(14) Op. cit., pág. 50.
(15) Le Droit a l'Education, op. cit., pág. 51. UNESCO, 1968.
(16) Le Droit a l'Education, op. cit., pág. 23, subrayado por nosotros.
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LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEi'IANZÁ
tura! de contemplación, no así la inteligencia, la belleza y la bondad
propugnadas sin
relación con una verdad, jamás «asegurada>>, imposi­
ble de «poseer», relacionadas· solamente con la realización práctica
de «conquistas» socioeconómicas.
No se puede estar más cerca de las tesis que constantemente han
sido defendidas por las masonerías y los diferentes sistemas .marxistas.
2. La reducción de laJ educación a los fenómenos de adaptación
de los individuos a la evolución económica.
A «la ,lfabetización funcional» en Kinsbasa (17) se le asigna
el objetivo «de aumentar
y mejorar la productividad, de hacer cam­
biar progresivamente la actitud y de acelerar el desarrollo».
La comisión dirigida por E. Fanre (18) «ha: considerado como
esencial que la ciencia y la tecnología lleguen a ser los elementos om-·
nipresentes y fundamentales de toda empresa educativa» (19). Su
concepción edricativa es «el humanismo -científico». El espíritu cien­
tífico se define, según E. Faure, como < mático o metaf/sico» (20). La ambigüedad desaparece. Ciencia, tec­
nología ... sustituyen a:I humanismo clásico, tradicional, de inspira­
ción grecolatina y cristiana del que estaban impregnados hasta aquí
la eseñanza
y la educación (inclúso laica).
El homhre, ag¡,nte del cambio.
Que las formas de educación puedan o deban cambiar segón las
épocas, la diferencia de
los usos sociales o geográficos con el fin de
una mejor formación del hombre,· es cosa de sabios, ·si · se dejan a
salvo los fund-amento.r naturales. y sobrenaturales dé esa educación.
Los progresos de la enseñanza y de la pedagogía, y el afinamiento de
la civilización ayudan a efectuar
esos cambios.
No es de esta realidad de fo que se trata en las normas interna-
(17) Les tendences, pág. 34 ..
(18) Op. cit., pág. XXX ..
(19) Op. cit., pág. XXX, subrayado por Ó.osotros:
(20) Op cit.,--168: subfuyado -po:r nosotros.
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MICHEL C~UZET
cionales, sino de una educación para el Cambio ( con mayúscula y
singular).
En Francia, Bertrand
&hw_artz, director de la Educación Perma­
nente
en el Ministerio de Educación Nacional, fijaba como meta para
esta institución hacer del hombre «un agente de
cambio». La ex­
presión figura nuevamente
en «las tendencias de la educación en 1970»
(pág.
41). Volveremos a encontrar la misma idea en «La organiza­
ción del proceso de innovació~», < la educación» (21).
«Lo que era más importante para la Conferencia (22) era en pri­
mer lugar el principio según el cual el contenido de la educación
exige
un rrplan:eamien:o permanente» ... , «una visión de la educa­
ción considerada como proceso de formación e incluso de transfor­
mación»
(23).
Y a no habrán así más nociones inmutables de belleza, de bien,
de verdad, de realidades ontológicas, morales y estéticas conocidas
por
la inteligencia, sino «un poco por todas partes se hace sentir la
necesidad de nuevos modelos humanos para la sociedad y para la
persona>> (24).
La educación, se lee en «Aprender a Ser», debe conocerse
por cuanto ~s» (-... ) «un factor esencial del devenir, y esto muy es­
pecia:lmente en el momento presente, porque
en definitiva es a ella
a
quien corresponde preparar a los hombres para adaptarse al cam­
bio! que ,es la característica esencial de ·nuestro tiempo» (25).
Y a Marx enseñaba que < de transformarlo»
(26).
Se trata de una inversión completa, de una subversión de la inte­
ligencia y de
la educación, ideal de una revolución cultural (27) de
la cual la UNESCO se ha hecho la propagadora mundial.
(21) Tendancn á l'education en 1970, op. cit., pág. 54.
(22) Conferencia de la Educación (XXIIª sesión, UNESCO, Ginebra7
1970).
384
(23) Tendances ... , op. cit., pág. 45.
(24) !bid., pág. 41.
(25) Op. cit., pág. 119, palabras subrayadas por nosotros.
(26) Tesis contra Feuerbach.
(27) Jean Ousset, en Marxisme et Ré11olution, describe muy bien esta
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LA UNF.SCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSERANZA
Escolarización universal y educación permanente.
¿Cómo operar la «revolución en los espíritus» (28) de la que
hemos hablado?
«Choca comprobar, escribe la Comisión Edgar Fanre, que en el
mundo entero
la gravitación se dirige actualmente hacia un mismo
objetivo:
la escolarización universal» (29).
«Las tendencias de la educación en 1970» aluden al problema
que tienen que afrontar «los países que aún no han realizado la esco-
larización univers"1 ( ... )» (30). ·
Si se trata de hacer obligatoria la enseñanza elemental, no cabe
sino alegrarse de ello.
Si se quieren realizar «ciertos objetivos funda­
mentales : la democratización,
la eficacia y la relación estrecha con
la vida actual», así como una «gene-1:osa política educativa que apun­
te a
la igualdad de oportunidades» (31), se puede estar de acuerdo
con el pie de
la letra, a condición de que esa democratización y esa
igualdad
de oportunidades no lleven a escolarizar a los incapaces,
arrancándolos de sus ambientes naturales (profesión, oficios, comu­
nidades locales) que hubieran podido formarlos armoniosamente y
en conformidad con sus aptitudes.
Pero tal cosa no es el objetivo. «Las tendencias de la educación
rn 1970» apuntan, según la UNESCO, a formar la mano de obra
calificada, bien medial?-te la enseñanza de la tecnología en la escuela,
«bien orientando el sistema educativo hacia una formación más pro­
fesional»
(32).
Anotemos esta observación autoritaria : «El cambio deberá ope-
inversión o subversión del papel de la inteligencia y de la vida hwnana
en la ideología marxista leninista. CLC.
(28) Esta palabra ya figuraba en una carta de Voltaire a Damilaville,
anunciando la Revolución francesa.
(29) Apprendre á étre, pág. 41.
( 30) Palabras subrayadas por nosotros.
(31) Tendances ... , pág. 7.
(32) Les tendances ... , pág. 44
.,
38S
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MICHEL CREUZEr
rarse obligatoriamente en el interior del sistema, es decir, en el con­
tenido de los programas y de los métodos» (33).
Con otras palabras,
se trata de nn sÍ!tema escolar total que for­
mará al hombre; y en -el interior de ese sistema se harán las diferen­
tes opciones profesionales y otras. En varios de sus escritos la UNES­
CO pretende que la escuela debe abrirse a la vi.da. Estamos persua­
didos de ello.
Pero, de hecho, para la UNESCO
esta vida no es la del hombre
r~ue se desar_rolla en las comunidades a las que está enraizado: fami­
liares, profesionales, locales, amistosas ... Es la vida de una sociedad
ideal futurista. En el ámbito de los métodos de enseñanza, la UNESCO
llega hasta a proponer una «nueva práctica pedagógica ( ... )
más ac­
tiva y más socializante, tanto en lo que concierne a los alumnos
como en lo que respecta a los maestros» (34). Los medios parecen
adaptarse
muy bien a los fines más arriba evocados.
Así, pues, se nos prepara un sistema global de educación en una
sociedad
«nueva>> socializada. «La integración del niño en el proceso
educativo y social» (3,) se efectuará haciendo obligatoria la ense­
ñanza preescolar ... y prolongándola toda la vida mediante «la edu­
cación permanente».
Esta última ocupa nn lugar destacado en los planes de la UNESCO.
El libro de Edgar Faure habla de nna «reestructuración de la edu­
cación en
el sentido de la educación permanente» (36).
El índice analítico de este trabajo incluye no menos de treinta
y seis confrontaciones a esta expresión. Es curioso observar que el
folleto de Jean Thomas, «Maestros para la escnela de mañana» (37),
en 1968, no habla de educación permanente. Parece ser que la
cam­
paña en su favor data del Año de la Educación (1970) organizado
por la UNESCO.
«El énfasis puesto sobre la -educación permanente ha sido una de
las características más importantes del Año Internacional de la Edu-
(33) !bid,
(34) Ibid., pág. 47. Subrayado por nosotros.
(35) Ibid., pág. 48.
Subrayado por nosotros.
(36)
App,endre a étre, pág. 92.
(37) UN'ESCO.
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LA UNESCO Y LAS REFORJ,IAS DE LA ENSE/(/ANZA
cación, en 1970. Según esta concepción, se rechaza la idea de que no
se deba frecuentar la escuela más que una sola vez en la vida» (38).
La UNESCO desea que la educación resulte «un verdadero mo­
V'imiento popular» (39). Desde este punto de vista nadie puede re­
sultar indiferente a las posibilidades que se ofrecen al hombre de
continuar su formaci6n en toda edad.
Pero puede hacerse de diferentes maneras :
-bien por la-práctica misma de su oficio, fuente de una ver­
dadera
cultura ( 40), enriquecida, si es necesario, por c:onocimientos
genera:les tomados de otros sitios.
- bien por estancias o «recyclages»,
ftiera de su oficio, dirigidos
y orientados ba¡o la tutela del Estado, en función de la ideologia de
la que hablarnos más arriba.
La lectura de los escritos de la
UNESCO es ambigua, y, a veces,
contradictoria: tan pronto se habla del papel de las industrias, como
de la estructuración de la educación permanente postescolar en un
«sistema» estatalizado.
LAs PLANIFICACIONES ESTATALES.
De aquí en adelante la iniciativa de la enseñanza y de la edu­
cación (utilitaria, materialista, secularizada,, como la hemos visto), es
cuestión del Estado.
Nos bastará recordar algunas citas de la
UNESCO.
«Recomendación. relativa a la condición del personal docente» ( 41) :
«Como .la enseñanza constituye un servicio de una importancia fun­
damental para el interés general, la responsabilidad de la misma de­
berla incumbir al Estado, ( 42) al cual corresponde asegurar una red
(38) Tendances ... , op. cit.
(39) E. Faure: Op. cit., pág. 207.
(40) Cfr. el libro de Henri Charrier: Culture, Ecoie, Métier~ Colección
de «Itineraires», en venta en el CLC., 49 rue des Renaudes.
(41) Recommandation, de 1966. París, J. Thomas, op, cit.1 pág. 65.
(42) Subrayado por nosotros,
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MICHEL CRJ!UZET
suficiente de escuelas, una educación gratuita en esas escuelas, y una
asistencia material a los alumnos que la necesiten ( ... ) .
«En materia de educación,
la planificación y la elaboración de los
pro gramas
deberían hacerse tanto a largo plazo como a corto término;
la
integración útil de los alumnos en la colectividad de hoy en día
dependerá
más de las necesidades de mañana que de las exigencias
actuales» ( 42).
Así, pues, el Estado no se conforma ya con los «controles» que
nacen de su poder ( tales
como la higiene, la moralidad, la asistencia
escolar, la exigencia de un nivel cultural y cívico de los estudios ... ) ,
ni de su poder para suplir las iniciativas personales o colectivas pri­
vadas cuando estas fallan. No. El es el único ordenador de la política
escolar y de una planificación única a la cuál están sometidas también
las escuelas privadas.
Dueño de los programas, es también el único formador de los
maestros, ya que ninguna «recomendación» de la UNESCO prevé,
si no es por el Estado, la preparación de los profesores de las escuelas
privadas.
Las escuelas libres no tienen más que un papel complementario.
Después de haber afirmado que el Estado no puede
< chos de la enseñanza privada>> ( 43), Jean Thomas añade inmediata­
mente que «la carga de asegurar un servicio público puede ser con­
fiada a empresas privadas, lo mismo que se hace a menudo para los
transportes o las comunicaciones ( ... ) . En este sentido también los
maestros de las escuelas privadas, si la legislación vigente les reconoce
el derecho a enseñar (42), participan en un servicio público».
No vemos ningún inconveniente en que se llame «servicio públi­
co»
al servicio que· rinden al país las escuelas privadas cuando ense­
ñan a
los futuros ciudadanos.
Pero que se llame «servicio público» a una
administración pública
del Estado cuando delega un poder que
no es el suyo ( el de enseñar)
a personas y organismos privados, eso sí que es contrario al orden de
las cosas, al derecho natural de las familias y al de los docentes, fun­
dadores, directores, amigos y bienhechores de establecimientos libres.
388
( 42) Subraya.do por nosotros.
(
43) Op, cit., pág. 48.
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LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEí,ANZA
El párrafo citado acerca de la integración de los alumnos en la
colectividad implica que
el Estado se haga cargo de la orientaáón
de sus vidas.
< Faure, en el que se dará una acepción igualmente extensa al concepto
global
de «educación» que al de «recursos humanos», lo cual podría
conducir a instituir, al lado o eri lugar del Ministerio de Educación
Nacional, un consejo gubernamenta:l o interministerial
de la Educa­
ción» ( 44).
Las únicas libertades que quedarán a los_ . ciudadanos, después de
la famosa «democratización de la enseñanza», .. serán, por consiguiente,
la «puticipación» o la «autogestión» de los establecimientos, que se
ha traducido en Francia por la intrusión masiva de las organizaciones
revolucionarias, jurídicamente bajo la cobertura del Estado, en
las
Universidades e Institutos y, por mimetismo, hasta en ciertos c;olegios
privados.
El libro
de Edgar Faure presenta una curiosa concepción de la
descentralización: sería requisito
de ello, «que se opere a partir de
un polo único» ( 45).
Y a no es una descentralización, o respeto y realización de las
libertades naturales. Es '1a simple desconcentralizaci6n de un poder de
Estado,· ¡No se descentraliza cuando se exige un centro único de
iniciativa! -
«Nosotros recomendamos, y es preciso que la responsabilidad ge­
neral de la acción educativa, o al menos del conjunto del sistema
escolar, se atribuya a una única y misma antoridad pública». Y se
insiste:
«La reserva introducida aquí arriba está regida por el hecho de
que n~erosos Estad~s no están listos, evidentemente, para inte­
grar globaÍmente la administración escolar (incluyendo la enseñanza
superior y la enseñanza técnica), la formación profesional, la erise­
ñanza radiofónica y la educación cultural».
«Bajo una perspectiva más remota, sin embargo, se nos llevará,
( 44) Apprendre a hre1 op. cit., pág. 258.
(45) op. ,;1., pág. 257.
389
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MICHEL CREUZEf
sin duda casi en todas partes, a realizar en ese sentido amplios re­
agrupamientos».
La recomendación de 1966 ( 46), «se refiere a todos los docentes
de los establecimientos públicos
D privados ( 47), del segundo grado
o de
un nivel no más elevado»: establecimiento de enseñanza secun­
daria y -mediá, .general; técnica, profésional, artística, establecimiento
de enseñaoza primaria, escuela maternal, jardín de la infancia.
Es decir, que los profesores y los catedráticos en todos los nive­
les deben seguir las planifica.iones del Estado, los programas esta­
blecidos por el Estado, los métodos llamados «activos» o «nue­
vos» (
48) que el Estado debe promover ( 49).
En resumen:
La plaoificación · de la educación y la integración de los alumnos
por
el Estado, ·
la formación de maestros,
la elaboración de los programas,
la _promoción· de los únicos métO~os llamados «nµevos», ... soµ
la misión del Estado.
«Un _sistema nlcional común de la enseñanza _constituye el objetivo
más importante» {50). ·
V amos a ver qué _ estructuras corresponden a_ la aplicación del
«sistema».
EsTRUCTURAS.
a) lgualitarismo.
La «justicia escolar comporta dos aspectos, de ningún modo opues­
tos sino complementarios: la igualdad y la diversidad», escribe
391
(46) De1 maitres pour l'école de demain, pág. 67.­
(47) Subrayado pcir nosotros.
(48) No discutimos aquí su valor intrínseco.
(49) Recom1!fR-11dalion, núm. 76, J. Thomas, op. cit.
(50) «Tendance», pág. 46.
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LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEl' Louis Fransois (51). Y propone «un derecho igual al desarrollo
máximo que su personalidad comporte».
No se entiende bien cómo la igualdad puede conciliarse_ con la
diversidad: de hecho, no
hay igualdad de las inteligencias nic de las
aptitudes. La escuela puede completar eventuales carencias del medio
familiar
y dar a ciertos talentos unas mayores posibilidades de «des­
arrollo maximab>. Pero no puede convertirse en inteligentes a unos
alumnos que no lo son~ Mas, sobre todo, ·no se f.rata de un <>
escolar «global» de Estado donde las aptitudes p,,áctkas de los niños
en la enseñanza manual encontrarán las «diversidades» que cotrespon~
·den al aprendizaje de los oficios.
El libro de
Edgar Faure evoca, en varias ocasiones, esta dificultad.
Las preferencias del equipo redactor, en su mayoría, se <µrigen,
-sin em);>argc, ·hada-Ia-solución esttttal;· ·-escolarizante, y sacia/izante,
de la UNESCO. No es ésta la menor contradicción de este libro. Se
percibe demasiado que · Jas reservas y atenuaciones, que cierto esote-1 -rismo del lenguaje, y que algunas fdrmulas un poco vaporosas,;permi-
tirán a la UNESCO dar un-paso adelante en la dirección ei:tatal y
Subversiva, después de ,un~ próxima campaña, cuando el «sistema:»
esté colocado, ·
¿Qué estructuras facilitan mejor los designios de la UNESCO?
No_ ha sido menudo• nuestro asombro cuando comprobarnos que las
reformas aplicadas, o en vías de aplicación en diversos Estados, están
calcadas
de los esqtiémas de los organismos internacionales:
Reproducimos a continuación el esquema de la página 42 · del
«Derecho a la educación».
Se· encuentran en él, nuev,am:ente:
~ la creación de un tronco común de base de los estudios, post­
primarios, en
el cual se estancan los niños bien dotados y provoca el
nivelamiento de la cultura por lo bajo.
- la supresión de las divisiones_ de 1a enseñanza por ramas, que
permitirían la diversificación de los estudios, según las aptitudes del
niño
y el gusto de las familias.
(51) Op. cit., pág. 41.
~91
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MICHEL CREUZET
.
18 años
17 ---16 ---15 años
14 ---13 ---12 ---11 años
10
9 ---8 ---7 ---~años
5 ---4 ---3años
Educación y calidad
Enseñanza superior
Universidades
Institutos t,cnicos
1' t BoC::hilleroto Bachillerato
Enseñanza Enseñanza
1
medio media Enseñanza 2.0 ciclo general 2.b ciclo técnico profesional
1' 1' 1'
Enseñanza medió (primer ciclo)
Enseñanza primaria elemental
EnseñoÍ,za preescolar
Escuelas maternales
.
1~ Profesión
1'
Esquema de las nuevas estruc.turas de la enseñanza
Este «sistema>>, llamado <>, considera a los alumnos
por sus edades y no por sus calificaciones, aptitudes o diversidades
de inteligencia
y de medio social ( estructura vertical o por «ramas»).
Semejaote
igualitárismo de principio permite «la sustitución de
la .orientación por la selección» ( 5 2).
¿Quién oriéntará a los alumnos y en función de qué criterios?
El capítulo del «Derecho a la educación», que se ocupa de esto,
parece indicar claramente el papel de
la «planificación» estatal en
las selecciones a realizar ( 5 3).
(52) Apprendre a élre, pág. 92, subrayado por nosotros.
•(S3} Cfr., pág. 91.-
J9J
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LA. UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSENANZA
< nómico y social y de planes en la educación prueba que los gobiernos
consideran ahora a
ésta· ·como un bien d([ conJumo y de produc­
ción (54), capaz de procurar a cada persona una mejor oportunidad
de realizar sus posibilidades y de aportar su contribución al desarro­
llo. Se trata de dar una instrucción ~ás a-delantada a un mayor nú­
mero de personas en los plazos más cortos y de sacar el mejor partido
de sus recursos. ¿Qué mejor definición se puede
dar de rendimiento?».
Esta orientación puramente económica en una planificación
es­
tatal plantea un problema.
¿Será
un medio de dirigir los nifios según la.r necesidades de los
planes económicos nacionales e
internacionales si'! ninguna otra con­
sideración?
¿Se nos conducirá, por una senda, a un sistema de _selección di­
ferente del que conocemos (examen, concurso ... ), al de la U.R.S.S.:
selección por el Estado con vistas
a.la ejecución del Plan? (55).
Cuando se leen los folletos de la UNESCO y de la OCDE, vie­
nen a la memoria en cada página,
y no por casnalidad ( 5 6), los
slogans, sistemas, y modas pedagógicas presenta~as en nuestro país
como novedades de vanguardia ...
Ni siquiera las ideas son nuevas : nos remontan a Comenius, a
los revolucionarios de la Convención, Bonaparte, Jules Ferry, Dewey,
el socialista belga Causse, los comunistas Langevin y W allon, y los
libros de pedagogía de hace cincuenta afios.
La única novedad
se encuentra en el empleo de las técnicas re-
(54) Para cotejar con Reflexion1 pour 1985, libro de _la com1s1on gu­
bernamental francesa para la preparación del V.-e Plan (1965), en donde estas
nociones se presentan como los fines de la educación, {!ágs. 38 Y 39, Edito­
rial «Documentation franc;aise», París. La nota es nuestrá.
(55) Confróntese con la declaración de M. Olivier Gulcha.rd, entonces
ministro francés de Educación Nacional: interviu a su regreso
de la URSS.
(56) Confróntese lo que decimos acerca de la educación permanente. Se
ha hablado de ello y han sido votadas leyes, generalmente después de 1970 ...
fecha del «Año de la Educación» organizado por la UNESCO. Anteriormente
no hay rastro
en las publicaciones de la UNESCO. Se tiene la impresión de
un plan que se ejecuta por etapas o de unos compleaientos que se añaden y
son entonces «lanzados sobre el mercado».
393

Fundaci\363n Speiro

MICHEL GREUZET
ciente~: medios audiovisuales, ~lectróni:c~, satélites artificial~,·· etc.
Pero. su_ emple9 es_tá enceffado en .. e_l-corsé. de_ -hierr-o ·de un dogma­
tismo de Estado que oblitera el análisis exacto de .Ías posibilidades
ofrecidas
(57).
APLICACIONES.
Lo que acabamos· de decir se cumple en varios .(>a,íses y en diversos
grados. ·
l. En Francia, el esqu.ema_4e org~izatjón .. de,la enseñanz!1-ela­
borado por los comunistas Langevín-WaÍlon en· 1947 y aplicado
desde
1959; se áseméfa en numerosos puntos al de la UNESCO (tiqn­
co co~ún, orientación~ formació.µ de los maestros; estatismo" socia­
lizante, _ materíalismo: primacía 'de la tecnología). ·Ha sido el tem~
de una serie de decreto_s_ sin que la nación -haya sido consultaqá.
La ley de seis de julio.Ae 1971 sobre 1.a educación permanente,
realiza
los-objetivos de la UNESCO en s~ espíritu y en la má.yoria
efe sus modalidades.
¿Acaso Rembrandt
revocará edificios, y el futµro cirujano, Zote
a la edad de quince años, se verá dirigido" po~ una Comisión qficial
compuesta por psi('.ólogos irresponsables, .hacia una taqµilla de la
Seguridad. Social?
. . .
A partir del momento eo el que ya no hay. más libertad e, reales,
los poderes y derechos naturales. pasan al Estado y al Super Estado.
La sociedad ya no está al servicio del hombre, sino el hombre
al
servicio de la sociedad.
"' Si quisiéramos Volver a considerar una a una las estructuras pre­
sentadas
;como «nuevas_», u qriginales, las· ·encontraríaffios en las pu­
blicaciones de la UNESCO: técnicas. de grupo (58), autodiscipli­
na (59), «superación de las formas autoritarias- de la enseñanza en
( 57) Esto podría ser objeto de un estudio especial sobre la indigenc_ia
en
el an~lisis_ de 1<1$ técnicas nuevas y _su sistematiza_ción absurda que: lim}ta.
sus polibilida.des.
(.58)
E. Faure: Op. cit., pág .. 136.
(59) IbM.
Fundaci\363n Speiro

LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE :LA ENSEfqANZA
beneficio de las ideas de autonomía, de responsabilidad y de diálogo»,
«tranformación de las estructuras sociales capaces de reducir- los pri­
vilegios
de la herencia éultúral» (60), «información de masas» (61),
«pedagogía exper!rnentah> (62), «escuelas mixtas» (63),
No podemos citarlo todo.:. (64).
La· «participación» y la «cogéstión» eri las universidades han sido
el tema de la. ley Edgard Faure
de noviembre de 1968. ·
Cuando Ía UNESCO ha pmpuesto el monopolio de la facultad
de conferir grados
por el Estado, no liá hecho más que asumir y
extender la ley francesa ( 65).
El decreto de 'Peyrefitte de 1968 · (jamás aplicado) preveía un
sistema de orientación de predominio estatista : a partir de· entoni::es
ciertas instituciones han sido emplazadas. lentamente para ponerlo en
práctica. El aprendizaje en la pequeña empresa· ha· sido casi sacrifi­
cado por la ley de 7 de febr~ro de 1967,
El libro de Edgar Faure nos recuerda que la UNESCO estuvo en
la
raíz del sexto plan francés.
2. Países Bajos. Disfrutaban hasta 1963 de una de las leyes que
mejor respetaban los derechos y libertades de las .familias
en matetia
escolar.
No ha cambiado nada ... , sino que la «ley sobre la ense­
ñanza postprimaria>> instituye el «tronco común»
en lá enseñanzá. se-
(60) /bid., pág: 92 ..
(61) Ibid., pág. XXXII.
(62) Recommandation, de 1966, pág. 71, Op. cit., como si nuestros -hi­
jos fueran cobayas.
(63) Confróntese el subtitulo de fa fotografía de la .página 4~ dé Droit.
a l'éducation» ... «Ninguna discriminación de raza, ni de sexo (8'ub.rayamos
nosotros).
(64) Se encontrará de nuevo el estudio critico de esos principales temas
a p.ropósito de la reforma del francés en el opúsculo de la Action
Scol~ire:
La Réfor'!!e. de l'Ens_eig'!ement, y _en los dos números del SIRUS sobre la
Enseñanza Renovada belga (junio, julio y
octubre de 1972). Action scolaire,
Bulevard Brune, núm. 134, 75014, París. SIRUS, 2, rue des Graviers-Souf­
frette-95500 Rueil.
(
6~) Después, corregido parcialmente por la ley del 29 de julio de
1971 sobre la enseñanza superior.
i95
Fundaci\363n Speiro

MICHEL CREUZEt
cundaria ( 66), la estructura «horizonrab> y «el año. de orienta­
ción» ( 67).
El artículo
4.2 estipula que «existen disposiciones que se aplican
directamente a la enseñanza pública
y que esrablecen las condiciones
para las subvenciones a la enseñanza libre».
El artículo 15 prevé el papel del Plan del Estado «en el cual
figuran
las escuelas públicas y libres de enseñanza post-primaria ( ... ) .
Fuera del plan, no
se puede fundar ninguna escuela pública ni sub­
vencionar ninguna escuela: libre».
La intervención de las familias está «únicamente reservada a las
organizaciones que, según el ministro, son suficientemente represen­
tativas» ( 68).
Sois libres ... a condición de someteros a la planificación. «La
ley, se lee ( 69), indica en qué casos una escuela ( ... ) privada pierde
su derecho a la subvención>>.
¿No es esto acaso abrir el camino de la arbitrariedad sin contra­
partida ni garantía?
-Hasta aquí la
ley de Wisser (70) distribuía equirativarnente los
subsidios del impuesto a las familias o asociaciones, a prorrata del
número de alumnos.
Desde 1963, la ley citada más arriba, permite modificar o abolir
esta medida de justicia y la somete, de todas maneras, al monopolio
del Plan de Estado.
3. Pero el ejemplo más llamativo es el de España.
( 66) Breve noticia de la ley sobre la enseñanza post-primaria en los
Países Bajos (editado por el Ministerio
de Educaéión y Oencia, La Haya,
1968,
pág. 5).
(67) Op. cit., pág. 7.
(68) Op. cit., págs. 10 a 12.
(69) Op. cit.
(70) Descrita en un folleto de M. Aarts, citado en L'enseignemenÍ de
Michel Creuzet. Editorial.
396
Fundaci\363n Speiro

LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEfaANZA
NoTA SUCINTA SOBRE LA LEY GENERAL DE ENSEÑANZA.
La reforma educativa española.
Las Cortes españolas han votado el 28-7-1970 la Ley General de
Enseñanza y
de Financiamiento de la Reforma Educativa, «promul­
gada
el 4 de. agosto de 1970.
Esta
ley deroga y reemplaza todos los textos anteriores: forma la
totalidad del Sistema Edncativo.
Los ¡,untos principales son :
1.2 Definición de las Finalidades: artículo 1, § § 1, 2, 3. Fina­
lidades limitadas·
al nivel del hombre y de la economía sin ningnna
referencia a finalidades de orden superior.
2.2 Primacía absoluta del ¡,a¡,el del Estado ( art. 4); delegación
total en el Ministro de Educación
y Ciencia, que tiene autoridad sobre
la
totalidad (arts. 136 y sigs.) de los establecimientos de Enseñanza,
salvo las Academias militares y
los Centros de Formación Eclesiás­
ticps.
3.2 El ¡,a¡,el de la Iglesia está limitado estrictamente (art. 6) a
las estipulaciones del Concordato de 1953.
De donde se sigue lo precario de -ese papel reconocido anterior­
mente ¡,orlos documentos pontificios (ver el art. 136, § 4).
4.2 Enseñanza única y globalizada ( art. 9) en todas las escuelas
públicas y
privadas. Por tanto, ya no más libertades pedagógicas.
5.2 Orientación obligatoria (art. 9, § 4; art. 31) ¿Qué quedará
del derecho de las familias ¡,ara con
sus niños?
6.• Formación pedagógica de lós maestros, única y obligatoria
en los «Institutos de Ciencias de la Educación», coordinados y con­
trolados ¡,or
el Centro N aciana! de Investigaciones de la Educación,
dependiente del Ministro (art. 102,
§ 2; art. 104, 124, ordenanza
del 14-7-1970).
Ningón maestro público o
.privado puede enseñar sin ¡,asar antes
¡,or el Instituto de las Ciencias de la Educación
(Organismo estatis­
ta). Así que
ya no hay libertad ,le formar maestros ¡,ara las escuelas
397
Fundaci\363n Speiro

MJCHEL CKEUZfil
libres. De lo cual se sigue la pérdida progresiva del carácter peculiar
de
estas escuelas.
En caso d.e laicización del régimen o de mera supresión del Con­
cordato, ya se ve qué presiones ideoiógicas, se puep.en ejer.cet;, _por ~te
medio, en las escuelas libres católicas.
7 _Q . No puede haber en España enseñanza de pago para los
niñps hasta los trece años;
La gratuidad deberá ser completa para todos los establecimientos
privados
y públicos correspondientes, de aquí a 1980, y posterior­
mente hasta
el bachillerato. Las escuelas privadas· percibirán subsidios
con este fin. En ellos estarán incluidos la amortiz-ación de las insta­
laciq~es escola~ y de·.~os .edificios.-Las-.cantidades -des~bolsadas a
este fin por el Estado serán recuperadas por éste al cabo de treinta
años
en forma de apropiación del patrimonio escolar privado .
. Como la enseñanza debe de ser gratuita, las escuelas libres no
podrán contar con "mensualidades familiares, para hacer por su cuenta
el mantenimiento_ ... ¡Y, por tanto, ·verán:. fos ,edificios entretenidos
por el Estado, pero confiscados por él al _cabo de treinta años .
... He ahí lo que realizan los organismos internacionales a quienes
la refo;ma fue confiada, como vamos a ver.
i Y esto en un país que no es considerado como «progresista»~
Es de notar que el proyecto_ de reforma ha sido propuesto, publi­
cado y sofl}etido a votación solamente en dos años gracias aJ. apoyo de la
UNESCO, de la FAO y de la O.<;.D.E.; la: connivencia internacional se
ha manifestado. con perfecta claridad en el Acuerdo de Crédito firmado
el
30-6-70_ (';"les _de votarse la_ ley) entre España y el Banco Mundial
para el desarrollo (B.I.E.D.), para hacer adoptar esta ley a
cambio
de un prés~mo de ~oce milloµes de dólares, reintegrable inmediata­
mente en caso de modificación o de r¡o aplicación de la ley.
(Acuerdo de Crédito del 30-6-70, artículo 5 5,04-5,05 -artículo
6, 012 -artículo 7, 7,01.)
¿Ha vendido España su alma por treinta dineros?
4. -Se podría citar a Irlanda, de la cual la OCDE prevé que
hay que afectar a su < dinámico de cambio»,
_. y donde se estudia la planificación con la
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LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEFIANZA
única pena de qne los investigadores no hayan podido llevarla hasta
donde querían' en lo ·referente a·,Ias escuelas libres no -subvencionadas.
S. La e~tructura política socialista de Sueciq se presta admirable­
blemente a las _«recomendaciones¡/ de la UNESCO: educación perma­
!lente, _así_ co111:o· < mercial-o social»·;. «mentalidad acogedora de· innovaciones y cam­
bios»
(71) .
Es interesante, sin embargo, señalar, que si los < rales» de una «reforma estructural profunda)) están
legitima,dos» por
las instituciones
__ políticas, el .«monolitismo tecno~ático : parece .que
tiene que evitar en ellas, por el
mate:nimiento de un_ pluralismo des­
centralizado, especialmente en lo que respecta a
.lbs -Municipios, las
Univ_ersidades y ciertos organismos de inves~gación» (72).
6. La enseñanza renovada belga; según lo han establecido los
decretos
del Ministro Dubois, y como la ilescribe M. Vanbergen,
director de la Educación Nacional, sección de ·lengua francesa, ¡es
una copia casi textual d~ las «recomend3.Ciones» del gobierno mun­
dial! Basta leer para convencerse de ello, el estudio
francés del Secre­
tariado· de lnformádón y de Investigaciohes Univer-sitari~ y Escolares
'(SIRUS) (73), o del Secretariado autónomo de Investigaciones Pe­
dagógicas y escolares belga (74).
Se juzgará acerca del parentesco de los textos belgas con los de
la UNESCO o
de la OCDE.
Nos limitamos
~ora a algunos ejemplos, peto nos pr9-po~emos
analizar más tarde la situación en otros pa·íses.
(71) OCDE, Suecia, pág. 55: ;.Sie.~pre 5e enc;uentra.la t~ndencia_ .a «es­
colarizan> la formación d_e l_os hombres de todas las ~ades !
(72) Op. cit., pág. 59. ¿Se trata de una influencia de las centrales sin­
dicales que siempre han preferido
tratar con las instituciones patronales ...
antes que con el Estado socialista, desde hace
va.rloS ~ños?
(73) Núm. 22 y núm. 23 {julio, agosto,,, septiembre 19_72) .del Boletín
d,e SI~US, 2, .. rue 4es Graviers:Sou_fr,ette_s, 925 (74) 27 Avenida Minerve, 1190 Bruselas.
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MICHEL CREUZET
Hacia la educación 'única por el gobierno mundial.
E. Faure hace notar (75) : «Algunos de entre nosotros han con­
cebido un medio que les parece digno de llamar la atención. Se tra­
taría de analizar un programa internacional que tuviera como única
meta aportar una ayuda científica, técnica
y financiera a los Estados
que deseen enrolarse
en las nuevas vías educativas y modernizar la
educación ... ».
Inmediatamente, como es en él habitual, E. Faure esboza una
salvedad y jura por sus grandes dioses «que, sin embargo, de ninguna
manera intervendría en la confección y composición de los programas
de enseñanza» (76).
El contexto del trabajo ... y de las realizaciones de la UNESCO,
particularmente después de 1968, no
nos inspiran ninguna seguridad.
E. Faure, bajo la cobertura de la UNESCO, se muestra decidido
partidario de una pedagogía «progresista» (77),
y el .sentido en el
cual actúa este organismo internacional no permite suponer que sea
impresa una moción contraria a la de los Estados que adoptarían el
programa internacional.
La prueba está en la semejanza de las campañas de-prensa, de
las infiltraciones en los centros pedagógicos, en los Ministerios, y
hasta en las administraciones católicas de enseñanza.
No es una exageración decir, a la luz de la experiencia y de lo
que proclaman los organismos internacionales citados, q~e sus «Re­
-comendaciones» van, de hecho, a constreñir progresivamente ;:i. los
Estados hasta conseguir apoderarse totalmente de la enseñanza y la
educación en los respectívos países, que son considerados, en la ter­
minología de la UNESCO, como las «regiones» del mundo (78).
La Organización de
las Naciones Unidas prepara «el tránsito de
la oligarquía a la democracia internacional» (79).
(75) Op. cit., pág. 295.
(76) Op. cit., pág. 296.
(77) Op. cit., pág. XXXVI.
(78) Esta expresión se repite constantemente en las publicaciones de
la UNESCO.
(79) L. Fran~ois: Le Droif 4 l'éducation, pág. 85.
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Fundaci\363n Speiro

LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSERANZA
Esta democracia, tal como viene concebida en «El mes de la
UNESCO»,
y en las publicaciones habitnales del superestado, evoca
la «democracia moderna» que tan bien analiza
.el profesor De Corte:
La voluntad del pueblo, que ignora
lo que se le está preparando,
sirve de alibí a los trujamaneo, abiertos u ocultos de una oligarquía
dirigente, que utiliza la «ciudad educativa» de la que habla
E. Faure,
y los «mass media», para imponer una dictadura total sobre los cuer­
pos
y los espíritns.
Se podría invertir la frase de Louis Fran~ois para que sea exacta:
«La Organización de los Estados Unidos prepara el tránsito de
las democracias reales y diversificadas a la oligarquía internacional,
única y totalitaria.»
Organización de los Estados Unidos, Banco Internacional para
la Investigación y el Desarrollo, Oficina Internacional del Trabajo,
Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia. y la
Cultnra (UNESCO), Organización de Cooperación y de Desarrollo
Económico, FAO (alimentación), OMS (Sanidad) ... son otros tan­
tos instrumentos del gobierno mundial, materialista, subversivo, mar·
xistizante, que se emplean por medio de Estados (80) que se han
convertido
en totalitarios.
¿ Acaso no es esto una tentativa para realizar el sueño de Gustave
Naquet en «La Humanidad Y. la patria» (81)?: «Sobre los escom­
bros de las patrias niveladas se fundará la República de los Estados
Unidos de
la Civilización, de la cual Francia no será más que un
cantón, de suerte que dos mil años después del infructnoso ensayo
de Cristo para realizar la
Paz universal, el definitivo advenimiento del
Mesías-Humanidad señalará el triunfo del antigno sueño judío»
(82).
Lo que parte en humareda.
Después de lo que se ha leído, algunos pensarán que semejante
descripción es negativa, que hay que < {80) Simples o federativos,
(81) Citado por
J. Ousset: Para que El reine, pág. 117.
( 82)
Ese mesianismo temporal, tan violentamente expresado, se explica
por el hecho de que Naquet era judío.
:401
••
Fundaci\363n Speiro

MICHÍ!.L éREUZET
cuenta los esfuerzos tan loables de 1a UNESCO, de la OCDE y de
los Estados que· se pr'eocupan -de «democratiZar la enseñanza» .. -
A.tites de:
exami1lar éllales sori
....:..... UJs motivos de n11estra esperanza ...
-· .... Y-las" razones que-tenefflos para combatir por una· sana y
santa--edl.lcadó"n, así cotÍm por· 1iuesfra.i libertades, demostremos en
que ... ··
Es la UNESCO, la OCDE, etc., quienes son nega!Íva.r en su «pro'
é:éso de integración>> de los _-hdmbres a un «Sisterria>>-y a· unos mé­
todos «socializantes» {83). ¿Qué es lo que nos proponen? Una so­
ciedad futurá que no· :tiene para··sí más mérito que el de ser futura, «en
búsqueda>>, en la corriente, de una evolución indemo'strable pero-de~
ci~tad.1: ~cOino universal; _.irresi~tible, fatal, etc., etc ....
En ·· contrapartida, valores fundamentales son descuidados; des­
preciados, combatidos y destruidos, cuarido esos organismos. pt.Íeden
haéerlo. · · ·
Volvamos· a tomar· la -lista de Ias· amputaciones hechas al orden
normal de ¡a,; cosas ~a la razón como a la fe-¡,or las «reformas»
de dirección mundiaÍ. -· ·
I. Supresión de toda libertad de enseñanza por las planificacio­
nes estatales
tmiVersalizadas.
Por tanto, hay que comprobar bien que no es el Estado ( cual­
quiera que sea su forma) (84) quien ha inventado algo en educa-
ci6n y en pedagog!a. . . .
Lo propio _de un.1: · ~ns~ñanza est8;tal es atenerse a ·algunos princi ·
pios de un. dogniatism~ estrecho que el propio Estado impone. La
tazón es senéilla: si afloja la -;ienda a las iniciativas teme, y con
razón,
la anarquía. Esto es lo que sucedió en Francia con la ley E.
Faure de orientación· de la enseñanza super~~r.
Uniformizar, igualizar, reglamentar, son limitaciones a las cuales
los·º
Estados deben someterse· cu.árido aÍcatizán. cierta: iinportancia,
a menos de hacer el juego á las facciones ideológicas;
(83) Términos· que se vólveián a:·encontrár en los folletos dtados·.-,
--(8.4) Pu'ede tratarse de Wla Federación o una -Cohfederaci6n qv.e. res­
trinja las autonomías de los Estados coristitutivos, por ejempló.
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LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE.T,;i ENSERANZA
Por el corttrario,Ja libertad de enseñanza permite.al Estado que­
darse comO armonizad.ar, como·, un suplemento eventual, como juez
imparcial de los conflictos.
Sobre todo perinite, · en el ·orden· cívico, llláiitenido por un Estado
independiente y fuerte,· dejar que las libertades de las familias, de los
cuerpos. interniedios. y de las. sociedades locales -se· expansionen y
formen sus futuros ciudadanos· sin interposición de un «sisteina» á.d­
ministrativo entre ellos y las. realidades ele· la vida· saciar. ·
Unicamente un régimen de :Verdaderas libertades p~rmite la ·edu~
caci6n · de los hombres, es · decir, la búsqueda de sus fines y ,u des­
arrollo ·en los· medios de vida que les son propios. No se trata, como
quiere Edgar Faure, de «arraigar al hombre en la revolución cientí­
fica y técnica de hoy en
día>> (cobertura éle «Aprender a Ser»), Se en­
raiZa únicainenté en -lo que es --suficientemente estable para permitir
él arraigo. Se nos prepara al· hoinbre sin ralees, al «proletario» sin
bienes ni pasado de las sociedades_ marxistas;_ a un hombte _ movido
desde fuera, incapaz de ejercer-su libre ini<;iat.iva.
2. Otra mutilación: La s11presión de las. libert.rules locales.
«Si perdemos la libertad de enseñanza, esi:ribía Mgr. Cazaux,
Obispo de
Lui;on (Francia), las demás libertades no lardarán en se­
guir la misma suerte».
Que nadie se llame a engaño. El abandono por las comunidades
locales de sus libertades ~ucadoras, preparará una generación de
apátridas,
·es decir, de gentes que han. renunciado al amor y al des­
arrollo· de
su-patria qtica. Semejante medi_da, por sus consecuencias
profesionales> inmobiliarias-y culturales, no· hará más que acentuar
la dictadura de!Estado (85).
¿ &te .riei;;go mereOO la_ pen~ j11:garl:c, ~
TantO-menos cuanto, inclU.So, riuestta:S naciones perderían en él
su independencia en beneficio del go~ierno. _ . _
3 •. La pérdida de los verdaderos ideales de la educación acepta­
bles por todo hombre dotado .de buen sentido.
{85)' () de_ la Federación o Confederación· de Estados.
¡:{tl3
Fundaci\363n Speiro

MICHEL CREUZEr .
No volvamos a ello. El descenso general de la cultura en los
países donde la Reforma ha hecho estragos no tiene nada de atractivo.
Y nuestros politécnicos
y escuelas ven afluir a ellos estudiantes
serios que
vienen de Universidades entregadas a la anarquía. ¿Sería
oportuno entregar a
los primeros a la suerte de los segundos?
4.· Los católicos no pueden aceptar semejantes reformas sin con­
siderar la ofensa que se hace a la razón y a la fe.
La escuela católica, cuando lo es y quiere serlo realmente, contri­
buye a la formación religiosa de la juventud.
Que no
se nos diga que las reformas subvencionadas por la UNES­
CO, y progresivamente aplicadas entre nosotros, no impedirán las
lecciones de catecismo. Su peYJpectiva general, su erpíritu, se oponen
diametralmente. a la educación católica. La multiplicación de leccio­
nes de un catecismo verdaderamente católico podrá paliar parcial­
mente el mal. Pero no impide 1a destrucción intrínseca .de los espí­
ritus, de los corazones y de las voluntades.
Hemos dejado para el final una mutilación esencial. La familia
ya no se considera como la educadora en la base.
He aquí el pasaje textual del «Derecho a la educación» que a
ella· se refiere:
«Por otra parte, los padres sienten inquietud por todas las me­
didas con que, progresivamente, les reducen su libertad de elegir las
autoridades escolares-; que determinan, para cada niño, la orienta­
ción, el tipo conveniente de estudios y los imponen a las familias; y
que delimitan, para cada establecimiento escolar, unas zonas obligato0
rias de reclutamiento de las cuales los padres no pueden evadirse
para enviar a
sus hijos a una escuela que les parece preferible. Es
violado de este modo el último párrafo del artículo 20 de la Decla­
ración Universal de
los Derechos del Hombre que dice: «los padres
tienen, con prioridad, el derecho de elegir la clase de educación que
dar a sus hijos». No es dudoso que en numerosos países, de 1948 a
1968, el derecho de las familias haya menguado, mientras que el
poder del
Estado se acrecentó.»
«Los redactores de la Declaración universal estaban · obsesionados
por el recuerdo de los métodos totalitarios del nacismo y del fas­
cismo, del que se adueñara . el Estado del niño desde la edad de
Fundaci\363n Speiro

LA UNESCO )( LAS REFOllMAS DE LA ENSERANZA
siete años, de la sumisión brutal impuesta a las familias. La restau­
ración
de la libertad parecía imponer esta restitución total del hijo
a la familia.»
«Desde entonces las cosas han cambíado mucho (86): la cantidad
amenaza con sumergirlo todo,
y la complejidad de las sociedades
modernas borra las pistas
más. utilizadas. Es necesaria un regulación
para esta muchedumbre creciente de jóvenes, para devolver
el orden
y la eficacia a la enseñanza, para permitir que las aptitudes individua,
les se ejerzan y para responder a las necesidades econónúcas y soáa­
les. A medida que los deberes, las responsabilidades y los compro­
misos financieros del Estado se desarrol1an, su control y su política sé
imponen.»
«De momento, mientras tanto, la tutela administrativa no es im­
perativa. Los padres, que reciben con escalofrío y horror la notifica­
ción de que su hijo debe dedicarse al estudio
de una enseñanza téc­
nica, cuando le tenían destinado a las clases más intelectuales y a las
grandes escuelas de mayor prestigio, pueden aún, Sin embargo, en nu­
merosos países recurrir contra esta decisión, bien aceptando que su
hijo sufra las pruebas de ingreso_ a un tipo de enseñanza de su elec­
ción, o bien matriculándolo en una esruela privada. He ahí unas
válvulas importantes (87) en toda reforma estatal de la enseñanza.»
«A menudo los padres están ciegos
y la reglamentación no es for­
zosamente contraria al interés del niño. Pero1 una vez más, es prefeti_,
ble, en este punto, no forzar bruscamente a las familias, sino obte-­
ner su aquiescencia a un nuevo sistema impuesto por las realidades.».
«Las asociaciones de padres dé alumnos podrían jugar en este asunto
un papel precioso.»
< las aptitudes de sus hijos, de la orientación que parece más adecuada
y de las múltiples salidas ofrecidas por tal o cual tipo de estudios.
Lo cual se puede realizar con la creación de un servicio universitario
y escolar .de información, y por contactos multiplicados entre parien­
tes y profesores. La escuela puede ganarlo todo con el conocimiento
(86) Subrayado por nosotros.
(87) ¡Una.libertad fundamental no es más que una válvula del estado!
(nota
nuestra), subrayado por nosotros.
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MICHEL CREUZET
de la familia; la familia se beneficia con. la iniciación· a los problemas
de
la· escuela.» -
«La
colaboración crece entre la escuela y la familia; y disuelve la
contra (l Thomas: El derecho a la educación, UNESCO, París, 1968.)
Así, pues,
el faruoso artículo 26 de la Declaración Universal de
los· Derechos -del Hombre no eta más que . una hipocresía de -cirruns-:
tandas · para tornba.tir el racismo. Pero la UNESCO no creía en él.
Se hubiera adaptado de buen grado al totalitarismo ... si no hu­
biera sido nazi. · Algo así como los comurtistas que denuncian los
«críffiértes nazis», no porque sean «crímenes», sino porque son
«nazis», quedando a salvo que cualquier otro régimen, marxista o
socialista, tendría perfecto derecho a hacer lo que Hitler había hecho.
«No. violentar a las familias» ( ... )

, «obtener su aquiescencia» ( ... )
se lee en la página 88
y 89.
· Será esto tan-to más fácil de obtener en cuanto esas familias:
--no setán consulta.das.
-o lo ·serán a través· de hombres. de paja concjuistádos de an-
temano por el sistema.
-Se vean situadas ante hechos consumados.
~ o estén de tal manera condicionadas por las «mass media» ( te­
l~ísión, prensa, ... ) que -les parezca un bien su des'trucción -y la
pérdida de
sils derechos y deberes.
Nueijtr35 raz~n~es .rara eS.perar __ y cotµhatir.
¿Cómo l:1c;h~ cop.tra este enorme apar,;1.to de destrucción? ¿<;:ómo
hacer _u,.na obra positiva ~e ~ucaci9n frente a semejante < J. Los padres católicos no tiep.en derecho de aceptar el. sedi­
centé.
«fatalismo>~ de la futur~ ;ociedad" materialista.
Dios
es· :más_ fu_er~e, CJúe sus -en~rrtlgos. CO,n-la ay_ucb. d~ María,
vellce;é~os. Los tatólipJs st,Iizos vet).cieron a la «klllturkat;npf», los
espáñoles al comunismo en 1936, los brasileños en 1964 ...
La realeza de Cristo es nuestra suprem,¡ razón ,para esperar. Ro­
guemos
y trabajemos «para que venga a nosotros tu reino». La es­
peranza sobrenatural subsiste.
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LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE:bA:-l/NSE,&,11',ZA
2. E.n un Qrden natural .no aceptamos: el fatalismo de una !"'O·
lución mundial hacia la educación totalitaria, y la revolución cultu­
ral».
La historia prueba que ese fatalismo no exi,te. Esa evolución
que nos presentan como
el gran obstáculo y como. el desarrollo natu­
ral de la historia, escribe Jean Ousset
(88), basta analizarla para
comprobar que
es el fruto de un esfuerzo organizado por la subver­
sión.
Desde esta perspectiva, nada es menos natural que el pretendido
«curso naturar de los acoi:itecimientos)>; quizá nunca ~'u desarrollo fue
tan n:iinuciosamente preparado' y conducido por la ·voluntad revolu-
cionaria. de una pequeña minoría. ' ,,
Lejos de háblar de la evolución natural de la historia: resultaría
provechoso estudiar las violen das hechas · a ese curso , Q.a.tural de -la
historia; · Basta dirigir una atenta mirada -al· encadenamiénto _de · los·
principales acontecimientos desde mil setecientos diecisiete ( creación
de la Gran Logia de Inglaterra).
¿No se ve, acaso; que en Vez del fi.indonamiento armonioso -de
las leyes naturales se-imponen las violencias repetidas · que una mul­
titud · de sectas y de agentes subversivos han hecho sufrir al orden
de cosas?
¡ Y se invoca el nombre de esta supuesta evolución, ante la que
se afirma que debíamos inclinarriost cuando así esta ev0ludón-nos
está gritando que nada impide que sea derribada porque solamente
es
el fruto de la tenacidad de algunos!
3: Pío XII señafaba «el cansancio d_elos buenos», como la razón
principal del triunfo de los
enemigós· de la tazón y de la fe. Dios
permite ·que ganen· terreno porque--ia pequeña minoria-de'" los' 'que
orgariiza:n
la subversión traba¡a1 Ínientras que nb.Sotrris ·capitulamos.
Sin embargo, somos más bumerosós los· qÜe · pensamos bien, f'eró ig­
noramos o capitulamos ante las reformas de la enséñanza ifripu~tas
a menudo a espaldas nuestras. Capitulamos ante los programas y exá­
m~es de estado, y sin qu~re!. buscarles las vueltas, __ completárI0s ...
e incluso_ reGhazados, aun cuando se tienen· pqsibilidád~s reales. para
ello. No queremos actuar-realm~-te _ni trabajar: coritra la subversión
y· por ·el orden normal de la:s cosas en .materia · de educación.
(88) Jean Ousset: P.ara que Et reine, pág. 283, Speiro.
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_·Aceptamos entrar en el «sistema» para no separarnos «de los de­
más».
4. Especialmente porque resistiríamos muy bien si esto no nos
costa.ta ni esfuerzos, ni tiempo, ni dinero.
Es necesario que sepamos cuánto pagaremos por nuestras Ji ..
hertades.
5. Múltiples acciones son posibles : ilustrar a los que ignoran
las andanzas subversivas .internacionales; visitarles
(padre:s, directo­
res de establecimientos, profesores, ._estudiantes, hombres· políticos,
élites locales ... )

; organizar.
una verdadera concertación_ de sus esfuer­
zos; parece que esta debe ser la-primera- tarea a emprender. No nos
retrasemos frente· a la
objeción de los que nos juzgan negativos. Se­
pamos mostrarles lo que dijimos más-arriba: las «recomendaciones»
mundiales de los estados totalitarios son las que resultan negativas
dados los valores naturales y sobrenaturales que aplastan.
Sepamos utilizar:
todas las numerosas -oportunidades de contactos
con las realidades sanas de nuestros pa!ses : el buen sentido natural
de los padres, las libertades
y la conciencia profesional de los maes­
tros,
la preocupación. de promover los valores locales y el patrimo­
nio naciOnal entre nuestros representantes.
6.
Donde hay que emprender el trabajo es en la base: en nues­
tras escuelas o institutos, en nuestras facultades, en nuestros munici­
pios,
cantones, regiones ... y vereffios cómo, poco a poco, se ·crea un
clima favorable a nuestros deseos,
Frente
al enorme aparato subversivo, nuestros granos de arena
acabarán por bloquear los engranajes uno a uno. Con un poco de
paciencia, mucha tenacidad, una gran dosis de imginación ... y la
gracia de Dios (89).
( 89) La_ posibilidad de acuerdos en los planos nacional e internacional
se brinda en los encuentros como los que
se tienen, cada año, en Lausaoa, en
el Congreso del
O/fice Internacional de las obras de formación cívica_ y de
acción cultural, según el
derecho natural y cristiano. Precisamente, el tema
de este Congreso en 1973 es, La Educación. de los homhres: No perdamos la
ocasión de encontrarnos con personas
y obras que trabajan con nuestro mismo
espíritu.
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