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1974

Santo Tomás de Aquino, hoy

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1974
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Paulo Freire y la educación liberadora

PAULO FREIRE Y LA EDUCACION IJBERADORA
POR
EsTANISLAO CANTERO.
SUMARlO: I. Introducción.-1,I. Conocimiento, · diálogo y concieritización_.­
III. El hombre y el _humanismo.-1":', La li~raci6~ y e~ Sentido· de· 1~
historia.-V. ·Los niveles de conciencia y ·1os tipos de sodedad ....... VI. La
ed.ucación . ...;_1, 1.,a· educarión para Freire; 2. La &rili&a, a la edtmtd6n
bancaria; 3.· Su &rltica; 4. La fe11.oluci6R '11llt"'d; ~. Et método.
I. INTRODUCCIÓN.
Al hablar de la "educación liberadora'' me refiero a lo que p<>r
tll! se entiende fundamentalmenre eti la obra de Paulo ,Freire y
que, plim hablar con propiedad -y según trataremos de ,mo'straJ: en,
esre foru111-'-ni es ··educación ni es liberadora; .mucho, más apro­
piaclo serla denominarla, utilizando las mismas palabras que,.emplea
Freire para la educación que no acepta sus postulados, "domestica­
ción alienadora". Pero, hecha esta
adverrettcia, para no crear mayores
confusiones que las que de por sí se contienen .e~ _S_us Ijbt0s; utili­
,aremos su terminología y hablaremos de "educación liberador.a".
La "educación liberadora" no es otra cosa que el modo 11tiliza­
do plim insertar al hombre, a todos los hombres, pues se pretende
que su aplicación se generalice hasta ser universal> ·en la lucha re­
volucionaria (en su genuino sentido
marxista), el métodQ para ~li­
seguir, mantener y perpetuar indefiniclamenre la transformac.ióO: ra­
dical y permanente del mundo (y del hombre), que ._es como Freke
denomina
principalmente. lo que Len.in· y Trostky. enunciaron' como
r~lución éontinua o revolución permanente.
Sin
embargo, antes ci.e tratar del problema de la educación .el! la
perspectiva de Freire,' será convenienre exponer y analizar, ~un
cuando sea SOmeramente-el pensamiento marxista de Freír~-:~~
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ca de la realidad, del que la educación -como él mismo señala­
no es sino un aspecro dentro del cual ha de comprenderse, por es­
tar insertado en él, y al cual ha de servir.
El pensamiento marxista de Paulo Freire.
Al hablar del pensamiento marxista ·de· Freire, el decir que es
marxista y que toda su exposición lo es, como se desprende de la
lecturá ele rus obras; quiero decir que no se. debe a ningón apti<>­
rismo; que no se trata de ~caza de brujas", puesto que sus exposi­
tores, como Fausto Franco en
un. libro panegírico sobre la obra de
Freire,
en ·cuya primera página se le considera como uno de los
grandes profetas de nuestro tiempo (1), repite con frecuencia la in­
fluencia del marxismo en.Freire, la aceptación por éste del análisis
y la metodología marxista, aceptación e influencia que como el mis­
mo-Fausto Franco' indica es cada día mayor: (2).
Intentar
comprender las ideas de Freire. sobre la educación --'S>
tal puede llamarse-o intentar aplicárlas prescindiendo de su pets-,
pectiva marxista,
aislar la educación de su. pensamiento, vicia com­
pletamente ·las ideas de·Freire sobre la ."educación liberadora".
(,.1,) .Fausto ;Fr~: El hombr4: ,on.rtruccióp_, progresiv4 _Lt,,_ ;area etlu~
c_t«iva de_ }!(U#~--F_,~i~e, ;Ed~torial Marsiega, -Madrid, 1913, pág._ 15;· ·
4 cQÓsickaci6n de' 'J~réire PJmó profeta es «nÓimal~ en~ s1ÍS partida­
rios·. El · misfuo Freire coriside!a - a · Ja acción y ~U:c~cíón liberadora· como·
profétita. r • • 1
' •
-';(2'):·,.-;F'austo Franco; .. GJp. tít., « ..... 'la huella, _i,lefini.tiy¡l que el n:iarxi~o
deja .en_ -~os __ e5C!itos· _.de _Freire, ,y. que, sin 4ud¾, va en aumento. Baj~ndo -~
Jll3.YO~ cqncr_~ones, :·S_e puede _afirmar ,que Jo~ rasglJs más salientes del ma·
terialisn:i~_, · hi_stórií:_o marcan los inálisi1 <:le la . realidad, hecho~ por Paulo
F~ir~, pji~dpalmente ·a partir de 1970», pág; 23. ·
«;.·. Fi'eire Sigue··Ia Uné~ tiwda'. poi' Marx tanto· al hacer-el retrató del
oprimido¡ -~oino al afrOntar 1a .realidad de la. praxis d~riendo _en· ella el.
camino genuino de la li~.ración del hombre, Y, siempre que se trata de la,
critj~i?ad :de l~r_:conciencia, F~irt establece re~.a~ón_:intnediata con la d~~leé­
ticidad, como _ algo específico de la misma conéiencia crítica ... · La influencia
del· pensÍuni~nto Dlarxi~Ía es, como deéiá antes; cada "vez ~ás .-ta'i'.lgible»:
op,'";;1., #1-g. 24'. · · ·
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Freire tiene, como dice Fausto Franco; un,:"sentido dialéctico de
toda realidad" (3); concibe la ·realidad,como 'un permanente conflic­
to de contrarios, de fuerzas opuesras unas a otras de cuya· contradic­
ción
permanente se engendra, superándose aquélla, un nuevo · con,
trario ..
Aceptada la dialéctica matxista, Freire ha de encontrar necesa­
rilllneitte dicha contradicción . en lit realidad ·social, :ha, de "descu­
brir" · la dialéctica que irremediablemente tiene que habér, , y, por
supuesto, la encuentra. El análisis científico de· la realidad que hace
Freire, concluye en el punto de .partida mismo: Lts sociedades hispa'
noamericanas, la sociedad está dividida de forma irreconciliable en
opresores y oprimidos. Visión
maniquea en la qae · aquéllos repre­
sentan en mal, y éstos el bien, en cuanto de bien y lllal •pueda ha­
blarse en una perspecriva marxista, es decit, es. bueno lo que sirve a
lit revolución, malo lo que a ella se opone (4).
Freire no
hace sino adoptar una terminblogía nueva a Ía cón­
cepci!Sn marxista para la cual lit sociedad se · divide en desposeídos
y poseedores de capital, de modo rambién irreconciliable.
La false­
dad de tal. visión "realista" y su crítica ha. si.do hecha y es C?nocida,
por lo que les hago gracia de. ella (5 ), ·
Según Freire, de lit superación dialéctica opresores-oprimidos
(aquéllos son
los que mandan, éstos los <¡ue obedecen), saldrá el
hombre nuevo y lit nüeva sociedad1 en la ,que ya no habrá ni opre,-
(3) Fausto Franco, op. cit., pág. 24.
(4) Sobre la moral marxista, que es. la misma, revolución, dr. por ejem­
plo, Jean Ousset: -El marxismo-leninismo,. ed. Speiro, Madrid, 1967, pági­
nas 101-110; Marce! Oément: El comu11irmo frenle a Dios,, ed.· _Speiro, Ma­
drid, -1974, II parte, cap. N.
Sobre el concepto de justicia, el excelente .libro de Vladimiro Lamsdnrff­
Galagane: El concepto de justicia en el mar'(i.rmo soviético actual, ed. -Porto,
Santiago de Compostela, 1969.
(5) Cfr.,. por ejemplo, Jean Ousset, -op. cil.; Marcel Oément, op. cit.;
Juan Vallet de Goytisolo:· Datos y notas sob_re el cambio de estructurar, edi·
ciones Speiro, Madrid, 1972; Vladimiro Lamsdorff-Galagane: HabJemqs Jet
.rodJismo, uI;. Speirb, 'Madrid, 1973; Juan. Vallet de. Goytisolo: Sociedad de
masar
y Derecho, ed, Tautus, Madrid, 1969~
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sores ni oprimidos,, sino ·un hombre nuevo. Tal tesis no es sino la
conocida de· la lucha de clases del marxismo.
Marx consideró que la conciencia de clase -necesatia. para su­
perar tal contradicción-surgiría de modo automático de la toma
de conciencia del proletariado, como consecuencia de
las relaciones
de producción, de
la situación de miseria del proletariado.
Leuin, . avanzando más, consideró que la superación dialéctica de
la
contraditción burguesía-proletariado, no podía ser conseguida tan
sólo por los trabajadores por si solos, y que la conciencia revolu­
cionaria -<:<>nciencia de clase-no podía surgir más que de la clase
burguesa de los intelectUales y del papel. que desempeñan los revo­
lucionarfos profesionales,
el .partido (6).
Por
eso .ambos. combatiero11. a quienes buscaban soluciones n;­
formistaS .,-es decir, el mejoramiento de las condiciones de produc­
ción, tratando de eliminar
. las injusticias existentes-,-en lugar de
pretender transforma.cienes ·.radicales. Por ello, lejos de p¡:ocurar me­
jorar i1L1 condiciones de. producción (al margen de la reforma moral
(6) _Así,_ Lenin,_ señalaba: «La· historia de todos lps países e~eful que
la clasé trabajadora librada a sus' propías energías· no puede lograi' más que
una conciencia sindical, esto es, la convicci6n de que debe · un.irse en Sindica­
tos, .tuéhar contra ·sus· empleadores, exigir del: GobiernO tal o -cual; ley nece­
saria
.a los;.OJlf,eros, ~te~--.-.. La co_qcienc)a revolucionaria o socialista_ sóJo
puede emanar de la clase burguesa, de: los _intelectuales, de_ los fundadores
dél socialism~ científico. MarX Y Engels fueron intelectuales burgueses».
Lenin: Oeu1Jf'es completes, t. IV, pág. 437, cit. por Marcel dément, op, di.,
11 parte, cap. IV.
«La tarea práctica más urgente es crear una organización de rCVoluciona­
rios
capaz de iril:Í,rimir a la lucha política un carácter enérgico, firme y cons­
tante», Lenin; ·op, 'cit.,· pág,i :43,, cit: por Jean Ousset. op. cit., pág. 202.
· «La coñcietlcia socialista contempóránea no puede constituirse· ·más· que
sobre
la base de un profundo conocimiento científico . • . Así, pueS, la con­
cieb.cia -socialista· es un elemento ir:nportado-de-fÚ.era y no algo que surge
espontáneamente»,. Lenin,
op;. 'e#,, pág. 446, cit: por Jean .Ousset: Para que
El reine, ed. Speiro, Madrid, 1961, pág. 496.
El papel que Paulo 'Freire· asigna -a ·los «-líderes revolucionarios» es el de
cOncientizar·a las masas; ha.cer-· tates. Tal es el «quehacer» propio de la «vangúardia:'revolucionaria»:. Cfr. Pau­
lo Freire, ehtrevista· publicada en·· IDAC, en 'El 'mensdie de Pailli> ·Freire. Teo­
rla y práctica de la liberación, ed. Marsie:ga;: 3.fl. ed., Madrid, 1973, pág. 162.
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personal del hombre, que rechazan por éompleto ), puesto que de
ellas dependía la situación de miseria, se esforzaron en aumentar. y
exacerbar dichas condiciones, para hacer que los proletarios llegaran
a la toma de conciencia y a la éonciencia de clase (7).
Freire, sin rechazar estos postulados, · avanza un paso ·más. Patll
él

tampoco
se trata de mejorar nada (eso sería .entrar a formar parre
del
m1111do de los opresores) sino· de· transformar radicalmente la
sociedad. Por ello, al igual que Marx y Lenin, que sólo se preocupa­
ban por el proletariado tan
sólo en cuanto fuerza y· como tal fuerza
para la revolución, a Freire sólo le preocupan los oprimidos en cilan­
to fuerza de transformación del mundo (8).
(7) Lenin, en Karl Marx el 1a doctrine, Cdiciones sociales, París, pá­
gina 42, señalaba: « ... En· fin, casi tOdos los socialistas de entonces y en ge­
neral los amigos de la clase obrera no veían en· el -proletatiá:do más que una
calamidad; veían con horror agrandai-se esta ,llaga a medida que se desarrollaba
la industria. Así, pues, buscaban por todos los medios detener el desarrollo
de -la industria y del proletariado. Marx y Engels ponían al contrario toda
su esperanza en el crecimiento continuo de este último. Cuantos
más prole­
tarios haya, más grande es
su fuerza como clase revolucionaria, y m!s pró­
ximo y -posible será el socialismo», Cit por Jean-Ousset en El marximtQ ••• ,
pág. 94.
«De hecho sólo el obrero atrasado se empeña.en la iucha económica (en­
tiéndase:
la lucha por una simple mejoría 'de su_ estado). El obrero revolu­
cionario
rechazará con· indignación todos los razonamientos sobre la lucha
por lás reivindicaciones · aunque' permita resultados tangibles ... , pues com­
prenderá que· no son más que variaciones de la vieja canción _del kopeck de
aumento por rublo».
Lenin: OeuvreJ completes, tomo IV, págs. 476-477.
Cit.
por Jean Ousset, Qp. úll. cit., pág. 94.
(8) Sirvan de ejemplo, además de los anteriores textos de Lenin, los si­
guientes: Como ba notado Rosenberg, «Marx no parte del proletariado, de
su miseria
y· de su angustia~ de la ·necesidad de liberar a esta clase, para
llegar a
la conclusión que el único -medio de ll~gar es la revolución. Reco­
rre el camino exactamente inverso •.. buscando
los· medios que permitan rea­
lizar la: revolución, Marx encuentrll~l proletariado». Cit. por Jean Ousset,
óp, u/J. cit., pág. 78.
«El marxismo no aporta
un humanismo sentimental y-llorón. Marx no se
ha inclinado sobre el proletariado porque. está oprimido, para lamentarse de
su opresión . . . El marxismo no se interesa por el proletariado en cuanto que
es
débil ( como es el caso de las personas «caritativas», de algunos utópicos,
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El punto central de Freire para pnder lpgrar la superación dia­
léctica de la conrradición opresores-oprimidos, se encuentra preci­
san;ienté
en la educación. · Freire considera que la concientización. o
concienciaci6n,
· es decir, el desarrollo de. la toina de conciencia, no es
posible con solo llegar a la situación propuesta por Marx, ni ran;i­
poco con la que señaló Lenin; sino que para ello es necesario una
educación, pues en caso contrario, sin tal concientización que pro­
porciona la educación,
· incluso la lucha de clases se convierte en
parte de la superestructura y, pnr tanto, en alienación y opresión (9).
Para Freire la superación dialéctica opresores-oprimidos sólo
. es
pnsible pnr medio de la .concientización, que es, ni más ni menos,
que la "educación liberadora".
Si a
Marx y Lenin. el proletariado sólo les interesaba en cuanto
fuerza para la revolución,
para Freire, igualmente, no se trata de
mejorar, sino
de· transformar radicalmente, y pnr ello su interés pnr
la falta de educación de los oprimidos,
pnr el analfabetismo, estriba
en cuanto que la alfabetización servirá· para · 1a concientización del
hombre.
De tal manera qué llega a decir ·no sólo que la alfabetiza-
de· los paternalistas sinceros o no), sino en tanto es una fuerza». Henri Le­
febre: Le marxisme, cit. por Jean Ousset, op, últ. ~il., pág. 78.
Por su parte, -Stalin señaló: «Para. el reformismo la reforma lo .es todo ...
Pata· el revolucionario, al. contrario, lo principal es el -trabajo revolucionario._
y no la reforma. Para él la·reforma:no es más que·et pwdu<;to-accesorio de la
Revolución. -Por esto, con la táctica revolucionaria en las _condiciones de exis~
tencia del póder burgués, una réforma se convierte naturalmente en un ins­
trument·o de· reforzamiento dé la Revolución; un punto de apoyo para el
desarrollo continuo del movimiento .1'evolucionario», Les principes d11 le11inis­
me, cit. poi' Jean Ousset, op. ,íit. ,it., .pág-. 9i4.
(9) Paulo Freire escribe: «Hay-que evitar ... creer que la .transformación
de las relaciones en los modos de producción que constituyen la infraestruc­
tura,
bastaría para ver ipso facto u.na sociedad nueva y un hombre nuevo.
Pues
es de todos conocido que; tras un cambio radical de la infraestructura
de una sociedad, la antigua ideología tiende_ a seguir vigente a través de un
proceso de introyección mítica, y puede
incluso restaurar las. antiguas estruc­
turas».
Prólogo a la edición española de El mensaie de Paulo Freire. Teoría
y práctica de la liberación, Marsiega,-3.! ed., Madrid, 1973, págs. 9'-10. Este
libro está compriesto, en su mayo.ría, con textos de Paulo Freire, seleccionados
por
el INODEP de quien PaU.lo Freire es presidente.
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PAULO FRJ!.IRE Y LA EDUCACION UBERADORA
ción es el medio para concientizatse, sino que incluso señala que
más importante que alfabetizar és concienti,:ar (no ·se trata de alfa.
beti2:llt; sino de concientizat y la alfabetización es un medio para
ello· y en Cúahto tal se acepta, porque "Sirve", es eficaz,. y se rechaza
en 'caso contrario) (10).
( 10) Así, para Paulo Freire, la 'reforma agraria tiene un significado
análogo al que tiene para el marxismo, tal como Liou Chao Tclii fo exptesa.
Para ambos se justifica en cuanto sirva para la Revolución.
, ,Freire trata de esta cuestión en su librQ _¿Extensi'ón o comunicación?,
Ed;_ Siglo XXI, Buenos Aires, 1973, págs. 62-7'L De él so"n estos párrafos:
«La reforma agraria no es µna cuestión simplemente técnica. Envuelve, so­
bre
todo, una ·visiótl política, que' es· 1a que· efectúa· e impulsa las propcíSi­
ciOlles técnicas que; no siendo neutras, impHcan la opci6n ideológica de,. las
técnicas», pág. 63.
«Debe-. quedar bien claro que, si bien la transformación de la estrucplra
lá.tifund_i~ta -que influye_ en el cambio · en la _pose~ión de la tierra y la apli­
cacióÍl de·
1a nueva tecnología-es un factor 1nd.i5cutible de catrlbió. para los
óÜnpesin6s, ·ségún su percepción del mundo, esto iio -quiere decir que se pres­
cínda
de la acción sobre el cuadro cultural».
«En último análisis,_ la reforma agraria, _CQtno un proceso global, no .pue~
,4e · limi~se a. la acción unilatei:al _en el domi.nio de las técnicas de produc­
ción, de comercialización,
etc., · sino por el contia!'fo, debe unir este iI?-díspen­
sable esfuerzo a otro igualmente imprescindible: la transformaci6ri cunurar,
intencional, sistematjzada, programada», pág. 6_5.
«Solamente la ingenuidad tecnicista o mecanicista, puede creer que una
'v~z dea'.etadá la reforma agraria, y Puesta en práctica, todo lo que antes fue,
ya no será; que aquello constituye un marco divisorio y dgido, elltre la vieja
y la nueva mentalidad».
«Por el contrario,
en la visíón crítica del proceso de· la reforma agraria,
ésta es una acción total, que incide· sobre una totalidad, la realidad que será
·transformada, sin que esto signifique qú.e la nueva realidad que va a sur'gir,
no esté ma!cáda por la anterior», págs, 69-70. ·
El agrónomo «como agente del cambio, con los campesinos ( agentes tam­
bién), debe insertarse en el proceso de transforma~ión ~oncientizándolos y
concientizándose al mismo tiempo» (pág. 70).
«La transformación cultural qúe se procesará, inevitablemente, con· la
transfortnación de la realidad latifundista, y de la cual resultará la nueva «es­
tructura. vertical», exige una acción,_ en el sector de la «cultura popular»,
éiúe interfiriendo delibera"damente en el campo de la percepción, -ayudará a
acelerar la propia transformación
cultural», pág. 71.
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Y si Marx y Lenin consideraron que había que aumentar y crear
nuevos conflictos para hacer . realidad la lucha de clases, la rl"'olu­
ción, Freire considera que la educaci6n es -esencialmente prob~ematj~
zadora, que. todo ha de problematizarse, que en todo hay conflictos.
Si para Marx y Lenin procurar mejorar las relaciones de produc­
ción constituía
un medio de alienación, para Freire la educación que
no sea problematizadora, conflictiva, que todo
Jo discuta y ponga
en tela de juicio, es asistencialismo, invasión cultural, alien~ón. Por
eso rechaza una educación que.
no sea así, puesto que al dar al
hc>mbre unas pautas de' condl.lcta, unos conocimientos "ya hechos""
determinados,
unas verdades, lo que se hace es integrar al hombre
en -las estructuras de opresión; stl conciencia, lejos ~e liberarse, se
aliena, pues en ella se introyecta la conciencia .del opresor. Porque
para Freire, el oprimido
no es que esté fuera del mundo de los
opresores, sino que es
un ser para otra, es objeto de la opresión y,
por tanto, no se trata de integrarlo en aquél, no se trata de que entre
en tal estructura, sino de convertirlo en sujeto, es decir, en ser ttans-­
formador del mundo, que cambia radicalmente ias estructuras des­
humanizantes. Lo que se logra cuando se adquiere una conciencia
crítica, por la concientización. Y para ello se necesita la "educación
liberadora".
La reforma agraria es1 pues, concientización, inseparable de ésta y sólo
de est modo se justifica.
Freire critica a quienes creen que el· fin de la reforma agraria: es repartir
tierras así como a los ca,mpesinos que lo creen: «No es para llegar a ser hom­
bres libres por lo que desean 14 reforma agraria, sino para adquirir una tierra
y· de este modo convertirse en propietarios o, más precisamente, en patronos de
otros trabajadores», Paulo Freire: Pedagogia ... , en Efmensa;e de ... , pág. 80.
Por su parte, Liou Chao Tchi, secretario general del partido comunista
chino,
señalaba en 1950: «La reforma agrari_a-es una lucha sistemática y
feroz contra el feudalismo . .. Su fin no es dar tierrl!S a los campesinos po­
bres ni aliviarles_ Qe su miseria; esto es un ideal de filántropos, no de mar­
xistas. La división de las tierras y de los bienes puede aprovechar a los cam­
pesinos; pero ~ste no es el _fin perseguido. El verdadero fin de la reforma
agraria,
es la liberación de las fuerzas del país», cit. por Jean Ousset, op 11/t,
cit., págs. 78-79.
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PAULO PRE/RE Y LA EDUCACION UBERADORA
Utilización · del lenguaje de forma equívoca.
Por otra parte, es necesario analizar el úso ·que del lenguaje hace
Freire. Es esta una cuestiórdmp¡-esc;indible, sin la cua! es imposible
comprender, captar,
lo que es realmente la· "fl "educación como práctica de la libertad''.
Las palabras no tienen un sentido unívoco en Freire. Con una
misma palabra expresa conceptos no · sólo difereotes sirio opuestos.
La equivocidad de su lebguaje ~nscientemente utilizado--:-es la
causa principal, a nuestro eotender, por lo que aunque rechazando la
utilización de la educación al .servicio de una acción política revo­
lucionaria, sin
ernbarg<>, se, ".reconozca". el éxito de un método de
alfabetización (prescindiendo de su utilización) o se admita, por
ejemplo, que Freite vindica. -aunque no sea novedad-el diálogo
y el cóntaeto con la realidad •. en la educación.
Por ello, vamos a
analizar el sentido que tienen para Freire de­
terminadas palabras, viendo, que los a¡ncepros que expresan .son
radicalmeote contrarios a lo que se entiende con ellos.
El motivo de esta utilización nueva y debe a que
su uso actual está · ligado a la superestructura que nos
enajena,
y, en consecuencia, el propio leoguaje nos aliena. Por ello,
se trata de cambiarlo
para que no sea alienante. La Revolución pre­
tende cambiarlo todo, transformarlo todo, incluido el leoguaje.
11. CONOCIMIENTO, DIÁLOGO Y CONCIENTIZACIÓN.
El conocimiento.
Conocer es averiguar la na~aJe~ dé , las °:>sas, sus cualidades,
sus relaciones. Objeto del. conocimiento son . las cosa.s y eo auinto
nuestro eoteodirniento
· sea acorde con la realidad .de las mismas . el
conocimiento .será verdadero.· Además, el conocimiento es c-0nnatu­
ral a todo hombre. Pues· bien, para Fteire todo esto es falso.
El conocimiento, el ac,:o de conocer, es .distiµtj> de la relacióri su­
jeto-objeto; así,. escribe:
.. .,69
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ESTANISLAO CANTERO
"La búsqueda del conocimiento, que se reduce a una mera
relación sujeto
cogn\)Scente-objeto cognoi;cible, y rompe. la «es0
tructura dialógica» del conocimiento, está equivocada por im­
portante que ~ . su ttadi!:i11I'', (H).
· No se rrata·de interpretaÍo'el mundo, sino ,de cambiarlo (12), -tal
tesis· -marxista es rotal.mente asimilada· por Freire. -Para éste, conocer
es transformar, actuar; es praxis,
.. "Conocer es modificar la, realidad conocida" (13); "El
éo'!OCimiento . . . requiere (una) acción transfQrmadora sobre
la r.ealidad" (14). · · ' .. ,
· No se trata· de que• el conocimiento de ,la realidad nos lleve a
obrat según un orden o una . finalidad' que la naruraleza de las co­
sas reqtiiefe, Y-que; ·ttas su :obsetvaéión,.,.deSCU.brim.os, .conocemos:y,
en :conseruencia, actuam0s, de acuerdo-con elfo. No, el conocimiento
mismo se identifica con fa acción, no •se puede .separar de ella; co­
nOcer es.' actuar~ transfmmar. Tampoco:.' se trata de ,una· actividad
intelectual,· pues · Frelre expresamente lo· rechaza, como veremos al
hablar de la concientizacióti;.:~es.,nL:qiás, ni ·nienos qÚe praxis, en
donde la acción precede a la reflexión y esta es, en. realidad, fa ac­
ción misma en otro monienw: dililéctico. ·
. '-Como. él mismo señala/ refirié[!dose al pensar• crítico
"es ,¡¡11 pensar que percl~ h realidad · como un proceso, , que
· · la capta 'en constante devenir y no como algo estático. El
pensamiento no se dicoromiza de la acción, y se empapa per­
manentemente de temporalidad, cuyos riesgos no teme" (15).
----'--• · f 1
(11) Paulo Freire: ¿Bxtensi6n o comunic,u:ión?, pág. 77.
(12) Marx: «Los filósofos no han hecho, hasta aqui,-más ·que intetpre­
tar, divenamente e! mundo, Se trata de cambiarlo». Tesis sobre Feuerbar:h,
cit: p0rJeán Ousset,·0p~-últ. t:it, pág:-67.
(13) Paulo Freire: L4 edur:at:ión -romo· p,dr:Íica-"Je'la libertad, editorial
Siglo XXI, 10.• ed., Buenos Aires, 19H, pág .. Ul;
_ ~n El mensaie de P4Ulo,, Freir_e ..•. se ha traducido la frase como: «COD9·
cer es actuar sol?:re: _la rc=alidad ,conocida», pág. 59. -
(14) Paulo. Fl:eire: ¿Ex,enn'ón o t:ofnuniC«ión?, pág. 28.
(15) Paulo FreirC: ··peiJá'gogl.a· del oprimido, ed, Tierra Nueva, Monte­
video, 1970, citada por Fausto Franco,
op, r:it., pág. 179.
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Como comenta Fausto Franco refiriéndose a· este párrafo, "para
el
pensar crítico tiene primacía... la permailenté uansforma­
ción de la realidad. y la humúiización de los hombre? (16). Peto
la humanización del hombre no
es otra cosa que transformación­
cambio.
El conocimiento mismo sólo es posible adquirirlo a través de
la praxis:
"No podemos denuncíar la realidad ni anunciar su ra­
dical transformación, de
la cual surgirá una realidad distinta
y nacerán un nuevo hombre y una nueva mujer1 si no nos en­
tregarnos, a través de la praxis, al conocimiento de la reali­
dad"
(17).
En realidad, estas afirmaciones imposibilit9J1, niegan_ la posibi­
lidad del conocimiento; éste queda reducido a praxis revoluciona­
ria
y, por ello, la educacióo se reduce a, tal. praxis.
Estrnctu.ralismo en el conocimiento.
Pero además; para· Freire: el, conQter, el conoéimie~to,. no se· da
en todos los hombres; el hombre por sí solo no puede conocer.
Para conocer necesita a -los demás hombres, no para adquirir ·una
setie de conocimientos
-lo cual rechaza, pues supone convettir a
quien
los recibe en objeto y no en sujeto-,_ sino que es s6!o con los
demás hombres como es posible conocer. El conocimiento es una
relación dialógica, es comunicación, es diálogo~
· .. La función gnoseológica no puede quedar reducida a
simples relaciones de sujetos cognoscentes,
con. el objeto cog­
noséible. Sin la relación. comunicativa entre sujetos cognoscen-
(16) Fausto Franco, op. ,it., pág. 179,
(17) Paulo Freire: EdÚcadón, cf'Í.si.s y e1peranza, conferencia dada en
un congreso celebrado en Lima en julio -de 1971, organizado por el Consejo
Ecuménico de
las Iglesias, en El m'en·saje -de Paulo Preire ... , pág. 149.
371
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
tes, en t0roo a un objeto cognoscible, desaparecería el acta
cognoscitivo" (18). .
Por otra pute, "la romunicación verdadera no es la ttanS·
ferenda ·o transmisióll. del conocimiento, -de un sujeto a otro,
sino su cop¡i.rticipacióil en el acta de romprender la signifi­
cación del significado. Es una comunicación que
se hace crí­
ticamente"
(19).
"El sujetO pensante no puede pensar solo: no puede pen­
sar sin la coparticipación de otros sujet0s, en el acta de pen­
sar, sobre el objeto. No hay un «pienso», sino un «pensamos».
Es el «pensamos» el que establece el «pienso» y no al contra·
río" (20).
Idea en
la que insiste en otro lugar al decir que no se puede pen·
sar sin los otros (21).
"La verdadera cognoscibi!idad es coparticipada" (22).
El conocimientO para Freire es diálogo (23).
En realidad, Freire no puede negar la realidad del ronocirnient0
en el investigudor, pero las premisas anteriores le llevan a explicar
dicha investigación romo diálogo, con
los que le precedieron y con­
sigo
mismo (24). Pero al dar esta explicación no explica en realidad
nada; porque el diálogo ron los que le precedieron es, ni mAs ni
(18) Paulo .-Fteire: ¿Extensión· o 'com1mica&iórz?, pág. 73.
(19) Paulo Freire, op. úJt. cit., págs. 78-79.
(20) Paulo Freire, op, Alt. cit., págs. 74-7'.
(21) Paulo Freire: Pedagogía del o~imido, en El mensaie de Pardo
Freire, ·pig. 44.
(22) Paulo Freire: ¿Extensión o comanica&i&n, pág. 90.
(23) Paulo Freire, op. últ. cit., págs. 90 y sigs.
(24). Paulo Freire: «La educación que sea_ verdaderamente u.na situación
gnoseol6gica, ·no ~dmite, para el educador, un momento donde solo, en su bi­
blioteca o
en el laboratorio, conoce, y otro donde alejado de éste, simplemente
naria, diserta o expone lo que conoce. En el momento mismo en que investiga,.
como un sujeto cognoscente, frente al objeto· cognoscible, no está solo, sino
aparentemente.
Más allá del diálogo, invisible y misterioso, que establece con
los hombres que, antes que -él, ejercieron el mismo acto cognoscente, inicia
un diálogo, también consigo mismo. Se pone delante a sí mismo. Indaga, se
pregunta a sí
mismo», op. últ. cit., págs. 90-91.
372
Fundaci\363n Speiro

PAULO FREIRE Y LA EDUCACION llBERADORA
menos, la tl;llnsmisión que Freire rech=, pues no hay coparticipa­
ción entre, por ejemplo, el físico
actual y Newton, y en cuanto al
diálogo consigo mismo, si
eso es diálogo, desde luego, es uil diálogo
distinto de
la coparticipación.
En realidad, el absurdo de .la postµra de Fri,ire en torno al co­
nocimiento no tendría ninguna
importancia si no fuera porque pre­
cisamente sobre él se
ha construido toda la educación liberadora.
El diálogo.
Vimos que para Freire el conocimiento individual que surge al
aprehender el sujeto
un objeto,. es rechazado; el conocimiento tiene
una "estructura dialógica", según la cual nadie piensa solo, sino
que pensamos en comunicación
y coparticipaciólj, ,y que el "pienso"
sólo se da en función del
"pensamos». Vimos también que el co­
nocimiento no· era otra cosa que la -praxis.
El diálogo es praxis.
Pues bien, al analizar lo que para Freire es el diálogo, vemos
que
es también transformación constante de la realidad, praxis. Así:
"fil humanismo para ser auténtico-'sólo puede· ser--dialó­
gico".,
'Y ser. dialógico, para el humani~o verdadero ... es em­
peñarse en
la transformación constante de la realidad" (25).
"El diálogo es el encuentro amoroso de los hombtes que,
mediatizados por el mundo, lo forman y, transformándolo, lo humanizan para la humaniza­
ción de todos" (26).
Tal transformación que es el diálogo implica un compromiso
en la acción revolucionaria, una praxis revolucionaria; en realidad
es ella misma:
(25) Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 46.
(26) Paulo Freire, op. 1ílt. cit., pág. 46. ·
373
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
"El verdadero c;liálogó. no puede existir si los que dialogao
no
se c;omprQDleten \'11, .un p~ento c,;ítico (26 bis) -pen­
samiento que discierne la solidaridad entre los hombres y el
mundo . y no admite posibilidad de separarlos,-C, pensamiento
que percibe la realidad como un proceso en· evolución, en
·transfl>rlnación, más que · como una entidad estática; pensa­
miento que no
se separa de. la acción. sino que. se sumerge sin
.cesar en,_la temporalidad, si,;,. miedo a. los riesgos" (27).
"Una vez más, quiero precisar que no hay dicotomía entre
diálogo y acción revolucionaria.
No hay una etapa para el diá­
logo y otra para la revolución. Al contrario,
el diálogo es la
esencia misma de la acción revolucionaria" (28).
Por
otra parte, el diálogo es el medio de convencer a los · opri­
midds
piira que' 'luchen ·por su liberación: ·
"El dtálogo es el ·método correcto "para lograr" la· convic­
ción de los oprimidos de que deben luchar por su liberación
...
resultado de su propia concientización • . . Convicción que se
consigue por una acción y una reflexión conjuntas" (29)
(es
decir, por la praxis).
La verdad !'B praxis eficaz.
Es claro que si el conocimiento
es praxis, y el diálogo es praxis
y el conocimiento es diálogo,' sólo hay praxis por cualquier lado que
se mire. Por eso no pueden admitirse conocimientos permanentes,
verdaderos. La verdad misma desaparece. Por eso todo debe ser dis­
cutido,
. problematizado. ·
"Lo que se pretende, con el diálogo, no es que el educando
reconstrUya todos los pasos dados, hasta hoy, en la elaboración
del
saber científico y técnico".
(26 bis)· Es decir,-en ·}a aci:ióri-misrrui.· según se vio más arriba.
(27) Paulo Freire: Pedagogla del oprimido, en El mensaie · Je Pala
Freire, pág. 115.
374
(28) Paulo Freire, op. 1íl1. cit., pág. 115.
(29) Paulo Freire, op. ú/1. cit., pág. 116.
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PAULO FREIRE Y LA EDUCAC/ON UBERADORA.
"Lo, que se ,p~et!'4de, co.n el diálogo, ,en <;IJíllquier hipóte­
sis, .. . es la probJem¡tti:zaci<\11 del , propio conocimiento . . . en
la cual se genera y sól,te .Ja. ci¡al, incide, p'f!a mejor compren­
derla, explicarla, transformarla"
(30).
Y, además, "el diálogo problematizador JJO depellde_,del
conteuido que debe problematizarse". '"Todo puede ser proble­
matizado"
(31). Y tampoco se puede "rechazar en cualquier
nivel
la ptoblematizací6ri dialógica'' (32).
Oaro que si todo puede y debe ser problematizado, si todo pue­
de
ser discutido, ha¡i algo que no s~ puede rechazat o discutii-: la
praxis, pues la problematización es la praxis misma:
"La problematización no es (señalémoslo una vez .más) url
entretenimiento intelectual, alienado y alienante, una fuga de la
accíón, un modo de disfrazar la negación de lo real".
"Inseparable
'del actQ cognoscente, la problematizadón es,
como 'éste, inseparable de las Situaciones tonaetas", . '.-_,I ;:
"Esta . es la .razón ' por. la ""'1, partiendo de estas últimas,
cuyo análisis lleva, a. los sujet:0s .a reverse. en ,su confrontaeión,
con ellas, a rehacer es.ta confrontación, Ja problemati:zaci<\u /ln·
plica un retorno, crítico, a la acción. Parte de ella y a ella
vuelve".
"En el fondo, en su proceso, es la reflexión, que. alguien ejer­
ce sobre
un contenido, fruto de un acto, o sobre el propiQ acto,
para actuar mejor, con los demás, en realidad" (33),
Por eso, al no poderse discutir ni rechazat la praxis, en el pró­
logo del libro de
Fausto Franco, J. carinelo García éscribe que hay
que leerlo, "convencido
de que la verdad es praxis 'eficaz" (34).
Y Fausto Franco
ve en . la criticidad de Paulq , Freire
(30) -Paulo Freire: ¿Bxlensi6n o comunicaciónJ, P'g. 57.
(31) Paulo Freire, op. riil. (32) Paulo Freire, op. IÍlt. cit., pág. 62. -
(33) Paulo Freire, op. -últ. cit.., ,pág. 95.
(34) -Fausto Franco, .op. cit., pág. ·12;
La _ «teología· de la.· liberación» ( en · ta _ que, Freire ha -influido y a . la. .. que
se encuentra vinculado) no duda en afirmarlo,·
Así, según Rubem A. Alves, nidad história a aqUeJlos ac:tos históricos ·que fuero.11,. son y :Serán -efic.aces
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EST ANISLAO CANTERO
"una concepción de la·vetdad que tiene más deicpatencia» (es·
· tat patente ante nuestra mirada) que de cadecuación entre el
entendimiento y el objero conocida>" (35).
Por otta parte,
"el diálogo y la problematización no ador,¡,ecen a nadie. O>n­
cientizan" (36).
Llegamos as(al problema 4e la, CllÍi,ientización.,
La concientización.
1'en(!r · cOride:n~-de algo; tomar coridericTo. de ·a1guna · cosa, es
en Jen&ia]e vitlgar,. '· om¡,rens. i6Q. intel~ tener conocimiento de . ,. . '· ,. ' ·-.
ello. Y
.se es consciente. en. ruan:!<> se conoce.·Es resultado del enten­
dnniento. al aprehender, los objetos de la realidad y será Clltrecta en
étianto aquél esté éri adecuación Cllri éstos; ·
para la liberación del -hombre». Afit'm«ci6n qué-Hugo· Assmann recoge y
haée· ·suya, señalando _que tal afirmación es·: fiel· a' la·_-Bihlfa-' (!),-·en la pági­
na 65 de su· -libro:_;TeolOKit1,Jesdi'-lf/t prttxi,~Je ,/á·,/ibérdtión, ed. Sígueme,
Salamanca, 1973 .
. La_. convergencia del 1engua.je-y del ,pensamieotó. de; Paulo Freire eón la
~-ª' ,ftteología_ el,~-la _h'qeración» ~ pa,t~te.: J\s~, . p~e verse, por ejern­
Pto,. el}. Rubem ,J... .. _Alv.e,s: Cr#JianJs,"!o~ :¿opio o.Ji~",elfiónl, ed. Sí~eme, Sa­
Jania.éica, 197_3¡ én~ G\l!iia~o Gutjél"réz: 'f e0/o1gía. ~ Je la 1iberacif)n: perspedivas,
ed. Sígueme~··-siiatnallca, 1973, 4i..,ed.i 'o' en:\el dtádo'libro·,de Assmann.
Este señala que «es indudable la penetración de las ideas del profesor Paulo
Freire en el conf-inido ;y aun· en la terminología de ese documento de Mede­
llín» (el encuentro del CELAM de ·t968), op .. ,it., pág. 30;· en -idéntico sen­
tido, cfr. Fausto Franco, op. cit., pág.· 4t) ..
Véase lo que se dice más adelante; ·en .fa· nota. 124.
Cfr. sobre este tema el
artículo de Migl.lel · Poradowski: · Sobre la «teología
Je /a.:Jiberaclón-», Verbo~ núm. 128~129,: sepliembie--noviembre 1974, ·o en
edición separada, Speiro, Madrid, · 1974·.
(3--5) Fausto 'Franco, op,, &it., pág; 63.
('36-) Paulo Freire: -¿Extntsiótt:·o-· comtÍnicdrió11l,--pág. 61.
376
Fundaci\363n Speiro

PAULO FRJ!IRE Y LA EDUCACION UBERADORA
Rechazo de la inteligencia.
Para Freire, sin embargo, la toma de conciencia y la concientiza­
ción que
"es el desarrollo de la toma de conciencia" (37); "desarro­
llo crítico de
la toma de conciencia" (38) es algo absolutamente
dispar
y opuesto.
La toma de conciencia y la concientización, que es su desarrollo,
no consiste
ei:t. conocer nada, ni e~ desarrollar una acción a partir de
un conocimiento previo; la concientización es también la transfor~
mación, la inserción en un juego de fuerzas, la aceptación de la
lucha
de clases, acción revolt¡cionaria: es praxis.
No se trata sino de aceptar incondicionalmente y dogmáticamen,
te
la praxis revolucionaria, la inserción en el juego de fuerzas, en la
dialéctica.
Además, no
se trata tampoco del resultado del intelecto; y tam­
poco es individual sino social. Es además y por supuesto, permanen­
te, continua, sin que nunca pueda extinguirse, acabarse.
Una vez más, recordemos, no se trata de interpretar el inundo,
para lo cual primero hay que conocerlo, sino de cambiarlo. Y esa
transformación, que es continua, permanente, ha de realizarse por
la aceptación y a través de la acción revolucionaria, por la praxis,
que pese a todo no
se duda en calificar de liberadora.
Para aceptar todo ·esto es necesario cambiar la conciencia de los
hombres, es decir, que cambien de modo de pensar, subvertir su
inteligencia, su conciencia Y que a partir de ese momento piensen
con categorías marxistas. Pero, ese mismo cambio de la conciencia
no es de tipo intelectual, por Jo que una vez creído, convencido, se
actúa de un modo · déterminado, es decir., no precede el convenci­
miento intelectual a la acción revolucionaria, sino al revés, la pro­
pia acción precede a
ese análisis· intelectual . y luego se continúa
acruando en la acción revolucionaria. la conciencia es también re­
sultado de la praxis.
Veamos
cómo Freire explica todo esto:
(37)
(38)

Paulo Freire: La ed11cación como P,-áclica de la libertad, págs. '.54<>5.
Paulo Freire, en El mensaie de ... , pág. 36,
377
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EST ANISLAO CANTERO
"Esta profundfaación de la toma de conciencia que se hace
a través
de la concientfaación, no es, y jamás podría ser, un es­
fuerzo de carácter intelectualista, ni tampoco individualis­
ta" (39).
"La toma de conciencia no se da · en los hombres aislados,
sino en cuanto
traban, entre si y el mundo, relaciones de trans­
formación,
así también, solamente ahí puede instaurarse la con­
cientización" (40).
Es cierto que Freire escribe que
"la toma de conciencia, como una operación propia del hom­
bre, resulta .
• • de· su confrontación con· el mundo, con la reali­
dad concreta que se
le presenta como una objetivación" (41)
lo
cual podría parecer que se refiere precisamente al análisis inte­
lectual, al conocimiento que proviene de la observación de la reali­
dad
y que la toma de conciencia sería el conocimiento de las cosas. Sin
embargo, no puede entenderse así, pues es el mismo Freire quien a
renglón seguido continúa:
"Toda objetivación implica una percepción que, a sn
vez,
se encuentra condicionada por la propia realidad" (42)
ese condicionamiento de la realidad no significa que nnestro enten­
dimiento se adecúe a
ella, en eso estriba el conocimiento verdadero,
sino la aceptación sin discusión, la adhesión ciega, sin análisis in­
.telectual de lo que se nos dice que es la realidad; esto es, la inser­
ción crítica en la realidad . . . dialéctica, en la praxis; de tal manera
que el conocimiento no es la razón de las cosas, como podría pare­
cer, sino la influencia que la realidad
dialéctica, la praxis, ejerce en
las facultades intelectuales condicionándolas.
De tal manera que,
como veremos, si no se acepta la praxis, no hay. toma de conciencia.
378 (39)
Paulo Freire: ¿Extensíon o comunicación?, pág. 88.
( 40) Paulo
Freite, op. últ. cit., pág. 88.
(41)
· Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 88.
( 42) Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 88.
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PAULO FRJllRJl Y LA EDUCACION UBERADORA
La oonoientización es praxis.
Que no se trata de comprensión intelectual queda de relieve al
continuar Freire:
"Este esfuerzo · de superación para alcanzar la concientfaa­
ción, que exige, siempre, la inserción crítica de alguien en la
realidad que
se le comienza a desvelar ••. " ( 43 ).
Inserción crítica en la realidad que
es precisamente la acepta­
ción de la praxis, de la acción y
la lucha revolucionaria.
"La concientización no consiste en lidad» asumiendo una posición falsamente intelectual; la con­
cientización · no puede existir fuera de la praxis, es decir, sin
el acto acción-reflexión". "Esta unidad dialéctica constituye, de
manera permanente, el modo de ser o de transformar
el mun­
do que caracteriza a
los hombres" (44).
"Por esta misma razón la concientización es compromiso
histórico.
Es también conciencia histórica: es inserción críti­
ca en la historia" (45).
_,La concientización que no puede darse salvo en la praxis
concreta, nunca en una praxis reducida a mera actividad de la
conciencia" (46).
"No hay concienti,ación fuera de la praxis, fuera de la
unidad teoría-práctica, reflexión-acción"
(47).
Y ese compromiso histórico es la misma praxis revolucionaria, la
lucha de clases:
"La concienti%ación -poco importa que esté asociada o
no al proceso de
alfabeti%ación-no puede ser un bla-bla-bla
alienante, sino un esfuerzo crítico de desvelamiento de la rea·
lid.ad, que implica, necesariamente, un compromiso político".
( 43) Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 88.
(44)
Paulo. Freire, en El menseije de ... , pág: 36,
(45) Pá.ulo Freire, op. últ. ,it,, pág. 36.
(46) Paulo-Freire: ¿Extensión o ... ?, pág. 89.
( 47) Paulo Freire, entrevista en IDAC, en El mensaje de ... , pág. 162.
379
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EST ANISLAO CANTERO
"No hay concientiza.ción si de su práctica no surge la ac­
ción consciente -y aquí Freire nos remite a Lukacs--de los
oprimidos, en cuanto clase social explotada, en la lucha por
su liberación" (48).
º'Por otta parte, ruidie condentiza a· nadie. El educador y
el pueblo se condentizan a través del movimiento
dialéctico en­
tre la reflexión crítica sobre la acción anterior y la acción sub­
siguiente en el proceso de aquella lucha" (49).
Y sin° clla no existela condentización: ·
"NQ puede darse condentización del pueblo sin una de­
nuncia radical
de las estructuraS deshumanizantes que va a
la par con la proclamación de una nueva realidad que puede
ser creada
por los hombres" (50).
El determinismo de la eon:ciencia.
Pero la concientización además de praxis y acción revolucionaria
tiene que conseguir la transformsción de la. conciencia: de los hom­
bres;
la · conciencia del hombre tierie qtte adherirse a la praxis.
Por
otra . parte, la conciencia <;!,e! hombre, en unas estructuras
opresoras
no es libre. Freire trata de · liberarla. ¿Cómo? Mediante
la adhesión incondicional.
La contradicción seria evidente si-los con­
ceptos
fueran unívocos. Pero es que para Fréire, la liberación es la
praxis misma. ("La concientización h~ sido siempre· inseparable de
la liberación, al igual que la reoría y la práctica están indisoluble­
mente unidas en la praxisº') (51).
"La conciencia de los hombres está condicionada por
la
(48) Paulo Freire.: Bd11cación, _crisis y esperanza, en El mensaie de ... ,
págs. 135-136.
(49) Paulo Freire, op. últ. ,it., pág; 136.
(SO) Paulo Freire: Cultur.al_ aclion for freedom, Haryard Educational
Review. Cambridge (Mass.), 1970, en_El mensaje de ... , pág .. 122.
(51) Paulo Freire, pr6logo a la edición española de El memaie de ... ,
pág. 9.
380
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PAULO PRE/RE Y LA EDUCAC/ON UBERADORA
realidad, la concientización es, ante todo, un esfuerw para li­
brar a los hombres de los obstáculos que les impiden· tener
una clara
percepción de la realidad" (52).
Pero no
se rrata de liberar la conciencia de las cadenas de la
opresión y entonces, después, eliminar tal opresión, una. vez que la
conciencia fuera libre de la realidad: No, la "clara percepción de la
realidad" es la sujeción de la conciencia a una realidad transfor­
mada que entonces, porque es revolucionaria, es liberadora. Lo que
queda puesto de relieve .cuando se
rechaza la posibilidad de. la re­
forma moral personal, de donde consiguientemente vendría
la re­
forma de las estructuras, lo cual es una ilusión (53).
"La conciencia no. se transforma con cursillos y discursos
llenos de lamentaciones elocuentes, sino
por la acción d.e los
seres hwnanos sobre
el mundo" (54). ·
Es necesaria una "transformación radical de las estructu­
ras sociales
para que se pueda producir el cambio de las con­
ciencias, cambio que no
es automático ni mecánico" (55).
Transform_ación de la conciencia a tr~vé.3 de la praxis.
F.se cambio se realiza por la concientizaci9n ~y como _veremos
después, por la educación liberadora que se identifica con ella-a
rravés
de la praxis:
"La p.fUis a través de la cual se transforma la conci~cia no
es pura acción, sino acción y reflexión. De ahí la unidád entre
(52) Paulo Freire: Cultural action for f,eedom, en El mensaje de ...•
págs. 126-127.
(S3) « ... ilusión de que es posible transformar el corazón de los hom­
bres _Y mujeres dejando intad_as las estructuras sociales dentro de las cuales
el CoriL26n no puede tener salud ... , ilusión dé que co11 prédi~,· obras huma­
nitarias o desarrollo" de una:' irracionalidad desgajada cle1 mundo es posible
cambiar primero las conciencias y luego el mundo ... », Paulo Freire: Edu­
caeión, N'isis y esperanza, en El mensaie de ... , págs. 131-132.
(54) Paulo Freire, op. ti/1. cil., pág. 133.
(55)
Paulo Freire, op. till. cit., pág. 132.
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EST ANISLAO CANTERO
teoría y práctica; éstas se van constituyendo, haciéndose y reha­
ciéndose en un movimiento permanente, en el cual vamos de la
práctica a la teoría, y de ésta a una nueva práctica". (56).
"La praxis teórica sólo es auténtica en la medida en que no
se interrumpe el
movin:úento dialéctico entre ella y la subsi­
guiente
praxis realizada en el campo concreto. De ahí que
ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de
un mismo
proceso
que podemos conocer en términos críticos" (57).
El condicionamiento de
la conciencia por la realidad sólo se re­
chaza en cuanto realidad
• .

. opresora; el condicionamiento persiste
después de
transformar las estructuras de opresión, pero aquí se trata
ya de un condicionamiento por -una realidad . . . liberadora. Recor­
demos lo dicho del compromiso político, de
la acción revoluciona­
ria, de
la aceptación de la praxis, de la liberación y tengamos en
cuenta, además, que:
"La concien_tización no está basadá sobre la conciencia por
un lado,
y el mundo, por otr0; por otra parte, no pretende una
tal
separación. Al contrario, está basada en la relación concien­
cia-mundo" (58).
El esfuerzo por
la concientización, hemos visto que estriba en
la fuerza para lograr el cambio de estructuras que ha de ser per­
manente, la acción revolucionaria, la praxis; la transformación de la
conciencia de los hombres para 4ue se inserten en ese juego de
fuerzas, en esa dialéctica y la acepten; es adhesión y no análisis in­
telectual
Desde otra perspectiva queda también puesto de relieve.
La conciencia como "conciencia de claee".
El papel del hombre en cuanto individuo concrero -es decir,
Juan Pérez o John
Smith-desaparece, no. existe. La concientiza-
382
(56) Paulo Freire, op. 11/t. cit., pág. 135.
(57) Paulo Freire, op. 11/1. cit., pág, 135.
(58) Paulo ~reire, en El men1aje de ... , pág. 37.
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PAULO FRBIRB Y LA EDUCACION UBERADORA
oon no es individual sino social De ella tiene que surgir la con­
ciencia
de clase. Que no surge como fruto de un análisis racional,
sino
de una praxis adoctrinante y de la cual podrá realizarse la
lucha de clases.
"La concientización· ... no puede ser de carácter indivi­
dual sino social"'
(59).
Y aun cuando habla de hombres concretos, lo hace en el sentido
de "clase"", de· hombres pertenecientes a una "clase"'. El hombre
como persona no importa, sólo
en cuanto hombre de "clase"'. En
realidad, para Freire, los hombres se dividen
en opresores, oprimi­
dos
y revolucionarios.
"Basta saber que la. concientización
no se verifica en seres
abstractos, y en el_ aire, sino en-hombres conaetos y en estruc­
turas sociales, para comprender. que ella no puede permanecer
en nivel individualº" (60).
Recordemos que .. "nadie CQncientiza a nadie. El educador
y el pueblo se concieó.tizan a través del movimiento dialécti­
co entre la reflexión
crítica sobre. la acción anterior y la ac­
ción subsiguiente en el proceso de aquella lucha"' (61).
Esa concientización social que lleve al compromiso polítiCO, esa
conciencia de clase de la que surja la praxis revolucionaria, la lucha
de clases, se realiza, al mismo tiempo en la praxis. Freire insiste
en ello:
"La conciencia de clase no se engendra espontáneamente,
separada de
la praxis revolucionaria" (62).
"La clase dominada . . . no puede alcanzar la conciencia
de si misma más que a través de la praxis revolucionaria" (63).
(59) Paulo Freire: ¿Extensión o ...• pág. 88. En esto, como en casi
todo, es reiterativo.
( 60) Paulo Freire, op, últ. cit., pág. 88.
(61) Paulo Freire: Educación¡ crisiJ y esperanza, en El mensaje de ... ,
pág. 136.
(62) Paulo Freire, entrevista en IDAC, en·E/ mensaje de ... , pág; 165.
(63) Paulo Freire, op .. út,. cit., pág. 165.
383
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
Objetivo de la c propone
un mundo de paz y armonía entre clases opresoras y opri­
midas, estableciendo
la necesaria comprensión entre ellas".
"Esta (es una) visión idealista, que sólo sirve a los opre­
sores" (64).
Es "un obstáculo y no una ayuda al proceso de libera­
ción" •.• "Es J>hstáculo •.. porque al vaciar a. la concientiza­
ción de su contenido dialéctico, transformándola así en una
panacea, la pone al servicio, repetimos, de los opresores"' (65).
Por último, la concientización, como praxis revolucionaria, no po-­
:lrá concluir jamás:
"La concientización, en cua.nto actitud crítica de los hom­
bres
en la historia. no terminará jamás . . . la concientización,
que
se presenta como· un proceso en un momento dado, debe
continuar siendo proceso
en el momento que sigue y durante
el cual
la realidad transformada muesti-a un nuevo perfil" ( 66).
"Cuando
la realidad revolucionaria va tomando forma, la
concientización continúa siendo indisp~ble.
( 64) Paulo Freire: Ed,¡caci6n, cfisis y esperanza, en El mensa¡e de ... ,
pág. 133.
La lucha dé. clases es, para Fr~ire, natur8.Itnente, necesaria e inevitable e
incluso buena. La armonía y cooperación entre los diversos· grupos y sectores
sociafos es, para Freire, imposible ante la dialéctica de la opresión.
«Armonía que en el fondo es imposible, dado el antagonismo indisfraza­
ble existente ent:e una· clase y otra»;-Paulo Fieire: PeJagOgía Je/ oprimido,
págs. 186-187, citadas por Fausto, ·Franco, .op. ct"J.,. pág. 137.
Pretender la armonía entte -los hombres sfo hacer la Revolución es ilusión
y sólo sirve a los opresores.
;La lucha. de clases· .es «buena», puesto que es
el único medio de conseguir la liberación: «Solamente los oprimidos pueden
liberar a sus opresores, liberándose a si
miS.tllos. Ellos, en cuanto clase opre­
sora, no pueden liberarse, ni liberar a los otros.
Es, pues, esencial que los
oprimidos lleven a cabo una lucha
que ·resuelva· la contradicción en que están
apresados», Paulo· Freire, en El ·,nensaie Je ... , pág. 81.
(65) Paulo Freire: Educación, Grisis y esperanza, en EJ mensa;e de ... ;
pág. 134. .
(66) Paulo Freire, en El men.sa¡e de· ... , pág. 37-.
384
Fundaci\363n Speiro

PAULO FREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
Es el instrumento que sirve para eliminar los mitos cultu­
rales que permanecen en el espíritu de las
masas pese a la nue­
va realidad"
(67).
fil. EL HOMBRE Y EL HUMANISMO.
La condición de hombre, dependiente del compromiso rev~lu­
cionario.
Con lo señalado hasta _ aquí hemos visto que para Freire el hom­
bre
no tiene sentido sino en función de los otros, en cuanto clase;
en cuanto persona individual es ignorado, no es nada.
Interesa ahora ver con
algo más de extensión lo que el hombre
es para Freire, sin olvidar lo anteriormente señalado.
La realidad social en la óptica de Freiré se encuentra dividida en
opresores
y oprimidos. Estos en tal situación son objetos y no su­
jetos.
Se trata de que el hombre pase de la situación de objeto a la
de sujeto -(sea sujeto). _ _ _
En la primera situación, como objeto, el homb,te se adapta al
contorno -la estructura de opresión-, no conoce, conocen por él,
no es sujeto sino objeto. Sufre transformaciones, es objeto del cam­
bio, pero no sujeto del mismo. Y sólo en cuanto (sea) sujeto es
hombre.
Es decir, para· Freire no todo hombre es hombre. Hay hombres­
cosas, cosificados
y hombres-sujetos. El hombre es solo el hombre
sujeto, el hombre liberado o en trance de liberación.
El hombre sujeto
es el único que puede conocer. Hombre sujeto,
que
se da únicamente en cuanto trans,formador del mundo, ae la_ rea­
lidad (no como capacidad para
ttansfonriar): En cuanto se compro­
mete en la acción, en la acción revolucionaria_
Se es, en definitiva, hombt-e, en cuanto actúa. y mediante la pro­
pia acci6n se construye como hombre. Por --eso, .es siempre inacaba·
(67) Paulo-Freiré·: C11l11md aetion for freedom, en El mnsa;e de, ...•
¡,Ag. 12'.
,, 385
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ESTANISLAO CANTERO
do, incompleto. No se "es" hombre sino que se "está siendo" en
busca de "ser. más·".·
Por eso, no hay tampoco modelo de hombre al que haya que
intenrar parecerse;
se niega el universal hombre cuyas virtudes y
cualidades hay que ejercer
y procurar, y sólo queda el hombre que
está en una estrllctura detérmi~da. · '
Por eso, también, el hombre no tiene razón de existir en sí mismo,
sínó en función de los demás. ·
V earnos cómo explica todo esto:
'"Conocer esta tarea de sujetos, no de objetos. Y
es como
sujeto, y solamente en cuanto sujeto, que el hombre puede
realmente conocer" (68).
"No hay que considerar perdido el tiempo del diálogo, que
problematizando, criticando,
inserta al hombre en su realidad
como verdadero sujeto de transformación" (69).
m hombre es un ser, "no de adaptación sino de transfor­
mación

del contorno" (70).
Por tanto, sólo es, sujeto quien se compromete en la transforma­
ción, en la acción:
''El hombre coíno sujeto ... sólo puede darse en la medida
que, comprometiéndose en
la acción transformadora de la rea­
lidad, opta
y decide" (71).
"Los hombres . . . no son setes auténticos sino cuando se
comprometen en la búsqueqa y en la traosformación .creado­
ras"
(72).
Idea .en la que sus expositores.más incondicionales insisten.
Así, el IDOC en un artículo ,_;breFreire ,dlce:
( 68) Paulo Fre4"e: ¿'Extensión o ~ .. , pág. 28.
(69) Paulo Freire, op. plt. rit., pág. 56.
(70) Paulo Freire. op. últ. cit., pág. 42.
(71) Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 46.
(72) Paulo Freire: Pedagogia del oprimida, e.n El mensaie de .· .. , pá­
gina 111.
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PAULO PREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
"El hombre llega a ser sujero mediante una reflexión sobre
su situación, sobre su ambiente concreto. Mienaas más refle­
xiona sobre la realidad, sobre su situación concreta, más "emer­
ge", plenamente consciente, comprometido, dispuesto a in­
tervenir respecto a la realidad. para =biarla" (73).
"En la medida en que el hombre, integrado en su conrex­
ro, reflexiona sobre este contexto y se compromete, se cons­
truye a sí mismo y llega a ser sujeto" (74).
Y Fausto Franco:
"En la medida en que el hombre se integra en su conrex­
to . vital, reflexiona sobre él y se compromete en la recreación
del mismo,
se transforma en sujeto" (75).
Característico del hombre, tal como Freire lo concibe, es su de­
recho a
•· decir la palabra", todo hombre tiene derecho a "decir la
palabra"; hombre libre es el que "dice la palabra" y ello se le im­
pide en
las estructuras de dominación. Pero decir la palabra es trans­
formar el mundo:
"No hay palabra verdadera que no
sea unión inquebran­
table entre acción y reflexión y, por ende, que no sea. praxis.
De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mun­
do" (76).
El hombre no "~", "se hace" cont.inua,nente en la praxis.
El hombre es siempre inacabado, incompleto; no "es" sino que
"está siendo". Por eso se hace continuamente en lá pia.xis. El uni-
(73) «IDOC International», París, septiembre de 1970, en El men1a,.
;e de ... , pág. 48.
(74) . «IDOC International», op. últ. ,it., págs. 49.·50.
(75) Fausto Franco, op. cit., pág. 69.
(76) Paulo F.reire: Pedagogla del oprimido, citada por Fausto Franco,
op, cit., pág. 74. Por el contrario, «la palabra inauténtica ... es una ·palabra
hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado ·que no
hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación ni compromiso
sin acción», Paulo Freire, op, 11/1, rit,, citada por Fausto Franco, op. cit.,
pág. 74.
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EST ANISLAO CANTERO
versal hombre no es realidad sino pura ficción, idealismo, y se nie­
ga que haya que procurar parecerse a aquellos hombres que nos pre­
cedieron y
desracaron por sus virrudes.
:& más, ~roo no "es", sino que "está siendo'.', nunca llega a
"ser". Y ese "esrar siendo" es acción, praxis ... , mediante la cual
el
hombre se "hace"" sin llegar nunca a "ser"".
Por eso tampocó el hombre debe aceprar las esttucruras, cuales­
quiera que sean, sino cambiarlas, transformarlas. Y ello, porque él
mismo es transformación, cambio continuo y la misma realidad no
es
otra cosa que cambio permanente.
"El hombre es hombre, y el mundo es histórico cultural, en
la medida en que ambos inacabados, se . encuentran en una
relación permanente, en la cual el hombre, transformando al
mundo, sufre
los efectos de su propia transformación" (77).
El que el hombrre se adapte (lo que no significa que no progrese)
a la realidad,
"no
es sólo científicamente absurdo, ya que la adaptación su­
giere
la existencia de ·una realidad acábada, estátÍca, y no en
creación, sino que significa, aún, quitarle al hombre su posi­
bilidad, y su derecho,
de transformar al mundo"" (78).
Se · trata con · el· huJnanismo científico de Freire de llegar a una
situación en que el hombre tiene que ser un "esrar siendo·· en bús­
queda de uri "ser más"" (79) •.
Es un "ser inacabado permanentemente" (80), "inacabado, in­
completa" (81).
A los desafíos de la realidad, a las relaciones de enfrentamiento
con ella, el hombre
da diversas respuestas que cambian no sólo la
(77) Paulo Freire: ¿Extensión o ... , pág. 87 .
. (78) Páulo Freire, op. -/Jlt. ,il., pág. 87.
(79) Paulo Freire, op, tJlt. cit., pág. 84.
388
(80) Paulo Freire:-La educación -como práctica Je la /ibe,ttJd, pág. 44.
(81) Paulo Freire: PedagogJa ... , en El menraje de ... , pág. 111.
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
realidad,. sino al ·hombre mismo, siempre un poco más y de un modo
diference (82).
"Por el juego constante
de estas respuestas -dice Frei­
re-, en. el acto mismo de responder, el hombre se rra,nsfor­
ma" (83).
Y el IDOC comenta:
"Aquí
se encuentra una idea muy querida del marxismo:
por
la acción, y en la acción, es como el hombre se construye
en cuanto hombre" (84). ·
Con palabras más claras, si cabe, el mismo Freire dice:
"El hombre
es un ser de la praxis. Más aún, el hombre es
praxis ... , su vocación ontológica, que él debe eotistenciar, es
la de sujeto que opera· y transforma el mundo" (SS).
El hombre negado por el todo eolectivo.
Por orra parte, el hombre es en tal grado "social" que deja de
serlo para formar parce, una parce, de lo colectivo. No tiene 'sen­
tido sino en función de los orros. La consecuencia es que sólo impor­
ta
la colectividad, de la que el hombre -lo que por tal se entien­
de-es una pieza, puesto que todos. los hombres son parces en fun­
ción del todo
· colectivo.
"Naturalmente no puedo negar la singularidad de mi e,cis.
tencia; pero ello no significa que mi existencia personal ten·
ga una significación absoluta en sí misma, aislada de los de­
más. Por el contrario, mi existencia cobra sentido en una
(82) CTr. IDOC en El menJaie de ... , pág. 52 ..
(83) Paulo Freire, cit. en IDOC, op. u/t. cit., pág. 52.
(84) IDOC, op. últ. dt., pág. 52. .
(85) Paulo Freire: Sobre la acción -cultural, ICIRA, Santiago de Chile,
1969, pág. 20, cit. por Fausto Franco, op. cit., pág. 77.
~89
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EST ANISLAO CANTER.O
intersubjetividad mediatizada por la objetividad. El «yo exis­
to» se constimye en el «nosotros existimos»,. no lo prece­
de" (86).
De tal modo el hombre se constituye, se hace sin nunca llegar
a ser, en y por la acción; es prruris, que Fausto Franco no duda en
decir:
"Por ello, sin querer negar la parte de verdad que
se en­
cuentra en el aforismo operari sequitur esse, podrfa ser modifi­
cado diciendo que «la forma de actuar condiciona el modo de
ser y aun el hecho mismo de la existencia»; sobre todo si en­
tendemos el existir como un «estar siendo» en tensión .cons­
tante. Es posible, pues, afirmar que el operari precede al ssse
en la forma antes descrita" (87).
"Por último, apuntemos, sigui_endo a· Freire, que la dia­
lectividad es otra de las constantes que imperan en el «ser»
y en el «hacer» del hombre. Hemos repetido que el hombre
«está siendo» continuamente; nunca «es» ni puede eser.» de
forma definitiva" (88). Porque, como Freire dice: "sólo para
una mente mecánica la realidad ces», en vez de cestar sien­
do»" (89).
Como explica Fausto Franco:
Freire
"comen:ro en la vertiente de la «acción» y ésta le
exigió ahondar en la «reflexión»; la teoría vino después de
la práctica como fruto
y legitimación de la misma" (90).
(86) Paulo Freire: EJ1meción1 cri.ri.r y esperanza, en El mensaie de ... ,
pág. 142.
(87) Fausto Franco, op. cit., pág. 79,
(88) Fausto Franco, op. cit., pág. 82.
( 89) Paulo Freire: La educación de los t.tdultos como acdón cultural,
cit. por Fausto Franco, oj,; cit., pág. 82.
(90) Fausto Franco, op, cit., pág. 83.
390
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PAULO FRBIRB Y LA EDUCACION UBERADORA
Humanismo de la pruis.
Engels en "Anti-Dühring", había señalado que trabajar es hu­
manizar el mundo, cumplir el
acto liberador del mundo; y esa mi-
sión, és la misión histórica del proletariado (91). ·
Y Marx había dicho; a su vez: "Toda la pretendida historia del
mundo no
es otra cosa· que la producción · del hombre por el traba­
jo humano" (92).
Si el humanismo marxista es un humanismo del trabajo oomo
Ousset señala (93), para Freire el "humanismo científioo", su hu­
manismo, se identifica con· aquél; es la transformación, el traba.jo, la
praxis revolucionaria.
Es un humanismo que, pretendiendo verdaderamente la
humanización de los hombres, rechaza toda forma de ma­
nipulación, en
la .medida en que ésta oontradice su liberación".
"I-Tnmaois"?o :que, viniendo de los _hombres en el mundo,
en el tiempo, «sumergidos» en la realidad, sólo es verdadero
en cuanto se da en
la acción transformadora de las · estruc­
turas donde se encuentra «cosificados» o casi coosificados» ".
"Humanismo que,
rechazandn tanto la desesperación oomo
el optimismo ingenuo, es esperanzadamente críti~. Y su es·
peranza crítica se basa en. una creencia, también crítica: los
hombres pueden hacer y rehacer las oosas, pueden tran5formar
al mundo. Creencia donde, haciendo y rehaciendo las oosas
y transformando al mundo, los hombres pueden superar la
sintación en que están siendo un casi no ser y pasar a ser un
estar siendo en bósqueda de un ser más" (94).
Humanismo de
la acción, humanismo del devenir, humanismo
de
la praxis, tal es el humanismo de Freire.
Como el hombre
es praxis, como se oonstruye en y por la ac­
ción, tanto su ooncepción del hombre oomo del humanismo le hacen
rechazar lo que el llama hwnanismo abstracto.
(91) Cfr. F. Engels: Anti-Diihring, ed. Ciencia Nueva, Madrid, 1968,
pág. 307.
(92) Cit. por Jean Ousset: El marxismo-leninismo, pág. 90,
(93) CTr. Jean Ousset, op, últ. cit., págs. 87 y sigs.
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ESTANISLAO CANTER.O
"Humanismo que no se nutre de la visión de un hombre
ideal, fuera del mundo, de
un perfil del pombre fabricado. por
la imaginación, por mejor intencionado que esté quien lo ima­
gine" (95).
Con ello
no se está atacando ni criticando el idealismo, es decit,
la aplicación a la realidad del hombre de·~ concepciones mentales
fabricadas al margen de ella.
Y. a las que debe.adaptarse, sino preci­
samente al
realismo.
Este, de la observación de. los. hombres concretas_, procede a la
abstracción de modo que concernpÍa el universal hombre y Juego,
con los caracteres
del_ mismo, trata de conocer y actuar mejor sobre
los hombres
concretas. Así es posible señalar cwtlidades y virtudes
del hombre, que los hombres concretos deben desarrollar, practicar
y mejorar.
Por eso los hombres
concretas inrentan o. intentaban imitar pa­
recerse a aquellos
que les precedieron y destacaron por sus virtudes,
sin dejar, por elfo, de esrar sobre su realidad actüal: La razón basada
en la naturáieza era sn guía.
'I'al cosa, al quedar todo reducido a hi_ praxis, y. praxis social, se
rechaza, por considerarlo un mito:
"Humanismo que no incluye la búsqueda de concretiza­
dón de un modelo inre,np0ral, una· especie de ·idea o mito al
cual el
. hombre concreta se .aliena" (96). .
IV. LA LIBERACIÓN Y EL SENTIDO DE LA HISTORIA.
La liberación.
¿ De qué liberación se trata para la_ educación liberadora?
De la liberación de his estructuras de opresión._ Pero todas his
estructuras son de dominación. En· realidad, la praxis revolucionaria
no debe
detenerse nunca. Prescindiendo de si en la "nueva sacie-
392
(94) Paulo Freire: ¿Extensión o .... pág. 84.
(95)
Paulo Preire, op. ú/t. di., pág. 83.
(96) Paulo F.reire, op. Ñ/1. cit., pág. 83.
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PAULO FR.EIR.E Y LA EDUCACION LIBERADORA
dad" habrá o no estructuras, y de por qué éstas no serán de domi­
nación, Jo que no cabe dudar es que las· actuales, para Freire, Jo son.
Por otra parte, no se sabe en realidad cuál es esa nueva sociedad;
se la anuncia nada más, es el "inédito viabie" (97). ·
¿ Es obra de la libertad del hombre o por el contrario es exigen­
cia incontestable del sentido de la historia, a cnyo soplo no cabe
oposición?
Para Freire es "opresor" quien "trabaja por el mantenimiento
de las estructuras" y "liberador" quien trabaja "en su cambio" (98).
Por otra parte, recordemos que
"la concientización ha sido siempre inseparable de la libera­
ción" (99).
Y como comenta Fausto Franco:
"La misma concientización, en cuanto que incluye un com­
promiso histórico, es liberación. Se da, ·por supuesto, q~, al ha­
blar de lil,eración en forma consciente, ya se ha reconocido
que la opresión
es una trágica realidad y no . una elucnbración
teórica"
(100).
La liberación, que es concientización, se realiza a través de_ la
praxis:
''La liberación se da en la historia_ a través de TJ.Oa praxis
social radicalmente ttansformante" (101). · ·
"No tengo otra forma de superar la éuotidianeidad alie-
(97) En una sociedad no liberada, no crítica, «la liberación es lo «iné~
dito viable» para las clases dominadas. Su concretización, sin embargo, sólo
se da en la superación de aquella sociedad y no en la simple modernización de
sus_ estructuras», Paulo Freire:-Educación, i:risis y esperanza, en El men­
raie .de .... , pág. J48.
(98) Paulo Freire: fedagogfa ... , e.o. El mensflie de ... , pág. 40.
(99) Paulo Freire: Prólogo a El men.raie de ... , pág. 9.
(100) Fausto Fran<:o, op. cit., pág. 37.
(101) Paulo Freire: ·Prólogo a El mensaie de ·?··, pág. 9 .
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EST ANISLAO CANTERO
nante sino es a través de mi praxis hisrorica, que es esencial­
mente social
y no individual" (102).
Y sólo aceptando esto
··me hago conscientemente presente en el mundo" (103).
La forma de respuesta
"no puede ser Otra que mi praxis histórica; en otras palabras:
mi praxis revolucionaria" (104).
La liberación como lucha de clases.
Como vivimos en una sociedad de dominación, en la que las
estructuras son esencialmente malas, no se trata de mejorarlas, de
reformarlas, sino
de transformarlas. radicalmente, de destruirlas, .aun­
que no se sepa qué poner en su lugar ni como podrá después fun­
cionar la sociedad (sólo se nos habla. de una nueva sociedad, sin más;
del inédito viable) (105).
Por otra parte,
si la transformación es permanente, permanente
será
también el carnbio de estructuras • : • ¿estamos ante el mito de
la desaparición del
Estado y de la desaparición del Derecho?
En realidad, se trata de instaurar la sociedad socialista, la socie­
dad revolucionaria, que pe, se esa sí es buena, liberadora. Se trata de
abolir la sociedad de clases, de instaurar una sociedad en que todos
participen en todo y al mismo nivel.
;Modelo? No lo hay, desde
luego no
se describe ninguno, •• , aunque la única sociedad hispano­
americana liberadora...
es la cubana (106).
(102) Paulo Freire: Educación, crisis j espera1:za, en El mensa;e de ... ,
pág. 141.
(103) Paulo Freire, óp. últ. cit., pá-g. 141.
(104) Páulo Freire, op. ú/t. cit., pág. 141.
(105) En realidad, parece· que se trata de la superación de la sociedad
de clases, del reino «maravilloso» del socialismo . . . En realidad, más que de
«inédito viable» se trata de lo «probad.amente inviable», puesto que tocias las
«encamaciones» de ese socialismo ideal han fracasado estrepitosamente.
(106) dr. por ejemplo, Paulo Freire: Educación, crisis y esperanza, en
El menjaie ... , pág. 145.
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PAUW FREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
"Es esencial que los oprimidos lleven a cabo una lucha que
resuelva la contradicción en la que están apresados; y la con­
tradicción no será resuelta sino con la aparición de un <1hom­
bre nuevo», ni opresor ni oprimido, sino un hombre en tran­
ce de liberación" (107):
Los oprimidos «no son :marginados. lo repetimos: no es­
tán «fuera de»;· son seres «para el ouo». Luego la solución de
su prQblema no es convertirse en. «seres en el interior de»., sino
en hombres que se. liberan, puesto que, en realidad, no ;son
ellos hombres al margen
de la estructura, sino hombres opri­
midos en el interior de esta misma estruciura" (108).
Por mnto, no se trata de reformar, de mejorar nada, sino de des­
truir y cambiar radicalmente.
"Alienados, no pueden superar
su dependencia incorporán­
dose a
la estructura que es responsable de esta misma depen­
dencia.
No hay otro camino hacia la humanización -la suya
y la de otros-que l1Dll auténtica uansformac,ión de la estruc­
tura deshumanizante" (109) ..
"En verdad no hay humanización ,in liberación, así como
no hay liberación sin una transformación revDlucionaria de la
sociedad de clases, dentto de .la cual .no ¡;abe la humaniza­
ción"" (110).
El sentido de la historia.
La estructura determina la . conci.encia de . los hombres -~ ~es­
arrollo
y transformación lo. veremos con más detalle al hablar de los
niveles
de conciencia-; los aliena. Pero cuando la .. ~structura no es
de dominación, en este caso, no los aliena sino que
los. libera.
En realidad, Freire niega la libertad del hombre, como se ha po-
(107) Paulo Freire: Pedagogia ...• en El mensaie de ... , ?á:g. 81.
(108) Paulo Freire: CNlt11ral aclion f01' freedom, en El meniaje de ... ,
pág. 103.
(109) Paulo ·Freire, op. ,í/t. r:it.) pág. 103.
(110) Paulo Freire: Educación, crisis y esperanza, en El mensaje -de ... ,
pág. 148.
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ESTANISLAO CANTER.O
dido observar. en lo que· hasta aquí se ha dicho .. No es el hombre
quien,- libre,-hace-una cosa u otra; transforma o no ttansforma, y si
lo hace, de un ·modo o de otro. •'S6lo es libre en cuaoro acepta y en
la medida que acepta' la transformación que Freiré propugna, en
cuanro se
compromete. en la acc.ión y por ella .se libera. El hombre
es,· así, un juguete de la evolución hisrórica que, quiérase o no, le detet­
mina. Evolución histórica que
le exige ligarse al carro marxista y
áyudarle e · impulsarle. · Sólo enionces es libre.
De los texros de Freire aportados hasta aquí no cabe dudar del
determillismo del hombre, pero aún lo dice más claramente:
"Con frecuencia el error de -los cristi~os ha estado ~n
creer que la liberación se vivía en el ·interior de la canden·
cia de cada cual, y que el cambio de las estructuras se deducía
del
reajuste de la vida mota! privada:. En esta pcrpectiva, la
escuela se concebía como
transformadora de la sociedad, cuan­
do sucede exactamente lo contrario'' (111).
"Ilusión de que es posible transformar el corazón de los
hombres y mujeres dejando intactas las estructuras sociales den­
tro de
.las cuales el corazón no puede tener salud" (112).
Pata Freire el hombre-hombre, el hombre libre, lo es sólo cuan­
do se comproniete en la praxis revolucionaria. Recordemos que,
"los hombres no son seres
auténtiCQs,~o 'cuando se compro'"
meten en la búsqueda y en la transformación creadora" (113).
Compronµso· qne no es resultado de un conocimienro, de un.aná­
iisis i-acioll_al previo, sino de una praxis, de una aceptación ciega, de
una adhesión indiscutible.
Para Freire, el ·hombre es hacedor. de historia: . .
"La historia, como tiempo de acontecimientos humanos,
(11.1) Paulo Freire: Prólogo a. El mensa;e de ... , pág. 9.
(112) Paulo Freire: Edu~adón,_crisis y esperanza, en El mensaie de ... ,
pág.
131.
(113) Paulo Freire: Pedagogia ... , en El mensaje de ... , pág.,. 111.
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PAUW PREJRE Y LA EDUCACION UBERADORA
está hecha por los hombres, al mismo tiempo que, los hombres
se van haciendo también en ella'.' (114).
Pero no significa que la hagan como hombres libres, puesta· que
la libertad se reduce a aceptar el cambio, la transformación, la pra­
xis social revolucionaria. Y el hombre debe "comprenderlo", es de­
cir, aceptarlo.
y la
"... Se hace indispensable . .. la integración del hombre, su
capacidad de comprender el misterio de los cambios, sin que
sea un simple juguete de ellos" (115),
"fuerza (de
la educación) se basaría, sobre todo, en la aptitud
que tuviéramos para incorporarnos ·al dinamismo del rránsi­
ro" (116).
La labor del hombre como hacedor de hisroria es:
"como sujeto, con otros sujetos, en-la medida en que conoce,
ayudar y acelerar las transformaciones" (117).
En el imbito concreto de la sociedad brasileña,
"el hombre brasileño (ha de comprender) el sentido profun­
damente cambiante
de su sociedad y de su tiempo" (118).
Ha de dársele "la convicción de que participa de los cam­
bios de su sociedad" (119).
Observemos que no
se rrata de que conozca racionalmente y
entonces opte y acepte o no tales cambios o los quiera modificar.
(114) Paulo Freire: ¿Extensión o ... , págs. 86-~7.
(115)
Paulo Freire: La educaciáit como práctica Je la libertad, pági-
nas 36-37.
(116) Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 38.
(117) Paulo Freire, op. 12/1. cit., pág. 43.
( 118) Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 86.
(119) Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 86.
397
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
Se trata de que comprenda esos cambios en el sentido de aceptarlos,
pues debe convencerse de que participa
en-ellos. Se trata de que ad­
mita tales cambios, sin que los juzgue, sin que los valore o quiera
modificarlos o rechazarlos.
Freire,
segón nos dice el INODEP, descubJ:ió la siguiente afir­
mación:
"la afirmación de la capacidad creadora de todo ser humano,
aun del más alienado'' (120),
pero tal capacidad la
tiene o se le reconoce tan sólo en cuanto le
lleve a la acción, a la praxis:
"de
ahí la necesidad de .·actuar sobre la realidad social para
transformarla"
.(121),
Y el IDOC, explicando a Freire, hace depender la libertad del
hombre de
la captación y desartollo temático de · una época, y sólo
en esa medida hace historia:
398
"Una época se cuniple en ·1a misma proporción en· 4ue sus
temas son captados, y sus tareas realizadas. Una época está
superada cuando
sus temáS y sus tareas ya no corresponden a
las nuevas necesidades
que van surgiendo. En efecto, lo que
caracteriza el
paso de tma época a otra es el hecho de que apa­
recen nuevos valores: que se oponen a los de ayer".
"Un hombre hace historia en la medida en que, "':Ptando
los temas propios de su época, puede cumplir las tareas con­
cretas
que supone la realización de estos temas".
"Insistimos en que el hombre,· para hacer -historia, tiene
que haber captado los temas. De lo contrario, la historia Jo
arrastra, en lugar de hacerla él" (122).
Por otra parte, si es indispensable
la concientización y teniendo
(120) Prólogo del INODEP a El mensa;, áe ... , pág. 14.
(121) INODEP,
op. ú/1. eit., pág. 14.
(122) IDOC
en El mensaie de ... , pág. 54.
Fundaci\363n Speiro

PAULO FRBIRB Y LA EDUCACION UBERADORA
en cuenta lo que es, ¿cómo hablar de libertad· sin que ello sea un
sarcasmo?
Y el mismo IDOC reconoce la necesidad de la concientización:
"El hombre no puede participar activamente en la histo­
ria,
en la sociedad, en la transformación de la realidad si no
se
le ayuda a tomai conciencia de la realidad y de su propia
capacidad para transformarla"
(123 ).
V, Los NIVELES DE CONCIENCIA Y LOS TIPOS DE SOCIEDAD.
¿Análisis "científico" de la realidad?
Según Freire, la conciencia del hombre depende de las estruc­
ruras
en que vive. Y el hombre sólo es libre en cuanto se compro­
.mere
en la praxis revolucionaria y ayuda al ineludible e irreversi­
.ble
sentido marxista de la historia.
· Sin embargo, el seótido de la historia no es capaz por sí mismo de
liberar al hombre, no
es capaz por sísolo' de conseguir la transfor­
mación de la conciencia, de alcanzar la toma de conciencia de clase.
La transformación de la conciencia debería ser automática, · trans­
formándose paralelamente a la transformación de las estructuras, pues­
to que
•quélla depende de éstas, y en tal caso, la toma de concien­
cia también se lograría de
~ modo automático. Y la misma transfor­
mación de las estructuras debería también conseguirse de modo auto­
mático a impulsos del sentido
de la historia;
Sin embargo, esto sólo es cieri:o en una etapa: en la sociedad
cerrada, en donde la conciencia intrarisitiva que a ella corresponde
depende de aquélla, y en el paso de la · conciencia intransitiva a la
conciencia transitiva-ingenua, que corresponde a la ~ciedad en tran­
sición.
En la etapa siguiente es al revés, la transformación de la con­
ciencia (paso de la conciencia transitiva-ingenua a la conciencia crí­
tica, que
es la que corresponde a una sociedad abierta, liberada, don-
(123) IDOC, op. últ. cit., pág. 55.
399
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTER.Q
de no hay estructuras de opresión y dominación), y la toma de con­
ciencia no pueden lograrse de modo automático, sino que se requiere
una educación (concientización) para. lograrlo.
El que
sea necesaria una educación para transformar la conciencia
en la última etapa, para lograr la roma .de conciencia, echa por tierra
la tesis marxista de que la conciencia depende de las estructuras (si
no dependiera, Jo que habría que hacer sería cambiar las concien­
cias
y luego las estructuras, pero esto es una ilusión para Freire);
así como también rebate el determinismo del hombre, por el que la
historia ha de moverse irremediablemente en el sentido de la libera­
ción marxista. Y ello porque la transformación, ahora, en esta etapa,
no se hace por las estructuras, sino por .la educación y pese a las mis­
mas estructuras de opresión que la imposibilitarían y, porque la his­
toria necesita para proseguir ese camino _ irreversible, -la COOperación
del hombre, su conciencia transformada.
Pero desde el
punto de vista marxista, tal argumento no rebate
su tesis, puesto que la contradic~i6n es inherente al mismo. Desde la
óptica marxista, como todo se reduce a la praxis, como todo .con­
fluye en ella, al mismo tiempo que de ella fluye todo, es la praxis
la que exige una educadón-concientización para -transformar la con­
ciencia (llegar a la conciencia crítica) y lograr la toma de concien­
cia de
clase; y si eso no lo logra por sí misma· la estructura de
opresión (en
cuanto tal estructura de opresión), sin embargo, esa
necesidad de la educación-concientización se desprende de la situa­
ción
estructural existente, la cual en el punto en. que se encuentra
impone tal necesidad de la educación-concientización; en definitiva,
es de la existencia de esa situación estructural de opresión de la que se
hace depender la necesidad de la educación-concientización, con lo
.que la transformación de la conciencia en esta última etapa depende
también de
las ei,tructuras.
En definitiva, una explicación tal, que es la única que puede
darse desde el punto de vista marxista, no explica nada. Es u~ tau­
tología. No puede explicar, ni explica cómo "se desprende" esa ne­
cesidad. La explicación se reduce a afirmar que por no ser capaces
las estructuras de opresión que corresponden a la sociedad en tran­
sición, de alcanzar el siguiente nivel de conciencia que corresponM
400
Fundaci\363n Speiro

PAULO FREJRE Y LA EDUCACION LIBERADORA
de a la sociedad abierta o crítica, la conciencia crítica, exigen la, apa­
rición de la educación-concientización para lograrlo,
En cuanto a la objeción relativa al determinismo del hombre y
al movimiento.-irreversible. de .fa historia, .. se. nos dirá, también
desde una perspectiva marxista, que el sentido de la historia ne­
cesita de la cooperación del hombre, de su conciencia transfor­
mada para seguit moviéndose, tampoco rebate su tesis de la irre­
versibílidild de tal sentido y del determinismo del hombre (aun­
que se diga que es libre), puesto que, se nos añadirá, que es el
propio sentido de la historia el que, al llegar a este estadio, exige
la aparición de la educación-concientización
y que el hombre tenga
que aceptarla,
así como también tiene que aceptar su cooperación al
movlmieñto de la hlstoria (pues es irrCVe.t5ible), con lo que, en-con­
clusión, ya no sería la continuación del movimiento de la historia
efecto de la voluntad del hombre que la provoca (lo que lograría
unir esos dos momentos del movimiento, roto en el tránsito de la
sociedad transitiva a la sociedad crítica, abierta) sirio que en la eta­
pa en que nos encontramos, el propio sentido de la historia impone,
exige, que el hombre lo impulse y provoque.
Nueva tautología que
nada puede explicar y nada explica y que,
sin embargo,
es la "explicación" desde la óptica marxista.
"E:q,licación" que conduce a un callejón sin ealida.
De las estructuras depende no sólo la conciencia del hombre,
sino que de la transformación de
las. estructuras depende la trans­
formación
de las conciencias. Estas son efecto de aquéllas.
Vea¡nos cómo Freire explica los niveles de conciencia que co­
rresponden a cada tipo de sociedad y la transformación de dichos
niveles.
Señalemos que para Freire hay tres tipos de sociedad: sOciedad
cerrada, sociedad transitiva y sociedad crítica; · y que a cada una de
ellas corresponden los siguientes nivel~ de conciencia: conciencia
intransitiva, conciencia transitiva-ingenua y concien~::ia crítica. Las
dos primeras son sociedades con estructuras de opresión y el pensa-
•• 401
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
miento en las mismas es, también, .de opresión. La última es la so­
ciedad de liberación y su pensamiento liberador (124).
"El pasaje de
la conciencia. preponderantemente intransi­
tiva a
la preponderantemente transirivo,ingenua era paralelo
(124) A estos tres tipos de sociedad, según Freire, corresponden otros
tantos
tipos de Iglesia:. Iglesia tradicional, iglesia mod.ernizante e iglesia pro~
fética. En realidad, ya no hay Iglesia, sino iglesia¡ evoluciona como y con las
e:Structuras. La iglesia profética y la religició:O. son puro hori:zontalismo, praxis;
acción y compromiso político.
La unión del hombre_ con Dios, ia· liberación del peca.do, la salvación
eterna se sustituyen por la. salvación en, _por, y-con este. mundo.
En realidad, esta concepción de Freire, no difiere de la «teología de la libera­
_tjóu.», _ ,omo '_puede observarse sobre todo en ·su artículo La misión educatiiia
de Jas Iglesias en América Latina y en Jos coIDenm:rios <¡ue' sobre la Iglesia
y la religión, en la obra de Freire, hace Fausto Franco, op; GÍI., págs. 39-43;
101-105; 111-113; 230-233; 247-260.
Así, por .ej~plo, Paulo Freire- Señala el ··carácter alienante de la Iglesia
:tradicional
e incl':150 de la.--_igle~ia mod~mi~te, í!P• u/t, di., pág. __ .112.
Respecto al fin de la ígl,esia profética declara que « .. , la línea profética,
utópica y esperanzada --~ se compromete con 1as clases dominadas para la
trallsfórmación radiéal de'la socié4ad»_, op.' f!ll. tii., pág. 231.
«La
formación teológica. deberíll ser una formá de acción cultural para la
liberación, a través de la cual los hombres deben sustituir su concepción in­
genua de Dios, como un mito que los aliena, por un nuevo concepto: el con­
cepto en el_ cu_al Dios, como una. presenOa en _la historia, no. ;impide-en nin­
guna forma al hombre «haéer histo'ria»:· la historia de su liberación». Páulo
Freire: Carta a un ;011en teólogo (junio 1971), cit. por Fausto Franco,
op. cit., pág. 154.
«Esta, file parece, debía set la. tarea básica, the primary concern de los
teólogos d_el tercer mundo: ser· hombres del tercer mundo --escribe Paulo
Freire--. «Empaparse» de tercer mundo,
-para que, utópicos, proféticos, es.
¡:,eranzados,
puedan ser hombres d~l mundo. Pero, ser hombres del tercer
mundo significa renunciar a las · estructuras del poder, a los stahlishments
que, en este mundo, representa d mundo de la dominación. Es estar con los
oprimidos, con los «condenados
de 1~ tierrá», en una po_stura de auténtico
amor,
que: no es la de la conciliación imposible entre quien oprime, aplasta,
explota
y mata y quien es oprimido, aplastado, explotado y amenazado de
muerte».
Cit. por Assmann, op, dt.§ pág. 62, que nos remite a los escritos
de Frei_re, Carla a un io11en teólogo y Te,-cer mundo y teología. Véase
lo dicho en la nota 34.
402
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
a la transformación de las pautas económicas de la sociedad
brasileña.
Era un pasaje que ·,e hacfa auromáticamente. En la
medida en que se venía intensificando el proceso de urbani­
zación y el hombre venía viviendo formas
de vida más com­
plejas y entrando así, en un círculo mayor de relaciones y re­
cibiendo mayor número de sugerencias y .desafíos, se comen­
zaba a verificar la transitividad
de su conciencia.
"Lo que nos parece importante afo:mar es que el otra paso,
el decisivo de la conciencia dominante transitivo-ingenua
ha­
cia la dominante.mente transitivo-crítica, no se daría automá­
ticamente sino sólo por efecto de un trabajo · educativo-críti­
co" (125).
Y de ese trabajo, educativo crítico, nos dice
"que
esté alerta del peligro que encierra la masificación en
íntima relación con la industrialización que no era ni· es un
imperativo existencial'' (126).
Tal masificación se produce. cuando ~ hombre se acomoda en
lugar de comprometerse (127). La fa,lta de compromiso (recotdemos,
no cualquier compromiso, sino compromiso "liberador", en la pra­
xis) produce el acomodamiento
y la masificación (128). Y· tal com­
promiso es, como vimos, lo que hace al hombre libre. Y ese com­
promisó, también lo vimos, es exigencia del sentido de la historia.
Luego vemos cómo es el sentido de la historia lo que exige la apa­
rición del trabajo educativo-crítico.
Por otra
parte, cabe preguntarse que, si la conciencia del hom­
bre depende
de las estructuras de dominación y en tales estructuras
los hombres intr0yecran en su conciencia el pensamiento mismo de
la opresión como afirma Freire (129), ¿cómo es posible salir del
impas.re?
(125) Paulo Freire: lA educación como práctica de la liberJad, pági-
nas 55-56.
(126). Paulo Freire, op. últ. cit., pág. j6,
(127) Cfr. Paulo Freire, op. 1#1. cit., págs, ,6-57.
(128) Cfr. Paulo Freire, .op. últ. cit., págs. 56-57.
(129) Cfr. Paulo Freire: Pedagogia ... , en El" men.raie de ... , págs. 79-81
Cfr. Fausto Franco, op. cit., pág. 117.
403
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EST ANISLAO CANTERO
Puesto que la conciencia depende de las esttuctUtas y sólo hay
esttuctUtas de opresión, sólo puede haber conciencia intransitiva, o
a lo más conciencia transitiva-ingénua, pero, ¿cómo surge la con­
ciencia crítica? ¿Cómo empieza a formarse? Estamos· en un callejón
sin salida, puesto que la conciencia crítica no
es fruto de la socie­
dad abierta, pues aunque ésta Juego la produzca, primero debe pre­
ceder la conciencia crítica, al menos en algunos, que la provoque.
Es decir, la aparición de la conciencia crítica sería imposible.
Nunca podrá aparecer.
No encontramos en Freire una respuesta de modo directo a esta
dificultad, pero creernos que se encuentra en los párrafos que a con·
tinuación tran.sctibimós y comentamos entre paréntesis;
404
"Un dia, en el proceso hist6rico de esa socieiúd suceden
hechos nuevos que provocan los primeros intentos de volver
sobre ,, mi,ma. Un nuevo clima crdturaJ comienza a formar-
1e''. (¿Pero, cómo es posible si resulta que sólo hay opresión
y ésta determina la conciencia? Sólo puede servir para expli·
car
la conciencia transitiva-ingenua y la sociedad transitiva,
pero no la crítica.) "Repre,entante, de élite, dirigente, -
tinúa Freire--ha,ta entonce, inautémi= por e,tar ,uperpue,­
las a su mundo, c011Úenzan a integrarse en 'l". (Tampoco se
nos explica cómo puede ser.) "Un mundo nuevo -sigue Freí·
re--,e eleva delante de ello,, con matice, ha,ta entonce, ,le,.
conocido,. Ganan poco a poco la conciencia de ,m po!ibüid,a..
de, (sigue sin explicarse cómo) como re,rdtado inmediato de
,u in!erci6n en ,u mundo y de la ctl[Jtad6n de las tarea, de
,u tiempo o de la nueva 11i1i6n de to, viejos tema,". (Es de­
cir, no se ha explicado cómo puede resolverse la dificultad,
pasar de una conciencia de opresión a una que no lo sea; p1,1es
si es. por la captación de las ideas de su tiempo, tampoco se
explica cómo puede realizarse dicha captacióri sin que cambien
las estructuras de opresión, que aún no han cambiado.) "Co­
mienzan a hace,,e critico,
(¿cómo?) -prosigue Freire--y,
por ello, renuncian tanto al optimi,mo ingenuo como a to,
idealirmo, ut6pico,; y en cuanto aJ pe,imi,mo y a la de,e,pe­
raci6n,
,e tornan críticamente optimista,. Cuando comienzan
a ver.se con sw p,opios ojos y se consideran capaces de pro­
yectar
(las estruCturas siguen sin cambiar, por tanto, ¿cómo
es posible?), la desesperaci6n de las ,odedades alienada, pa,a
a ,., sustituida por esperanzd'. (¿Cómo ocurre todo esto? lle-
Fundaci\363n Speiro

PAULO FRBIRB Y LA EDUCACION UBERADOM
gamos a la explicación final.) • Sucede ,sto cuando """ inlsr­
pretando ./os "erdadsros deseos de su pueblo". (Pero la obje­
ción, no
sólo sigue en pie, sino que vuelve al punto de parti­
da
y, • . . no hay salida. Pues el pueblo vive en la opresión y,
o no tiene deseos y entonces no puede interpretarse nada, O,
si los tiene, son los deseos mismos de la opresión, pues su
conciencia depende de
las estructuras de opresión en las que
vive y su conciencia es conciencia intransitiva o t:ransitiva•in­
genua, pero nunca conciencia crítica, con lo que al interpre­
tar, los "representantes de élites dirigentes", sólo pueden in­
terpretar conciencias de opresión: tanto
las del pueblo como
las
suyas propias, que tampoco han podido llegar a la concien­
cia crítica.)
"En la medida en que se """ internando en su
Uempo y en su espacio, en el cual., Cf'Íticamente, 1e descuhren
inacabados ... " (etc.) (130).
(130) Paulo Freire: La edura&ión romo práttica de la libertad, pági­
nas 45-46.
Freire insiste en estas ideas. En la -sociedad cerrada, quei se carac­
teriza por la <(cultura del silencio», todos están alienados. En la _sociedad en
transición, que se caracteriza por la «invasión cultural>>, los opresores no pue­
den dejar de serlo y los oprimidos están abocados a querer ser opresores.
«La cultura del silencio es una totalidad que, sin embargo, es una parte
de una totalidad más amplia; es decir, -la cultura del dominador o la cul­
tura que, al «hablar», le impolle su palabra. Así, la cultura del silencio entra
en todas las dimensiones· de la sociedad colonizada. En ella el modo de ser,
no sólo del hombre corriente, sino también
de los intelectuales, es alienado.
Su visión del mundo, sus manifestaciones artísticas, sus gustos estéticos, son
siempre, dentro
de ella, expresiones de su alienación», Paulo Freire: La edu­
cadón de /01 adultos como acción cu/tuf'al, cit. pot Fausto Franco, op." cit.,
pág. 99,
La «invasión cultural» se caracteriza por «la penetración -que hacen los
invasores
en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su
visión del mundo», Paulo Freirei Pedagogla .•. , cit. por Fausto Franco,
op. En la sociedad en transición, «el hombre -simple no capta las tareas pro­
pias
de su épóca; le son presentadas por una élite que las . interpreta y se las
entrega
en forma de receta, de prescripción a ser seguida. Y cuando juzga
que se salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga en el anonimato; índice
de -la masifi~ión, sin esperanza y sin fe, domesticado y-acomodado: ya no es
1uieto. Se rebaja a ser puro objeto. Se cosifica», Paulo Freire: La ed11cación
como práctit:a de la libertad, pág. 33,.
Y en esa misma sociedad en transición, «casi siempre, durante· fa fase
405
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EST ANISLAO CANTERO
En realidad, seguimos en un callejón sin salida. Freire no puede
explicar cómo surge la cóncienda crítica y al mismo tiempo que la
collciencia depende 'de las éstructuras. Porque am~s_ posturas se ex­
cluyen mutuamente.
Sin . embargo, estas consideraciones no sirven para convencer a
un marxista, que tiene· una . . . fe ciega en el propio marxismo, que
es praxis, guía para la acción, pero no doctrina propiamente di­
cha (131).
Es en la misma praxis en donde se encuentra la "expli­
cación" que
racionáimente no existe. Aceptada ésta, aceptada el sen­
ti.do irreversible de la historia, éste lo explica todo; contradicciones
y saltos para unir puntos y llegar a· situaciones en las que el punto
de partida nunca permite llegar.
VL LA EDUCACIÓN.
l. La educación para Freire.
Cuando Freire habla de educación hay que entender algo radical­
mente distinto de
lo que comúnmente se entiende por tal.
inicial de la lucha, en lugar -de luchar por la liberacióll, los opl"imidos tien­
den a convertirse ellos mismos en opresores o en «sub-opresores». La mis­
ma estructura de su pensamiento se ha visto oondkionada por las contradic­
ciones de la situación existencial concreta que los ha manipulado. Su ideal
es ser hombres, pero -para ellos ser hOmbres es ser opresores. Este es su
modelo de humanidad. Tal fenómeno proviene del hecho de que los opri­
midos, en un
momento· dado de sU experiencia e;istencial, adoptan una acti­
tud de «adhesión»
en relación con el opresor. En estas condiciones les es im~
pi'.lsible «mirarlo»· con la suficiente lucide2 para objetivarlo, Para descubrir­
lo «fuera de si mismos».
«
... El estar inmersos en la realidad opresiva les impide tener una per­
cepción clara
de sí mismos en cuanto oprimidos . . . En esta situación, los
oprimidos no ven al «hombre nuevo» como aquel que debe nacer de la con­
tradición una ve.t · resuelta, cuando la· opresión de lugar a· la. liberación. Para
ellos, el hombie nuevo son ellos mismos, convertidos en opresores .. . En su
alienación, los oprimidos quieren a todá costa parecerse· al opresor, imitarlo,
seguirlo ... », ·Paulo Freíre: Pedagogla ... , en El men¡aie de ... , págs. 79,
80, 83 ..
(131) Cfr. Jean Ousset: El marxi¡mo-leniniimo, 'en especial las pági­
nas 67. a 72.
406
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PAULO PREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
Para Freire no se trata de la adquisición de hábitos de las .vir­
tudes por las que el hombre haga un recto uso de sus facultades, sub­
ordinadas
y ordenadas segón la razón,. tal como Aristóteles había
observado
(132).
No se · admite la existencia de leyes o principios, de virtudes, por
lo que no cabe hablar de su recto uso. · ·
No se trata tampoco de guía y conducción del hombre en su
crecimiento hasta que el mismo se valga por si mismo.
Ni incluso, tampoco de aprender a pensar, pues tal cosa requiere
forzosamente las anteriores.
Todo esto, para Freire, pertenece a la educación domesticadora,
alienante, a la edúcaci6n
bancaria. Es fruto de las estructuras de do­
minación, de la opresión.
Sólo sirve para mantener, perpetuar y con­
solidar ésta.
Para Freire el objetivo de la educación
es:
"posibilitar (que los hombres) ... profundicen su toma de con­
ciencia de la realidad, en la
cual y con la cual están" (133).
"Es preciso que la educación esté -en· su contenido, en sus
programas, en sus métodos--adaptada al fin que se persigue.
Pe.rmit~ al hombre llegar ,a $et sujeto, construirse ~mo perso­
na, transformar el mundo, entablar con los orros hombres rela,
ciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia''' (134).
La educación
"busca desarrollar la
toma de conciencia y la actitud críti­
ca" (135)
(132) Cfr. Aristóteles: Etica a Nícomaco, traducción de -María Araujo
y Julián Marfas, ed .. Instituto de Estudios Políticos; Madrid, 1970; libro II,
1, 2, 3, 4, 5 y 6, págs. 19-27; libro VI, 13, págs. 100-101.
Aristóteles: Política, traducción de Patricio de .A.zcárate, ed. Espasa-Cal~
pe, col. Austral, 10.! ed., Madrid, 1965, pág. 143.
Sobre la educación en Aristóteles, cfr. María Angeles Galino: Hi.rta,ia de
la eá1m«ión. Edade.r Antigua y .. Media, ed. Gredos, 2.f ed., .Madrid, 1973,
cap. XIII.
(133) Paulo Freir:e:-¿Exteniión o .... , pág. 36.
(134) IDOC, en El mensaie de ••• , pág. 54.
(H5) !DOC, op. dt,, pág. 48.
4-07
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ESTANISLAO CANTERO
porque
. "el hombre no puede participar activamente , en la historia, en
la sociedad, en la transformación de la realidad _si _no se le
ayuda a tomar conciencia de la realidad y de· su propiá capa­
cidad para transformarla"· (136).
En una sociedad de opresores y oprimidos
"la realidad no puede -ser modificada sino cuando el hombre
descubre que
es modificable y que .cél puede hacerlo'' (137).
"Es preciso, por tanto, ha~ de esta toma de conciencia el
objetivo primero de toda educación: ante todo,
hace falta pro­
vocar una actitud crfrica, de· reflexión, que· comprometa en la
acción" (138).
"Una de sus preocupaciones básicas (de la educación) debe
ser
la profundización de la roma ·de. conciencia, que se. o peta
en
los hombres cuando actúan, cuando trabajan" (139).
La _educación es, para Freire, además, "comunicación", "diálogo",
"coparticipación" (140),
"búsqueda en .comúli' (141), "problemati­
zación" (142).
Es una educación para la transformación; para el cambio; recor­
demos· que:
"Su fuerza se basaría, sobre todo, en
la aptitud que tuvié­
ramos para incorporarnos al dinamismo del tránsito" (143).
(136) IDOC, op. cit., pág. 5'.
(137) IDOC, op. cit., pág. 56.
(138) IDOC, op. cit., pág. 56.
En realidad, cabe dar a estas palabras del IDOC el mismo valor que si
fueran del mismo .F.reire, no sólo pOrque-realmente exponen fielmente su
pensamiento, sino porque se insertan en. Wi libro que pretende exponer el
pensamiento de Freire y está avalado por un prólogo de Freite, y elaborado
por el INODEP cuyo presidente :es Freire.
408
(139) Paulo Frei.re: ¿Exter11ión o ... , pág._87.
(140) Paulo Freire, op. últ. cit., págs. 77-79-
(141) Cfr. Paulo Freire, qp. últ~ rit., .págs, 90-y si¡s.
(142) Paulo Freire, op.-tílt .. tit., pág. 96.
(143) Paulo Freire: La educación como práctica de la libertad, pág. 38
Fundaci\363n Speiro

PAULO FREIRE Y LA EDUCACION LIBERADORA
Educación que debe dar los instrumentos para impedir la ma­
sificación
(144) y ello logrando la inserción en la problemática, es­
tando dispuesta a constantes revisiones (145).
Educación que le lleve· a
la aceptación de la concientización, que
le concientice; educación para, por, en y de la praxis.
"Educación que posibilite al hombre para la discusión va­
liente de su problemática, de su inserción en esta problemá­
tica, que le advierta de los peligros de su tiempo para que,
consciente de ellos,
gane la fuerza y el valor para luchar, en
lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio «yo», so­
metido a prescripciones ajenas".
"Educación que Jo coloque en diálogo constante con el
otro, que le predisponga a constantes revisi9nes, a análisis crí­
ticos de sus
«descubrimientos», a una cierta rebeldía, en el
sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en
fin, con métodos y
procesos científicos" (146).
Se trata, además, de una educación permanente, continua, como
la concientización, la problematización y la praxis, que. se corres­
ponde al permanente inacabarniento del hombre:
"És exactamente en sus relaciones dialécticas con la reali­
dad, que concebiremos a la educación, como un proceso de
constante liberación del.hombre" (147).
Educación permanente:
"permanente no· significa· la permanencia de valores, sino la
permanencia . del pJ;OCeso educativo, que es el juego entre la
permanencia
y el cambio cultural" (148).
Educación ttansforrrtadora, permanente, "no es" sino que .. está
siendo" (149).
Educación permanente:
(144) Cfr. Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 84.
(145) Cfr. Paulo Freire, op. últ. cit., p,ig. 84.
(146) Paulo Freire, op. 611. cit., pág. 85.
(147) Paulo Freire: ¿Extensión o ... , pág. 86.
(148) Paulo Freire, op. 11/1. (149) Paulo Freire, op. últ. cit., pág.-98.
~ 409
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ESTANISLAO CANTERO
"continuamente rehecha en la praxis. Para ser debe evolucio­
nar" (150).
"La educación crítica es la cfuturista» revolucionaria. Es
profética -en cuanto tal, portadora de esperanza-y corres­
ponde a la
naturaleza histórica del hombre; Afirma que los
hombres son seres que se superan, que van hacia adelante
y
miran hacia el porvenir" (151).
Educación que no puede "imponer" nada a nadie; puesto que
la búsqueda la hace
el hombre, no se Je puede guiar ni dirigir:
y
"No puedo aplastar a mis hijos ni tenerlos como a cosas
que conduzco a donde me parece mejor. Mis hijos son devenir
como yo. Son búsqueda como
yo. Son inquietudes de ser como
yo" (152).
Puede, sin embargo,
"naturalmente", imponer la concien­
tización:
"La acción .cultural para la libertad se caracteriza por el
diálogo
y su fin principal es concientizar a las masas" (153).
"el papel fundamental de los que están comprometidos en una
acción cultural
para la concientización no es propiamente ha­
blar de fabricar la idea
liberadora, sino invitar a los hom­
bres a captar con su espíritn la verdad de su propia reali­
dad" (154).
Es decir, coropromererse en la acción, en la praxis revolucionaria.
2. La critica a la "educación bancaria".
A todo esto se opone la "educación bancaria", que no es libe­
radora, sino domesticadora, alienada y alienante.
La educación no es "depósito" (155), no es "transmisión del sa-
(150) Paulo Freire: Pedagogía ... , en El mensaie Je ... , pág. 111.
(Ul) Paulo Freire, op. 1U1. cit., pág. 112.
(152) Paulo Freire: Sobre la acción c•lturaJ, cit. por Fausto -Franco,
op. cit., pág. 67. 0·
(153) Paulo Freire: Cultural action far freedom, en El mensa;e de ... ,
pág.
122.
(154) Paulo Freire, op. últ. cit., pág. 123.
(155) Cfr., por ejemplo, Paulo Freire: ¿Extensión o ... , pág. 26.
410
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PAUW PREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
ber" (156), es distinto de "llevar a QttO el conocimiento" (157). Y
ello porque la "'educación bancaria", según Freire, convierte, con­
sidera al alumno como objeto en lugar de sujeto. Con ello, Freire,
no hace sino mostrar su ignorancia de
la función y desarrollo de la
educación como la expusieron, por ejemplo, Aristóteles y Santo To­
más,
y a Jo que después nos referiremos.
"La «educación como práctica de la libertad» no es la trans­
ferencia o la tranSmisióo del saber, ni de la cultura, no es la
extensión
de conocimientos técnicos, no es el acto de deposi­
tar informes o. hechos en los educandos, no es la «perpetuación
de los valores de una cultura
dada», no es «el esfuerzo de adap­
tación del educando a su medio»" (158).
"La educación . es un acto de amor, por tanto, uo acta de
valor.
No puede temer el debate, el análisis de la realidad;
no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una
farsa".
"¿Cómo aprender a discutir
y debatir en una educación que
ünpone?" .
"Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No
debatimos o discutimos ternas.
"Trabajamos ,obre el educando. No trabajamos con él".
"Le imponemos un orden que él no comparte, al cual sólo
se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténtica­
mente, porque al recibir
las fórmulas dadas, simplemente las
guarda. No las iocorpora, porque la iocorporacióo es el .resul­
tado de la bósqueda
de algo que exige, de quien Jo inten­
ta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reioven­
dóo" (159).
El rechazo de
la "educación bancaria" se resume en estas frases
que todos sus secuaces se regodean en citar:
'"El profesor enseña; los alumnos son enseña.dos,
"el profesor Jo sabe todo y los estudiantes no sabeo nada,
(156) Cfr., por ejemplo, Paulo Freire, op. últ. dt., pág. 77.
(1'.57)
Cfr., por ejemplo, Paulo Freire, op. últ. tit., pág. 81.
(158) Paulo Freire, op. últ. (159)
Paulo Freire: La educación como práctica de la libertad, pági­
nas 92-93. ·
411
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EST ANISLAO CANTERO
"el profesor , piensa y alguien piensa por los estudiantes,
"el profesor habla
y los estudiantes escuchan,
"el profesor establece la
disciplina. los alumnos son dis­
ciplinados,
"el profesor escoge, impone su opción,
los alumnos se SO·
meten,
"el profesor obra y los alumnos tienen la ilusión de obrar
gracias a la acción del profesor,
"el profesor escoge el contenido del programa, y los alum­
nos
-que no h¡in sido consqlllldos-se adaptan a él,
"el profesor confunde la aut0ridad del conocimient0 con
su propia aut0ridad profesional, que él opone a la Ji.
berrad , de los al1llll00s,
"el profesor es el sujeta del proceso de formación, mien­
, .tras que los alumnos son simple objetos de él" (160).
Recordemos lo dicho de la
conciencización, 'la problematización,
el diálogo
y el conocimiento y poniéndolo en relación con lo que el
hombre
es para Freire y el determinismo del mismo, y se observará
que
continuar hablando de educación con tál óptica es imposible. ,
3. Su erític¡t.
De roda , esa contraposición que se nos presenta en la educación
bancaria, prescindiendo
ele la equivocidad · con que las palabras son
empleadas, vamos a fijarnos
en lo que, en definitiva, se reduce la
crítica a la educación bancaria y
es la base de la educación libe-
radora. ,
En aquella, el educando es objeto; y 1in objeta no puede edu­
carse. Por
tanto, hay que convertirle 'en sujeto y a ello se dedica la
educación liberadora.
Al
acusar Freire a la educación no liberadora, "bancaria", de que
convierte al alumno en
objeto de la educación y enseñanza en lugar
de
sujeto de la misma, desconoce roda una tradición que llega a nues-
(160) Paulo Freire: Pedagogía .... , en El mensaje de ... , págs. 109-110.
412
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION LIBERADORA
tros días, y que arrancando de S\)crates, luego con, A:ristóteles (161)
tiene
en Santo Tomás su perfecto expositor (162).
Santo Tomás, como
explica Muía Angeles Galino (163), cuya
exposición se resume· y se.sigue aquí,. en contra de· Averroes, mannivo
la posibilidad individual del sujeto. cognoscente y vindica también
los dos sujetos de la comunicación en el acto de la enseñanza ..
Señaló que en cierto sentido el discípulo tiene la ciencia aritos
de que el maestro se la ensefíe, "porque posee la facultad cognosci­
tiva, y con
ella, los primeros principios a partir de cuya aplicación
llegará después a la formación de todos· los demás. conceptos. Antes
de
ser ensefíadó, el discípulo posee alguna ciencia, pero sólo en po­
tencia o implícitamenttl';
"Pero, en otro sentido, el discípulo no posee la ciencia antes de
ser enseñado, porque de. los primeros principios no ba exiraído aún
las consecuencias;
de la ,potencia no ba pasado aún al acto ni cono­
ce,
por tanto, las verdades particulares que el maestro le va a en­
señar. El aprendizaje es• un movimiento, es decir, el acto de un ser
en
potencia, en cuanto está en potencia".
"Pero
es un movimiento especial que, por realizarse necesaria­
mente a través
de un desarrollo gradual, constituye un verdadero
proceso. La adquisición de la ciencia es algo que va deviniendo, de
modo
que el aprendizaje intelectual es una actualización progresiva
y
gradual de las potencias correspondientes".
"No es mera potencia pasiva, porque entonces. el hombre nunca
podría llegar por sí a adquirir
la ciencia, sino potencia activa de modo
que los agentes extrínsecos que cooperan
en el acto -representildos
en este caso por el maestro-e-no• obran más que como ayudanres del
agente intrínseco
y suministrándole los medios para .pasar al acto".
" ... La ciencia que el discípulo .posee antes de recibir las ilus­
traciones del maestro . es una ciencia inicial, a la que su inteligencia
se· adhiere inmediatamente sin necesidad de maestro, pero .Je falta
todo
el caudal de conocimientos que de los primeros principios y de
(161) Cfr. Aristóteles, op. cit.'
(162) CTt. Santo TomáS: De magiJtro.
(163) María Angeles Galino, op. cit., págs. 555 y sigs.
4H
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EST ANISLAO CANTERO
la misma experiencia se deriva, y que, de .una manera real, la acción
del maestro le ayudará a adquirir. Aquí
.el carácter de proceso, propio
del conocimiento,
. cobra .toda . su. profunda significación, pues este
se va formando gracias a que, en parte, existían ya en el alumno
aquellos axiomas
y primeros principios inherentes a la luz de la
razón, pero también gracias a que se van explicitando y aplicando
ordenadamente por efecto del
illflujo exterior de la enseñanza, que
le guía por caminos seguros hasta
la obtención de conclusiones cier­
ras".
"Junto a la causalidad eficiente principal del aprendizaje, que no
es otra sino el ejercicio de la inteligencia por parte del alumno, vie­
ne a situarse otra causalidad, también
eficiente; aunque no principal,
que
es la del maestro".
"La obra del maestro no es, pues, cr.eadora;.sino inhibidora de los
factores que
pudieran impedir la intrucción -continúa M. A Ga­
lino-; dispos#wa o preparadora del sujeto a la mejor recepción de
las nociones científicas;
emmtllante, por medio de su palabra u
otras acruaciones de la potencia activa intelectiva;.
directwa del pro­
ceso en sus diversas erapas y ordenadora del mismo en función de
un contenido científico ya elaborado, aunque siempre incompleto,
porque siempre puede
set acrecentado".
4. La revolución cultural
Pero en realidad, lo que preocupa a .Freire no es que el educando
sea en realidad sujeto de
la relación de aprendizaje; ello queda pa­
tente con la falsedad de
la crítica a la "edncación bancaria"; con la
negación del condcimiento y de la. libertad.
· . De lo que se . trata, aunque sea repetir y volver a lo mismo; .es
de. la praxis revolucionaria.
Por ello, la "educación bancaria" debe ser eliminada, puesto que
al
fundarse en el intelecto humano, en la razón, en el conocimien­
to, es radicalmente contraria a la concienti7.ación.
Por eso, el rechaw de la educación bancaria, no se detiene en
ella misma. Va más allá. Consecuentemente con el fin que
se pro-
414
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION UllERADORA
pone (la praxis), se trata de una revolución cultural con la que des­
aparezca el más mínimo vestigio de la cultura anterior (la que no
es liberadora, anterior a la llegada de ésta). Para borrar cÍe la con­
ciencia de los hombres todo aquello que no sea la misma praxis re­
volucionaria.
Para construir la "nueva realidad",
la "sociedad nueva", no bas­
ta con la transformación permanente de las estructuras, hace falta
también
la de la superesuuccura. En ellas permanecería el pensa­
miento de las estructuras anteriores y poco se habría logrado. Es pre­
ciso que la cultura misma sea radicalmente transformada, olvidada;
que desaparezca
la anterior; entonces· y sólo entonces se llegará al
"hombre nuevo" y
se logrará el "inédito viable".
Erradicación del pensamiento y la cultura-
De este modo, revolución cultural significa erradicación del pen­
samiento y
la cultura.
La revolución, según Freír.e, tiene "carácter eminentemente pe­
dagógico".
"En cada época los líderes revolucionarios que han afa­
mado que los oprimidos deben aceptar la lucha por su libe
ración
-principio evidente--han reconocido implícitamente,
por
el mismo hecho, el carácter pedagógico de tal lucha" (164).
Las "sociedades durante los períodos de alienación más inten­
sas, no poseen un pensamiento auténtico propio" (165).
Y
como los oprimidos tienden a imitar a los opresores, introyec­
tan en sí mismos la figura del opresor, porque en aquellos vive éste,
porque introyectan su cultura, hay que expulsar, destruir tal cultu­
ra, la cultura de las estructuras de opresión, superestructura que ena­
jena al hombre:
(164) Paulo Freire: Pedagogia ... , en _El mensaje de ... , pág. 117.
(165) Paulo Freire: Cultural aclion-jvr-· freet!om, en El mensaje de ... ,
pág. 118.
41)
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EST ANISLAO CANTERO
"Cuando la creación de una nueva cultura es apropiada,
pero se ve frenada por un _ «residuo» cultural interiorizado, es
preciso expulsar este residuo, estos mitos, por medios cultu­
rales. La acción cultural y la revolución cultural constituyen,
en
difererites momentos, -1os modos apropiados para esta expul­
sión" (166).
Revolución cultural que
es erradicación del pensamienro anterior.
La cultura es opresora, por eso hay que destruirla y cambiarla por
otra, aun cuando ésta no haya aparecido ni se _sepa de ella nada más
que es "lib~ora".
Y ello a través del mérodo de, las codificaciones:
"Por esto
se pone el acento sobre la problematización con­
tinua de las situaciones existenciales de los educandos tal como
son presentadas en las imágenes codificadas. Cuanro más pro­
grese
la problematización, más penetrarán ·los sujetos en la
esencia del objeto problematizado
y más capaces serán de des­
velar esta esencia. En la .medida en que la desvelan se pro­
fundiza su conciencia incipiente, conduciendo así a las clases
pobres a la concientización de la situación" (167).
"La acción cultural para la libertad . y. la revolución cultural
representan ambas un esfuerzo por rechazar la cultura domi,"'
nante en el plano de lo cultural, aun antes que la nueva cul­
tura que proviene de este rechazo se haya convertido en una
realidad" (168). ·
Recordemos que
"la conciencia de los hombres está condicionada por la reali­
dad, la concientización es, ante todo, un esfuerzo por liberar
a los hombres de los obstáculos que les impiden tener una
clara percepción de
la realidad" (169)
por ello hay que eliminar la cultura
existente.
416
. .
( 166) Paulo Freire, op. úll. cit., pág. 120.
(167) Paulo Freire,
op. út,. ,il., págs. 120-121.
( 168) Paulo Freire,
op. ú/1. ,il., pág. 123.
(169) Paulo Freire, op. últ .. ch., págs. 126-127.
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION.UBERADORA
El cambio_ de la infraestructura no es suficiente; es necesaria la
educación:
"Hay que :evitar .... cre~ que la transformación de las. rela­
ciones en los modos de producción que constiruyen la infraes­
tructura, bastaría para crear
ip,o facto una sociedad nueva y
un hombre · nuévo. Pues es de todos · conocido que, tria.s un
cambio radical de la infraestrucrura de una sociedad, la antigua
ideoldgía tiende a seguir vigente a través de
un proceSQ de in­
ttoyección mfric;a, y puede incluso restaurar las_ antiguas. es:­
tructuras.
En realidad,· es preciso ·atacar conjuntamente a la . infraes­
tructura y a la superestructura, si Se quiete transformar una
estrucrura" (170).
Lo cual hay que hacerlo mediante la praxis (171).
En fin,
"la revolución es siempre culrural .. . en.fa nueva SQciedad,
. d proceso revolucionario se convierte en ·revolución cultu­
ral"' (172).
5.
El método.
Al referirnos al método de · la educación· liberadora, a su aplica­
ción práctica, a_ su realización, v~os a tratar dos ·cuestioneS ligadas
entre sí: el papel de quienes forman el "drculo de culrura"' y las
funciones que en él desarrollan y, al modo ·de elaborar las materias
objeto
de la "discusión" en el grupo.
De toda la exposición que hemos hecho hasta ahora, en particu­
lar
Jo relativo ·a1 conocimiento y a la libertád del hombte, se des­
prende
que el "círculo de culrura" y la educación, caen por su base.
Solamente quien considere que
la praxis, la transformación, es la
(170) Paulo Freire: Prólogo a El mensaie de ... , págs. 9-10.
(171) Paulo
Freire, op. ,í/t, cit., pág. 10.
(172) Paulo
Freire: Culiurai action for freedom, en -El mensa;e de ... ,
pág. 127.
., 417
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EST ANISLAO CANTERO
única realidad, podrá aceptar la -educacl6n liberadora, "convencido
de que la verdad
es praxis eficaz".
Sin embargo interesa, en cuanto sea posible, hacer abstracción
de ello y referirnos sólo a lo que Freire dice en torno al método, y
si es posible. Es decir, aislar el método analizando tan s6lo éste.
La educación liberadora, la educaci6n como práctica de la liber­
tad, se desarrolla en los "círculos de cultura" (grupo) donde no hay
ni educador ni educando (ni profesor, ni alumno) sino educador-edu­
cando y educando-educador, en donde ambos aprenden al mismo
tiempo
y conjuntamente. En tal relación no hay imposición del pro·
fesor sobre el alumno. Juntos buscan el conocimiento si11 que nadie
prescriba
nada a nadie.
El papel del
aducador-educando (profesor) es simplemente el de
coordinador
del· grupo, pero a-· pesar de tal diferenciación respecto
a los otros, jamás impone sus opciones a
los demás.
418
"Educador0educando y educando-educador, en el proceso
educativo
'liberador, son ambos sujetos cognoscentes, frente •
objetos cognoscibles, que los mediatizan" (173).
"El educador, en
un proceso de concientizaci6n (o no)
como hombre, tiene derecho a sus opciones. Lo que no tiene
es el derecho de imponerlas" (174).
"Su aula no
es una aula, en el sentido tradiciollal, sino un
encuentro, donde se busca. el conocimiento,
y no donde se trans­
mite" (175).
"El papel del educador_
sea, fundamentalmente, · dialogar
con el analfabeto sobre siruaciones concretas, ofreciéndole sim,
plemente los instrumentos con los cuales él se alfabetiza" (176).
"En los círculos de cultura", "los educandos (han de tomar)
parte libre
y crítica" ... "fil. coordinador no ejerce l!lS funcio­
nes del
«profesor», la condici6n esencial de la tarea es el diá­
logo: «Coordinar, jamás imponer su influencia»" (177).
(173) Paulo Freire: ¿Exter,sión o ... , pág. 90.
(174) Paulo Freire, op. 1i/1. cit., pág. 89.
(175) Paulo Freire, op, úil. cit., pág, 91.
(176) Paulo Freire: La ed1muión como práctica de la libertad, pág. 108.
(177) Paulo Freire, en El mema/e de ... , pág. 69.
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PAUW FREIRE Y LA EDUCACION LIBERADORA
Educador y educandos dialogan para extraer de tal diálogo los
temas generadores a partir de los cuales
se procederá a la codifica­
ción y posteriormente a
su descodificación, mediante la cual, en el
"circulo de cultura", se alfabetiza o se aprende según sea el grupo.
Descodificación que realizan los propios educandos, libremente.
Inseparable de fa concientización.
Y, sin embargo, la realidad
es bien distinta. Prescindiendo del
absurdo que supone esta especie de
autodidactismo (si de tal se tra­
tara, que no es tal), en que no se admiten reglas de ningún tipo y
cuyo fruto sería un conocimiento distinto pata cada alumno, nada
de eso ocurre. No hay relación de igualdad, sino de superioridad en­
tre educador
y alumno.
En primer lugar, aun cuando
"el contenido problemático no puede ser escogido aisladamen­
te por uno o
por otro de los polos dialógicos" (178),
ello
se refiere solamente a la
'ºobtención del universo vocabular" (179).
y
es sólo el educador el que procede a la selección del universo vo­
cabular estudiado.
Selección
realizada bajo ciertos criterios:
"
... tenor pragmático de la palabra que implica :mayor plura­
lidad en el compromiso de la palabra como una realidad
so­
cial, cultural, política, etc., dada" (180).
En segundo lugar, es sólo el educador el que procede a la
"creación de situaciones existenciales
ti picas del grupo con que
se va a trabajar.
Estas situaciones desafían a los grupos. Son
(178) Paulo Freire: ¿Exlensi6n o ... , .. pág. 100.
(179) Paulo Freire: La educación como práctica de la libertad, pág. 109.
(180) Paulo Freire, op. tilt. rit., pág. 111.
419
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EST Al\lISLAO CANTERO
situaciones problema, codificadas, que incluyen elementos que
serán descodificados por los grupos, con la colaboración del
coordinador; El debate
en rorno a ellas • . • llevará a los grupos
a tomar concientja para CJ.ue al mismo tiempo se alfabeti­
cen" (181).
Situaciones elegidas por el educador que tienen por finalidad
hacer tomar conciencia al eduOl:fldo. Es que,
"la alfabetización y la concientización son inseparables. Todo
aprendizaje debe
estar íntimamente asociado a la roma de con­
ciencia de una situación
reál y vivida por el alumno" (182).
Por otra parre,·. en .la descodificación se .contiene aquello que pre­
viamente el educador ha codificado .. Por ello, el alumno, aunque se
le convezca de que es él quien
la realiza, sólo puede extraer aquello
que fue introducido por el educador,
y. con el fin que por esre fue
realizado,
y llevado de la mano del educador.
Así, es
"la mejor palabra generadora ... la que tiene mayor poder de
concientización"
(183). · ·
"El ctratamienro» de la temática investigada considera la
«reducción» y la «codificación» de los ternas -que deben cons­
tituir el. programa-co~o una estructura. Est0 es, conio un
sistema de relaciones, en que un tema conduce necesariamen·
re a otros, todos vinculados en unidades y subunidades progra­
máticas"
(184).
Como explica Fausto Franco:
"La «codificación» al ser cla representación de una situa­
dón existencial _ con algunos de sus elementos constitutivos en
itlteratción ... :
, (181) Paulo Freite, op. ,ílt, cb,, pág. 112._
(182) Paulo Freire, en El mensaje de ... , pág. 69.
(183) Paulo Freire: La erJMradón como p,áclica de la libertad, pág. 112;
El mensa;e de ... , pág. 61.
(184) Paulo Freire: ¿Extensión o ... , ·pág. 104.
420
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
-pone de manifiesto una «situación normal» ( contenido
patente),
-
evoca, de forma compleja, las causas de dicha situación
y la conexión con ottas situaciones adyacentes. Y en­
cierra una situación extrema (contenido latente),
- despierta
el deseo de apropiación de los valores a los
que alude,
- impulsa a combatir y rechazar los conrravalores. que
se
ocultan en ella; en definitiva, la sombra del opr=r in­
rroyectada" (185).
"La descodificación ... es el acto de descubrir los conteni­
dos latentes en la situación existencial representada. Freire la
define diciendo que
es «el análisis crítico de la situación co­
dificada»" (186).
Su fin: la praxis revolucionaria.
El educador no sólo puede cortar los debates en un momenm
dado, según .su posición de coord~or y preguntar a unos y a otros
si permanecen callados, sino que además, están "entrenados inclusive
para discutir las situaciones ya elaboradas" (187).
Porque, en definitiva, el papel del educador
es directivo, para
conducir a los alumnos al compromiso revolucioriario:
"Pero el educador humanista revolucionario no puede es­
perar a que esta posibilidad se presente (la toma de· concien­
cia, y en consecuencia se libere). Desde el comien.zo, sus es­
fuerzos deben corresponder con los de los alumnos pará com­
prometerse en un pensamienro crítico y en una búsqueda de
la mutua
humanización" (188).
Y los
"círculos de cultura" son grupos en los cuales sus parti­
cipantes son llevados por la concieiltizaci6n a la lucha revolucionaria.
(185) Fausto Franco, op. cit., pág. 186.
(186) Fausto Franco, op. cit., pág. 189.
(187) Paulo Freire: La educación como práctica de la libertad, pág. 113.
En EJ ·mensaje de ... se traduce como: «debidamente adiestrados en los de­
bates relativos a
las situaciones ya elaboradas», pág. 62.
(188) Paulo Freire: Pedagogía ... , en El mensaje de ... , i,ág. 110.
421
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EST ANISLd.O CANTERO
No. se aprende en ellos intelectualmente sino por la concientizaci6n
a través de
la praxis:
"Precisamente porque la conciencia no se transforma más
que en
la praxis, el contexto teórico no puede reducirse a un
centro de estudios
cno comprometido». El círculo de cultura
debe encontrar
las vías que cada realidad local indicará, a tra·
vés de las cuales él se prolongará como centro de acción polí­
tica" (189).
Y el
lNODEP abundando en la. misma idea de Freire, la expone:
"Desde sus comienzos los
«círculos de cultura» incluyeron
no solamente una denuncia:
la de las situaciones de domina­
ción que impiden al hombre ser hombre, sino también una
afirmación que, en el contexto, era un descubrimiento: la afir­
mación de
la capacidad creadora de todo ser humano, aun del
más alienado. De ahí la necesidad de actuar sobre la realidad
social para transformarla, acción que es interacción,
comunión,
diálogo. Educador y educando, los dos sujetos creadores, se
liberan mutuamente, para llegar a ser ambos creadores de
nuevas realidades" (190).
Al fin del proceso, después de
la ciescodificación, surge la
"reflexión (por la cual) ••• se descubren ... como clase social
dominada" (191).
Tal fue
la labor de Freire en Brasil y en Chile, y que se propone
con
carácter universal
El método, por tanto, no es inocuo. No sólo por la utili%ación de
él al servicio
de la praxis. Sino porque implica concientización, y
ésta no puede ser utilizada, porque se opone a la inteligencia hu-
mana.
Método que en la "educación como práctica de la libertad" se
identifica con
la concientizaci6n y la praxis. Así, Alberto Silva señala:
422
(189) Paulo Freire, entrevista en IDAC, en El mensaie de ... , pág. 1,9.
(190) INODEP, prologo a El men,aie de •. ., pág. 14.
(191) Paulo Freire: ¿Extensión o ... , pág. 108.
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
~ el método engendra un proceso de cunbio y termina por
identificarse con él, puesto que
la pedagogía coincide con un
estilo muy preciso de práctica
social, el de la toma de con­
ciencia, mejor
dicho, el dé la concientización" (192).
Y Freire señala que constituye .un "mito":
"la tentativa de la conversión de la tan propalada «educación
para la liberación» es un problema meramente metodológico,
tomando los métodos como algo neutto, asexuado. De esta
forma
se pretende agotar todo el contenido ideológico de la
acción educativa, y entonces la «educación para la liberación:»
ya no tiene sentido" (193).
Pese a todo,
se considera a todo esto "educación liberadora" y
pedagogía no para el oprimido, sino que salga de
él mismo, peda­
gogía del oprimido.
¿Método socrátioo?
Por otta parte, interesa averiguar
si del método de Paulo Freire
puede decirse que, en definitiva, no
es más que la aplicación del
método socrático (194). Y ello debido a que Freire, como hemos
visto,
parece postular, en primer lugar, el diálogo como algo esen­
cial en la educació¡i; en segundo lugar, un saber auténtico, es decir,
no adquirido
si,µplemente por la autoridad .o la memoria, sino por
la razón (195). · ·
(192) Alberto Silva: La pédagogie de Paulo F,ei,e, en El men.raie de ... ,
pág. 106 ..
(193) Paulo Frefre: Educación, crisis y esperanza, en El meflsaie de ...•
pág. 136.
(194) Cfr. Guillermo Fraile: Historia de la Filosofía. Grecia y Roma,
ed. B. A. C., t. !, 3.• ed., Madrid, 1971, cap. IX, págs. 237-262.
María Angeles Galino, op. cit., cap. X, págs. 161·170.
Rafael Gambra: El .rilencio de Dios, ed. Prensa Española, Madrid, 1968,
cap. X, págs. 179-189.
Francisco. Ellas de , Tejada: Tratado d,e Fi!osofia _ del Dere&ho. Tomo I,
ed. Universidad de Sevilla, Sevilla, 1974, págs. 44-48.
(195) Recordemos que para Freire sería una razón critica, es decir,
no la razón, sino la razón comprometida en la lucha, en la praxis, pues es
la única que Fteire considera como razón.
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EST ANISLAO CANTERO
Así, podría preguntarse: El mérodo de Freire, ¿acaso no es el
método de Sócrates?
El objeto de plantearnos esta cuestión, respondiéndola de modo
explícito, estriba en la conveniencia de que no quede asomo de
duda, en la converiiencia de evitar· confusiones, entre dos métodos
radicalmente . opuestos, como se deduce de cuanto hasta aquí hemos
expuesto de la obra de Freire. .Ahora lo compararemos con el mé­
rodo de Sócrates para averiguar si se identifican o si tienen algo
de común; o si, por el contrario, solamente hay-mera ·apariencia
entre · ellos o, incluso, si ni siquiera existe esa ápariencia.
Sócrates parre de la existencia del bien, la verdad y la justicia
como realidades objetivas que
existen fuera del sujeto, es decir, no
creadas por el · hombre e independientes' de su voluntad .
.Afirmó también el poder de la razÓn para · llegar a conocerlas,
a
través de la observación de la realidad, por medio de la induc­
ción de ésta. No se trata de deducir la verdad de la mente del hom­
bre; no la crea
él; no es verdad porque el hombre imagine serlo. Se
trata de descubrirla de la realidad de las cosas.
Y a través __ de esa inducción, .pasando por los hechos singulares,
Sócrates afirma que es posible llegar a conceptos universales, en los
que fundamentar las definiciones.
· Y si par~ Sócrates la sabidu~ía llega a identificarse con la virtud,
de modo que el saber lleva necesariamente a la· vida virtuosa, no es
porque la verdad dependa de la acción, de la praxis, ni porque surja
ésta de la virtud; por el contrario, es la existencia objetiva y real
del bien y la verdad lo que, una vez conocido (pues
se llega a co­
nocetlo por la razcSn), lleva a su puesta en práctica (196).
Por tanto, la contemplación
es fundamento del saber, es previa
a la
acción y guía imprescindible de ella. Concepción que no es po­
sible hacer compatible con la que sustenta Freire.
Y sobre esta base se asienta el método socrático. Este no tiene más
finalidad que lograr el fin de la educación que para Sócrates con­
siste en que el hombre llegue ·de modo c;onsciente a la ,práa!ca, tam­
bi~n consciente, de la virmd.
(196) Cfr. Aristóteles: Etica a Nicomaco, ecl. cit., libro VII, 2, pág. 103.
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
Virtud que puesto que para Sócrates deponde del saber y éste es
objetivo, no puede confundirse con utilitarismos o fines prácticos
distintos
de aquél, pues es su base misma.
Virtud que consiste en la recta conducta humana,--en la .recta
razón, y donde esa rectitud depende, precisamente, . de la conformi­
dad de los actos humanos con normas universales vetdaderas, en sí
mismas válidas e
indepei,dientes en su existencia y obligatoriedad
de las opiniones de los hombtes y que éstos llegan a conocer con la
razón. La virtud para Sócrates era razón, pues consistía para él en
conocimiento
· (197).
Entre esra base
de la que parte Sócrates y el· pensamiento de
Freire, raJ corno Jo hetnos expuesto, no hay sirnilirud alguna: La con­
cepción. de Freire es absolutamente contraria a la socrática. A tíntlo
recordatorio señalemos, entre otras consideraciones, que para Freire
el conocimiento (en la medida que .de conocimiento puede hablarse),
depende
de la praxis, se identifica con ella. Tampoco hay una reali­
dad objetiva que conocet, pues la realidad es cambio, transforma­
ción constante.
Y en cuanto al bien, la vetdad y la virtud, .para Freire · estarían
en dependencia del compromiso político revolucionario, de la misma
praxis, sin existencia objetiva, sin ninguna· validez intrínseca; de
he­
cho, al ser la praxis quien los conformaría en cada · instante, se hiega
su existencia.
La misma práctica de la virtud, para Freire, sólo podría admitirse
una vez que las estructuras se han modificado, transformado y no bas­
raría con conocet el bien y la Vetdad para qtie la vohintad se mo­
viera en su consecución.
Peto no sólo reside· aquí únicamente la oposición radical entre
ambos, es decir, en el punto de partida. El propio método también
es
absolutamente contrario.
El método de Sócrates, hetnos dicho, tiene por finalidad lograr
que el hombre sea
virtuoso; enseñar la virtud. Peta para ello pri­
met0
ha de conocer la vetdad, lograr sabet, pues es condición de
aquélla.
(197) Cfr. Aristóteles, op. últ. cil, libro VI, 13, · pág. 101.
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ESTANISLAO CANTERO
Para ello, Sócrates se basa en el diálogo, en preguntas y respues-
1'ls con su interlocutor. Su método se desarrolla en dos operaciones:
la
ironía y la mayétllica.
Con la ironía pretende remover aquellos obstáculos del entendi­
miento de
su interlocutor formados por errores y por prejuicios, fruto
de un saber que no es tal, es decir, que no es ciencia pues no se
fundamen1'l en la razón, sino en la autoridad y en la memoria. Pre­
tende con la H'onía hacer ver la ignorancia de su interlocutor, la
fal1'l de base de su opinión.
Con la mayéutica, a continuación, se tra1'l de alumbrar su enten­
dimiento de modo que a través de preguntas
y respuestas hábilmente
formuladas
sea el interlocutor quien llegue, al conocimiento de la
verdad
-que para Sócrates· es objetiva, recotdémoslo-ejerci1'lndo
su propia razón.
Observemos las diferencias esenciales con el método de Freire.
En este diálogo,
Sócrates (el maestro) no está en posición igual
a su interlocutor (alumno), como Freire afirma teóricamente de su
método, aunque ya vimos que es falso.
El maestro remueve los obstáculos del entendimiento de su alum­
no, haciéndole ver su ignorancia y preparando su entendimiento
para que ejercite su razón_
El maestro sabe, y él es quien .Je va a llevar por medio del raro­
namiento a que descubra la verdad (198).
No se trata de buscar la verdad en comón, como si se partiera
de una base
igual de ignorancia, sino de que el alumno la adquiera,
por. medio de su razón, descubriéndola en la observación de la rea­
lidad.
El maestro hace que el alumno descubra la verdad que quiere que
(198) Aun cuando Sócrates diga: Sólo sé qtte no sé nada, sabe más que
el discípulo
que ni siquiera sabe esto. Pero, en -realidad, su famosa frase,
como señala Guillermo · Fraile, significa: Del mundo. flsico sólo sé 11na cosa,
y es que no sé nada. Con ello Sócrates se desentiende -de las especulaciones
cosmológicas, que es a lo que su frase se refiere, por ver en ellas la fuente
del relativismo y de las teorías que minaban el .respeto a las leyes y a la re­
ligión de Atenas. Sócrates se ciñ6 al campo moral. CTr. Guillermo Fraile,
op. cit., págs. 250.251.
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION LIBERADORA
comprenda, de modo que su hallazgo. sea fruto de su razón. Prescin­
ciendo de que
la ciencia resida en el alumno porque Sócrates creyera
o no en las ideas inoatas y
en ese caso la tuviera latente. o en olvido,
o de que se entienda al modo tomista, es decir, en potencia, lo · que
puede afirmarse es que para Sócrates se trata de una verdad con
existencia real, objetiva. Esta verdad el maestro la conoce y trata de
que el alumno llegue a descubrirla con su razón, ayudándole por me­
dio del diálogo.
Pero
todo ello no significa que el conocimiento sea diálogo, ni
que el conocimiento dependa del diálogo, es decir, que no pueda
haber conocimiento sin diálogo,
no ya en el sentido de Freire de
praxis, de compromiso político revolucionario, pero ni siquiera en
el sentido de conversación con preguntas y respuestas. No, el cono­
cimiento para Sócrates
se base en la razón y es individual de cada
uno; el diálogo es
tan sólo un medio coadyuvante, pero no se con­
funde con él.
Por otra parte, Sócrates no concientiza sino que razona, diferen­
ciándose así de los sofistas.
No trata de "convencer" a su interlocutor
con su habilidad dialéctica para
que se adhiera a su reoríi\, tal como
hacían los sofistas.
La base para Sócrates está en el poder del entendimiento, en el
riguroso ejercicio
de su razón que debe hacer su interlocutor, usan­
do
la razón en la observación de la realidad tal cual es, para llegar áI
conocimiento de la verdad. El tan sólo le ayuda.
Como observa
Maríi Angeles Galino (199) explicando el pensa­
miento
de Sócrates, "La retórica del sofista es perfecta si persuade
al bien,
execrable. como instrumento indiferente del bien y del mal,
de lo verdadero y
de lo falso". Y, repetimos, se trata de un bien
objetivo, que
es posible conocer y, por. tanto, querer.
Y si el método de Sócrates es dialéctico, nada tiene que ver con
el sentido que
.la dialéctica tiene en Hegel o Matx, que Freire re­
coge y acepta.
. Para Sócrates la dialéctica consiste en la conversación con pregun­
tas y respuestas --diálogo-· en la que Sócrates hace que su interlo-
(199) María Angeles Galino, op. cit., pág. 164.
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EST ANISLAO CANTERO
ctttor descubra la verdad: "Dialéctico es el que sabe preguntar y res­
ponder" (200).
No hay, pues, ninguna similitud-entre ambos métodos. Ni en los
fundamenros que son la base del método, ni. en el fin, ni tampoco
en la aplicación.
Se trata de métodos distinros, opuestos. En realidad, el método
socrático,
en la visión de Freire, no tiene lugar, no puede concebir­
se. Es fruro de "lacras burguesas", opuesto a la revolución cultural
m método de Freire supone el rechazo del método socrático, del
mismo modo
que su pensamienro supone el rechazo y la erradica­
ción
de la cultura· anterior.
¿Puede móral y racionalmente utilizarse?
fil método de Paulo Freire es manipulador. La pretendida rela­
ción
de igualdad en el ''círculo de atltura"' es inexistente. m coor·
dinador tiene
un papel directivo mediante el cual manipula a sus
componentes para conducirlos a
la praxis. revolucionaria, para que
se comprometan en ella. Contradicción que señalamos para aquellos
que
de buena fe · piensan que no hay tal manipulación, basándose
en las palabras de Freire, puesro que para él eso no es manipular;
sino liberar, lo que hace que
el hombre sea hombre.
Hemos
visro que el método es inseparable de la i:oncientización,
es la concientización misma.·
Cabe, sin embargo, que· algunos se pregunten: ¿puede utilil!al:se
el método de Paulo Freire en la enseñanza? (201). Nuestta respues­
ta anticipada es negativa. Trataremos de explicarlo.
La novedad del método de Paulo Freire consiste precisamente en
(200) Cralilo··390c. Guillermo Frailé, Op., dt.,-'{>ág. 2,t
(201) Aunque Freire comenz6 en el campo de los campesinos adultos
analfabetos,-no-~y que . aeer que ia ·«educación_. liberadora» y el «método»
son s6lo para· campesinos,_ p~ .adultos :o p_ara analfabetos. Ni. tampoco_ s6lo
para la 'sociedad brasileña.:. Se i,ref:eO.de su ge~erali:z:~ción -absol~ta. Lo que en
la alfabetización es la «palabra generadora», en enseñanzas a niveles snpe­
riores, lo
es el «tema generador».
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PAULO FREIRE Y LA EDUCACION UBERADORA
la concientización. Y ésta no puede . utilizarse con ningún fin, por
elevado que
éste pretenda sér. Porque anula la inteligencia, porque
en definitiva
es una forma de lavado de cerebro, que es siempre re­
cusable, inaceptable. Porque niega · la libertad del hombre; porque,
en fin, dicho método se basa en todo lo que hemos expuesto a lo
largo de estas páginas.
Utilizar
la concientización, por ejemplo, para la evan~elización,
es una violación de la conciencia humana tan reprobal,le cc,mo su
utilización para el servicio de la praxís revolucionaria. De hecho, si
se utilizara, se estaría haciendo la misma praxis revolucionaria, pues
se admite todo lo que ésta supone. Por ello, "'bautizar" la. concienti­
zación
es imposible e inadmisible. Recordemos que la contrarrevo­
lución no es una revolución ·de signo contrario, sino lo contrario de
la revolución, tal como observó Joseph de Maistre; por tanto, sus
métodos (ahora me refiero a la concientización) no pueden ser uti­
lizados, puesto que éstos no son asépticos, ni pueden hacerse neutrales.
Cabría todavía preguntarse si vaciado de la concientización, no
podría utilizarse el método
de Paulo Freire. La respuesta sigue sien­
do negativa.
En primer Jugar, porque si se le vacía de la concientización, del
sentido del
diálogo, del conocimiento, de la libertad, del hombre, ercc,
de todo Jo que hemos expuesto, entonces. no queda absolutamente
nada del método de Paulo Freire
y, por tanto, no puede hablarse
de
él.
En segundo lugar, porque si se Je considera como método de
"técnica"' o "'dinámica de grupos", debe también rechazarse, puesto
que aquí, entre otras consideraciones, la verdad
se sustituye por la
opinión del grupo.
Recordemos
Jo expuesto por Santo Tomás; entonces veremos la
falsedad, la falta de fundamento
de Jo expuesto por Freire en su crí­
tica a la educación no liberadora, y en ellO tenemos la solución
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