La Iglesia educadora

LA IGESIA EDUCADORA
POR
BE R N A R DDU M O N T
1. In t r o d u c c i ó n
La crisis de la educación que comprobamos en todo lugar es
un resultado, y al mismo tiempo, un signo de la t ard o m o d e r n i-
dad, fase actual y posiblemente última del fenómeno moderno.
Esta crisis, desde mucho tiempo está colocada, en el corazón
mismo de la cultura moderna, pese a sus apariencias (y bajo
muchos aspectos, la realidad) de un éxito evidente en varios sec-
t o res científicos y organizativos, incluso un elitismo re i v i n d i c a d o
en materia de formación del carácter, aunque no cor re c t a m e n t e
orientado y en el fondo desequilibrado. P e ro precisamente en el
seno mismo de la cultura moderna se encontraba presente algo
p e r verso, que ahora desemboca ante nosotros. Para resumir de
modo esquemático: un pretencioso agnosticismo, que acaba por
ser la prohibición de la metafísica y de su objeto, el orden natural
de las cosas (o sea, la realidad), y la primacía de la voluntad huma-
na que genera la artificialidad, tanto bajo la forma del constr u c t i-
vismo social como de la pretensión a ver reconocida la autodeter-
minación absoluta del ser humano. Me parece inútil insistir en
este punto, salvo para re c o rdar que “las ideas tienen consecuen-
c i a s ”, consecuencias que toman ahora el sentido de la tardía mani-
festación de la ve rdadera naturaleza del proyecto moderno. El
humanismo gloriosamente prometido al inicio se convierte en
antihumanismo y terrible destituición de la dignidad humana,
notablemente visible en materia de educación. La modernidad no quiere que el hombre asuma su naturale z a
Verbo,núm. 475-476 (2009), 463-477. 463
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y su condición histórica –condición situada en el marco del peca-
do original y de la Redención–, tampoco que pro c u re conciliar su
doble misión de homo viator, que consiste en realizar su pr o p i a
humanidad y hacer fructificar siempre más, no solo a través de su
vida individual, también en la colectiva e histórica, el talento re c i-
bido: “La gloria de Dios es el hombre vivo, y la vida del hombre
es la visión de Di o s” (San Ireneo, C o n t ra haereses 4, 20). Este des-
a r rol lo, a través del tiempo, constituye la tradición humana, lo
que permite entender que la tradición es al mismo tiempo la
transmisión de lo mejor del pasado, pues, una m e m o r i a, y un c re -
c i m i e n t o en la misma línea. Al menos se trata de lo que d e b es e r
(aunque pueda serlo menos, en lo concreto, a causa del pecado y
de los err o r e s ) .
En la perspectiva moderna, la tradición no puede tener este
sentido lineal. La obra de cada generación consiste en quebrar los
l a zos con la de antes (y es un lugar común de la literatura o de la
pedagogía moderna pretenderlo). La sistematización de esta con-
cepción, ya presente desde el inicio de la modernidad (1), H e g e l
la formuló con su principio dialéctico de afirmación, negación y
negación de la negación, produciéndose el crecimiento cultural
o b j e t i v o de la humanidad a través de la contradicción y como a
espaldas de los protagonistas humanos. P e ro esta idea de lucha
permanente trae consigo la descalificación destructora del pasado,
y la afirmación de la voluntad orientada al futuro. O t ros filósofos
como Nietzsche y S a rt re han traducido muy bien estas mismas
ideas: Nietzsche, el apóstol del olvido, en su Genealogía de la mor a l
(2.ª disertación, 1); y Sa rt re con su afirmación del “ p roye c t o”: el
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––––––––––––
(1) “Hasta ahora, el hombre se conocía él mismo refiriéndose a un orden objetiv o
e indiscutido, tal el cosmos de los antiguos o el universo teofánico de la Edad M edia
[…]. E l orden natural era hasta ahora considerado como un testimonio de Dios, como
el signo más adecuado de una I nteligencia ordenadora de la realidad y dispensadora de
todo valor […]. E n el ‘océano de la duda ’ cartesiano, Vico vió la historia como el único
firmum et mensurum a que el hombre podía aspirar: obra de una liber tad que crea pro-
gresiv amente su contenido, sola realidad verdaderamente conocible por el hombre por -
que producida por él, la historia se hacía el solo modo humanament\
e posible de conce -
bir el puesto ‘ natural’ del hombre en el mundo, la sola totalidad englobante que toda -
vía podía servir de horizonte a su triunfante cer teza de sí, el solo mundo todavía conce-
bible después de la supresión de la trascendencia […]“ (N ikos Poulantzas, pr efacio a La
r aison dans l ’Histoire, de Hegel, P aris, UGE, 1979).
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h o m b re es nada más que su proyecto, la proyección de su vo l u n-
tad en el tiempo (El existencialismo es un humanismo ).
Todas las teorías educativas modernas se edificaron en el cri-
sol de tales concepciones. Pensamos en Rousseau y su pr o g r a m a
dado en Emilio o De la educación y de manera más violenta por
C o n d o rcet en su Bosquejo de un cuadro histórico de los pr o g resos del
espírit u humano. La educación moderna no puede sin embargo eliminar la
transmisión de los saberes y de ciertas virtudes en todos los cam-
pos, lo que sería absolutamente imposible. P e ro comunica necesa-
riamente este espíritu: corta el nexo con los fundamentos de la
civilización auténticamente humana y cristiana, acostumbra a la
falsificación del pasado, sometiendolo a la manipulación ideológi-
ca, y por fin p ro m u e ve el primado de la praxis.
De este modo la educación moderna es esencialmente trágica,
pues busca dos efectos contradictorios: la formación, en gran
medida natural, de los jóvenes para la utilidad social y el éxito en
la competencia económica (porque la sociedad moderna necesita
capacidades humanas y disciplina), lo que sin embargo se logra
cada vez menos, a a medida que el sistema del Estado pierde su
consistencia; y, al mismo tiempo, la destrucción de los cimientos
de la educación, por falta de principios y falsificación de la histo-
ria, del lenguaje, por inversión de los va l o res, etc. Esta situación
se asemeja al mito de Sísifo descrito por Albert Camus, excepto la
conciencia de ésta, mucho tiempo escondida bajo los ideales fal-
sos o desviados (el nacionalismo, el “ o rden moral”, la “libera-
c i ó n ”) y en nuestros tiempos sustituida con el conformismo y el
nihilismo de masa. En el fondo, no conocemos una catás tro f e
n u e va en absoluto, sino un paso hacia una realización más com-
pleta del proyecto inicial.
2. La contraposición católica
En comparación con la concepción moder na y tard o m o d e r n a ,
la educación cristiana toca a la relación entre tiempo y eternidad:
se interesa por las cosas de la eternidad, como fin último, pero
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también se interesa por las cosas temporales, en cuanto espacio de
la mediación. Po rque es en este espacio donde se constr u ye la eter-
nidad y se mide la caridad. La modernidad se definió por medio de la contradicción, para
sustraerse al cristianismo, aunque según procesos lentos y compli-
cados. Al contrario, la Iglesia se define a si misma por su fidelidad
y obediencia a Jesucristo su F u n d a d o r. Su estatuto es el de quien
c o n s e r va la Tradición, que debe transmitir con fidelidad el Bu e n
Depósito confiado, haciéndolo multiplicarse como el talento, y
difundiéndolo como una luz que no debe quedar celada, sino ilu-
minar al mundo entero: esta función educativa resulta del manda-
miento: “Id, pues, enseñad a todas las gentes…” (Ma t e o, 28, 19).
En efecto, la Iglesia es ya y al mismo tiempo todavía no, el R e i n o
de Dios: ella c o n vo c aa los hombres para conducirles a su último
fin, y para esto les ofrece toda clase de medios, en primer térmi-
no su propia visibilidad como signo de credibilidad: con su uni-
dad, su santidad, su catolicidad y su apostolicidad. En tiempos de
crisis, sin embargo, esto signos pueden hacerse menos visibles. La educación cristiana sigue el camino de la Encarnación: no
puede ser docetista, y preocuparse solo de la cosas de la eternidad;
necesariamente debe ser una educación completa, a causa de la
relación de m e d i a c i ó n e n t re las cosas naturales (es decir de la natu-
r a l eza creada) y las de la gracia. Se preocupa de la vida eterna (con
la formación debida, sobre todo la vida sacramental, la liturgia, la
doctrina – desde el catecismo hasta la teología), pero también de
la formación de la inteligencia y la adquisición de las vir t u d e s
morales. Se apoya sobre la convicción de que el modo como nos
c o m p o r tamos traduce o verifica nuestra pretensión de amar a
Dios. Vale aquí acordarse de la frase de San Juan (E p í s t o l a, 1, 4-
20): “Si alguno dijera ‘amo a D i o s’, pero aborrece a su hermano,
miente. Pues el que no ama a su hermano, a quien ve, no es posi-
ble que ame a Dios, a quien no ve ” .
Todo eso constituye lo profundo de la doctrina católica en
materia de educación, en el sentido general y amplio del concep-
to, que toca a la humanidad entera, y en el sentido estricto de la
formación de los jóvenes. Encontramos una exposición de esta
acepción en la primera encíclica dedicada al tema, Divini illius
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m a g i s t r i, publicada en 1929 por Pío XI, y especie de Magna Ca rt a
en la materia. Considerado desde la perspectiva de los Ej e rcicios de
San Ignacio, más precisamente del tema central de las “dos bande-
r a s ”, frente a la corrupción moderna/ posmoderna, se alza con este
texto el estandarte del Bien y de la V e rdad. No se trata de una ima-
gen, sino de una realidad, como se comprueba al leer la doctrina
pontificia coetánea de la afirmación totalitaria del siglo X X .
“C o m ola educación consiste esencialmente en la formación del
h o m b re tal cual debe ser y debe portarse en esta vida te rre n a
para conseguir el fin sublime para el cual ha sido creado, es evi-
dente que así como no puede existir educació n ve rdadera que no
esté totalmente ordenada hacia este fin último, así también en el
o rden presente de la Providencia, es decir, después que Dios se
nos ha re velado en su unigénito Hijo, único que es camino, v e r-
dad y vida ( Ju a n , 14, 6), no puede existir otra completa y per-
fecta educación que la educación cristiana” (n.° 5).
En este b re ve extracto, encontramos algunas pr o p o s i c i o n e s
f u n d a m e n t a l e s :
- la educaci ón for ma al homb re en su completa humani d a d ,
para ayudarle a conformarse con lo que debe ser, para que
pueda responder a su vocación so bre n a t u r a l ;
- y para alcanzar este fin, debe adquirir el uso recto de su razón, conocimientos adecuados, calidades de la voluntad, v irt u d e s ,
aptitudes corporales, etc.
El principio que rige y unifica toda educación (y del mismo
modo toda acción) es la vocación sobrenatural, todo lo demás
tiene valor de medio (instrumento o disposición) hacia este fin
ú l t i m o . Los que conocen los Ej e rcicios espirituales de San Ig n a c i o
pueden reconocer aquí el Principio y Fundamento con el cual
e m p i e z a n . Lógicamente, la encíclica aplica estas afirmaciones a la educa-
ción de los niños y jóvenes (todavía considerada casi ex c l u s i va-
mente desde la sola perspectiva escolar). Em p i eza definiendo la
j e r a r quía de las competencias:
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“La educación, por abarcar a todo el hombre, como individuo
y como miembro de la sociedad, en el orden de la naturaleza y
en el orden de la gracia, pertenece a estas tres sociedades nece-
sarias [la familia, la sociedad “c i v i l”, la Iglesia] en una medida
p r o p o rcio nada, que responde, según el orden presente de la
p r ovidencia establecido por Dios, a la coordinación jer árq u i c a
de sus re s p e c t i vos fines” (n.° 9).
Así, dice Pío XI, la familia posee une “prioridad de naturale-
z a ”, sin embargo es una sociedad “imper f e c t a” (no tiene en si
misma los medios suficientes para su desarrollo), mientras la
sociedad política, sociedad “ p e r f e c t a” en el orden natural, tiene
una “ p reeminencia sobre la familia” debido al bien común; por
fin, la Iglesia, en cuanto sociedad perfecta, pero sobrenatural, dis-
f ruta de una “ s u p e re m i n e n c i a ”. Esta exposición es la mera aplica-
ción a un sector particular de la doctrina general de la jurisdicción
de la Iglesia sobre la ciudad, doctrina que presupone la concep-
ción natural de la sociedad que encontramos per f e c t a m e n t e
expuesta en Aristóteles y Santo Tomás. Pío XI resume citando a
San Pío X:
“[el cristiano, pero ímplicitamente el hombre] debe endere z a r
todas las cosas al bien supremo como a último fin; y todas sus
acciones, desde el punto de vista de la bondad o malicia mora-
les, es decir, desde el punto de vista de su conformidad o dis-
conformidad con el derecho natural y divino, están sometidas al
juicio y jurisdicción de la I g l e s i a” (n.° 6).
Desde aquí deriva la reivindicación por parte del Ma g i s t e r i o
de su derecho a intervenir en los asuntos educativos, de modo ili-
mitado y no solo en materias religiosas, o de creación de semina-
rios y facultades.
“Es derecho inalienable de la Iglesia, y al mismo tiempo deber
s u yo inexcusable, vigilar la educación completa de sus hijos, los
fieles, en cualquier institución, pública o privada, no solamen-
te en lo re f e rente a la enseñanza religiosa allí dada, sino también
en lo re l a t i vo a cualquier otra disciplina y plan de estudio, por
la conexión que éstos pueden tener con la religión y la moral”
(n.° 18).
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“ Por lo que toca a la extensión de la misión educativa de la
Iglesia, ésta comprende a todos los pueblos, sin limita ción algu-
na de tiempo o lugar, según el mandato de Cristo: ‘Enseñad a
todas las gentes’ ( Ma t e o,28,19); y no hay poder terreno que
pueda legítimamente obstaculizar o impedir esta misión univ e r-
s a l” (n° 20).
Para evitar toda especie de ambigüedad en lo que toca a la
u n i v ersalidad de jure de la jurisdicción de la Iglesia, pensando que
pueda limitarse a los fieles, el papa añade una precisión muy clara
al re s p e c t o :
“ E n general, es derecho y función del Estado garantizar, según
las normas de la recta razón y de la fe, la educación moral y re l i-
giosa de la juventud, apartando de ella las causas públicas que
le sean contrarias” (n.° 38).
“Todo el que se niega a admitir estos principios y, por consi-
guiente, rechaza su aplicació n en materia de educación, niega
necesariamente que Cristo ha fundado su Iglesia para la salva-
ción eterna de los hombres y sostiene que la sociedad civil y el
Estado no están sometidos a Dios y a su ley natural y divina”
(n.° 42).
En conclusión (y antes de examinar diversos problemas prác-
ticos, Pío XI menciona el deber especial de los padres cristianos:
deben confiar sus hijos a las escuelas católicas (dirigidas por la
c o n g regaciones religiosas o creadas por fieles) y no a las escuelas
públicas, incluso “ m i x t a s” (es decir con la presencia de hijos ve n i-
dos de familias no católicas), salvo situación par t i c u l a r, y en este
caso, con la aprobación del O rd i n a r i o.
Por lo que se re f i e re al poder del Estado, esto tiene un título
que le viene de su ordenación al bien común de la sociedad. Es su
d e rec ho y aun su deber de pr o m ove r, ayudar, distribuir las ayudas,
c o n t r olar la seriedad y la moralidad conforme al derecho natural
y las leyes de la Iglesia, pero no tiene el derecho de crear escuelas
( e x cepto para su propia necesidad, por ejemplo una escuela mili-
t a r , etc.), y con mayor razón tampoco de instituir un monopolio
o sostener solamente el sistema público de la enseñanza.
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Así permanecía la “bandera” de la educación cristiana en vís-
peras del Concilio (al menos teóricamente, porque en di ve r s o s
países vige una amplia gama de situaciones, por ejemplo en
Francia, donde la D i rección de la Enseñanza católica acababa de
negociar su integración casi total en el Estado a cambio de sub-
venciones – Ley Debré, 31 de diciembre de 1959). En otros paí-
ses eran de lamentarse ciertas formas de clericalismo, etc. De otro lado con el acceso de la sociedad del bienestar y la
masificación (con uno de sus ve c t o res típicos, la llamada demo-
cratización de la enseñanza) llegan los problemas de pérdida de la
cultura y de desmoralización. Por cierto, se entiende que se vuel-
ve necesaria una nueva presentación de la doctrina, la re a f i r m a-
ción de los principios cara a un mundo a partir de ahora p re t e n-
didamente adulto, pero en realidad muy empob re c i d o.
Sin embargo, la línea dada por J u a nXXIII, como se sabe, fue
aquella del optimismo, contrapuesto al discurso crítico de los
“ p rofetas de desgracia” (discurso inaugural del 11 de octubre de
1962). En consecuencia, la doctrina expuesta en la encíclica de
P í o XI deja el puesto a una doctrina diferente en algunos puntos
de gran importancia. Y este cambio se demuestra coherente con
los cambios en otros terrenos, especialmente el “ g i ro ant ro p o l ó g i -
c o ” general del Concilio, la teoría de las relaciones con el “ m u n d o
de hoy” desarrollada en la constitución Gaudium et spesy la fun-
damentación de la dignidad en los derechos humanos. El famoso
“ g i ro” se eligió para superar la ruptura con la cultura dominante,
verificándose una vez más la amonestación evangélica: “N a d i e
puede servir a dos señores, pues o bien aborreciendo al uno amará
el otro, o bien adhiriéndose al uno menospreciará al otro” (M a t e o,
6, 24). De hecho, en el terreno que nos ocupa, el cambio no ha
logrado su objetivo, al menos en Eu ropa occidental.
3. El cambio de paradigma El texto de Vaticano II, Gravissimum educationis, es una
“ d e c l a r a c i ó n ”. Se trata de un texto bastante reducido, estr u c t u r a-
do en torno a dos elementos básicos: la determinación de un
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n u e vo criterio fundante y el impacto teórico de esta nueva deter-
minación sobre la autoridad de la Iglesia en materia de educación.
a . Un nuevo criterio.
Hemos visto que Pío XI empezaba con la consideración de los
fines. El texto conciliar lo hace con los derechos del individuo.
P e ro, desde el primer párrafo, estos derechos son separados en dos
categorías distintas: los derechos de todos los hombres y los de los
c a t ó l i c o s .
“Todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, en
cuanto participantes de la dignidad de la persona, tienen el
d e r echo inalienable de una educación, que responda al p ro p i o
fin, al propio carác ter, al diferente sexo, y que sea conforme a la
cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo tiempo, esté
a b i e r ta a las relaciones fraternas con otros pueblos a fin de
fomentar en la tierra la v e rdadera unidad y la paz.
Mas la ve rdadera educación se propone la formación de la per-
sona humana en orden a su fin último y al bien de las va r i a s
sociedades, de las que el hombre es miembro y de cuyas r e s p o n-
sabilidades deberá tomar parte una vez llegado a la madurez”
(n.° 1)
.
Tras esta primera “ d e c l a r a c i ó n” de principios de valor un ive r-
sal viene otra:
“Todos los cristianos, en cuanto han sido regenerados por el
agua y el Espíritu Santo han sido constituidos nuevas criat uras,
y se llaman y son hijos de Dios, tienen derecho a la educaci ón
cristiana. La cual no persigue solamente la madurez de la perso-
na humana arriba descrita , sino que busca, sobre todo, que los
bautizados se hagan más conscientes cada día del don de la fe
[…]. Ellos, además, conscientes de su vocación, acostúmbr e n s e
[…] a pro m ove r la elevación cristiana del mundo, mediante la
cual los v a l o res naturales contenidos en la consideración inte-
gral del hombre redimido por Cristo contribuyan al bien de
toda la sociedad.” (n° 2) [La última parte de la frase alude a un
tema bastante utilizado a la sazón, la “consecratio mundi”, de
significació n amb iva l e n t e ] .
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En cambio, la declaración pide a los católicos que actúen para
que sus derechos sean reconocidos en el marco del pluralismo (n.°
8), y “aun de exigir” (n.° 7, sobre la financiación) que lo sean. Este pasaje se corresponde bien a la concepción de una Ig l e s i a
que se instala en el interior de la sociedad, en calidad de compo-
nente o comunidad par t i c u l a r, exc l u yendo toda pretensión de
s u p rem acía (al igual que en otros textos, como la De c l a r a c i ó n
s o b r e la libertad religiosa y el Discurso a los gobernantes de P a b l o
VI, el 7 de diciembre de 1965: la Iglesia no quiere nada más que
la liber t a d ) .
Esta posición preanuncia el “identitarismo” que comp ro b a-
mos hoy día, la idea de que el “espacio público” debe quedarse
neutralizado y abierto al mutuo reconocimiento de los par t i c i p a n-
tes, a través de un código compartido de buena conducta (lo que
los canadienses llaman ahora “acomodamientos r azo n a b l e s” ) .
Así venimos al segundo punto importante del texto conciliar,
teorización lógica de lo que pr e c e d e .
b . La autoridad de la Ig l e s i a
La distinción entre los derechos de todos y los de los fieles ya
s u g i e re que la jurisdicción de la Iglesia no se extiende in actu, en
materia educativa, a todos sino a los solos bautizados. Y eso se ve
confirmado así:
“La Iglesia, como Ma d re, está obligada a dar a sus hijos una
educación que llene su vida del espíritu de Cristo […]”
“[…] y, al mismo tiempo, ayuda a todos los pueblos a p ro m o-
ver la perfección cabal de la persona humana, incluso para el
bien de la sociedad te rre s t re y para configurar más humanamen-
te la edificación del mundo” (n° 3).
La última frase es una cita del discurso de P a b l oVI a la
ONU, del 4 de octubre de 1965. Sigue estando en la línea de
Pacem in terris y resulta coherente con la constitución Gaudium et
s p e s, por ejemplo en el párrafo 16 de esta última:
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“La conciencia es el núcleo más secreto y el sagrario del hombre
[…]. La fidelidad a esta conciencia une a los cristianos con los
demás hombres para buscar la ve rdad y re s o l v er con acierto los
n u m e rosos problemas morales que se presentan al individuo y a
la sociedad”
c . Consecuencias en materia educativa
La declaración obliga a los padres católicos dar a sus hijos una
educación también católica, y la sitúan en el plano de los dere-
chos:
“[…] la Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y socie-
dades civiles que, teniendo en cuenta el pluralismo de la socie-
dad moderna y fa vo reciendo la debida libertad religiosa, ayudan
a las familias para que pueda darse a sus hijos en todas las escue-
las una educación conforme a los princip ios morales y re l i g i o-
sos de las familias” (n.° 7).
Al mismo tiempo, el texto toma en cuenta el hecho de que
muchos alumnos de familias católicas acuden a la escuela no cató-
lica. En t o n c e s :
“Consciente, además, la Iglesia del gravísimo deber de pro c u r a r
cuidadosamente la educación moral y religiosa de todos sus
hijos, es necesario que atienda con afecto particular y con su
ayuda a los muchísimos que se educan en escuelas no católicas,
ya por medio del testimonio de la vida de los maestros y forma-
d o res, ya por la acción apostólica de los condiscípulos, ya, sobre
todo, por el ministerio de los sacerdotes y de los seglares, que les
enseñan la doctrina de la salvación [...]” (ibid.).
Estamos así en el marco del pluralismo, coherente con la doc-
trina de la libertad religiosa proclamada por la declaración
Dignitatis humanae. Implica un deber particular del Estado n e u-
t ro (tras el abandono del concepto de Estado confesional): a este
Estado, Gravissimum educationis le atribuye un papel organizativo
y no se le discute la facultad de abrir sus propias escuelas, exc l u-
yendo solamente, como ya dicho, el monopolio estatal, por ser
contrario al pluralismo.
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En conclusión de la lectura del texto conciliar, podemos cons-
tatar una transferencia d e s d ela concepción fundada en la doctrina
de la soberanía de Jesucristo, de la organicidad de la sociedad, de
una noción del bien común muy comp re n s i va, que incluye como
su elemento más elevado la unidad religiosa, hacia una visión esta-
blecida a partir de los derechos humanos, del pluralismo y del
carácter no político de la reivindicación cristiana. Señala el paso
de la cristiandad al comunitarismo.
4. La evolución posconciliar y el colapso educativo
Después del Concilio se produjo una situación de autodes-
t rucción de las estructuras católicas, y el fenómeno no dejó de
afectar al sector educativo, en todos sus niveles. Es el periodo ini-
cial de la gran decadencia de las facultades eclesiásticas, de la de
los movimientos de Acción católica, de la aparición de catecismos
aberrantes, etc. La Sagrada Congregación para la Educación Católica publicó
durante ese período, como otras entidades de la Curia r o m a n a ,
muchos textos. Unos tienen un interés par t i c u l a r, en la medida en
que presentan un reflejo de la situación (pese a una impor t a n t e
edulcoración de esta) y adaptaciones que suenan a d eva l u a c i o n e s
p ro g re s i v as, antes de manifestar un deseo de resistencia. Nos re f e-
rimos en particular a las tres publicaciones sucesivas de 1977,
1997, y 2007. El “d o c u m e n t o ” de 1977, titulado La escuela católica, admite
la crisis de la educación católica, apenas doce años tras el fin del
C o n c i l i o :
“ En la sociedad actual, caracterizada entre otras manifestacio-
nes, por el pluralismo cultural, la Iglesia capta la n e c e s i d a d
u r g e n t e de garantizar la presencia del pensamiento cristiano;
puesto que éste, en el caos de las concepciones y de los com-
p o r tamientos, constituye un criterio válidode discernimiento:
‘La re f e r encia a Jesucristo enseña de hecho a discernir los va l o-
res que hacen al hombre, y los contrav a l o res que lo degradan ’ ”
(n.° 11).
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Vemos que el tono es muy diferente del optimismo del
C o n c i l i o . Muy significativa es la expresión “criterio válido” para
definir la doctrina cristiana contrapuesta a la confusion de va l o-
res. No parece forzar la interpretación entender esta va l i d ez como
calidad de la pericia ofrecida por la Iglesia (con P a b l oVI en su
discurso a la ONU ya citado) en materia de humanismo. El pluralismo no es combatido, sino sólo algunas de sus des-
viaciones (materialismo, tecnicismo, pragmatismo: cfr. n.° 12), y
se confirma la re f e rencia al mismo para luchar contra la amenaza
del monopolio estatal:
“ P ara garantiza r estos objetivos, como respuesta al pluralismo
cultural, la Iglesia sostiene el principio del pluralismo escolar, es
d e c i r , la coexistencia y –en cuanto sea posible– la cooperación
de las diversas instituciones escolares, que permitan a los jóve-
nes formarse criterios de valoración […]” (n.° 13).
Este primero texto, firmado por el cardenal Ga r rone, es muy
l a r g o . Contiene réplicas a las críticas hechas en contra de la ense-
ñanza católica, formuladas no tanto por la gente común sino por
c i e r tos sectores del pr o g re s i s m o. Estas respuestas son inte re s a n t e s ,
p o rqu e no se sitúan en el plano de la doctrina (ya abandonada) ,
como lo hacía Pío XI, sino de la utilidad social, precisando (para
superar el re p roche de proselitismo) que la escuela no es un medio
d i recto de apostolado:
“ Obje tan otros que la escuela católica pretende ins tru m e n t a l i-
zar una institución humana para fines religiosos y confesiona-
les. La educaci ón cristiana puede, a veces, estar expuesta al ries-
go del proselitismo, de una concepción parcia l de la cultura
entendida y actuada erróneamente. P e ro también es necesario
re c o r dar que la educación integral comprende im pre s c i n d i b l e-
mente la dimensión religiosa, la cual contribuye eficazmente al
d e s a r rol lo de otros aspectos de la personalidad en la medida en
que se la integre en la educación general” (n° 19).
Má s ta rde , l a list a d e l os t ext os p rod u cid o s po r l a
C o n g reg ación para la Educación católica es impresionante. El de
1997 (La escuela católica en los umbrales del tercio milenio, firma-
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da por el cardenal Pío Laghi) constata los efectos negativos del
multiculturalismo, y procura una solución para re a c t i var el “p ro-
yecto educativo católico”. El discurso se dirige a la cultura domi-
nante, con un matiz un poco crítico, pero guarda silencio sobre
las flaquezas –o peor– de las estructuras oficialmente católicas. El último texto, más elaborado, es de 2007: Educar juntos en
la escuela católica. Misión compartida de personas consagradas y fie -
les laicos. L e va n t a / p r ovoca un balance negativo, a pesar de los
e s f u e r zos para moderarlo.
“ El proyecto de la escuela católica sólo es convincente si es re a-
lizado por personas profundamente motivadas, en cuanto testi-
gos de un encuentro vivo con Cr i s t o” (n.° 4).
“ P or su misma naturaleza, la escuela católica exige la p re s e n c i a
y la vinculación de educadores no sólo cultural y espiritualmen-
te formados, sino también intencionalmente orientados a cre c e r
en su empeño educativo comunitario en un auténtico espíritu
de comunión eclesial” (n.° 34).
Formar comunidades educativas, procurar la unidad de la
vida cristiana frente a la descomposición de los “ va l o re s”, re c e n-
trarse sobre la misión educativa cristiana, pensar la acción educa-
t i v a como “comunidad abier t a”… Todo eso toma sentido cuando
se re c o rda el hecho de que, en Francia, el arzobispo de A v i ñ ó n ,
Mons. Cattenoz, publicó un libro – Une charte pour l’ e n s e i g n e-
ment catholique dans le diocèse d’ Av i g n o n, París, 2007)– muy mal
acogido, que para nosotros es la última palabra. In m e d i a t a m e n t e
criticado por ciertos colegas suyos, denunció la pérdida del “ c a r á c-
ter pr o p i o” de la enseñanza pretendida católica.
El arzobispo enumera en primer lugar los aspectos negat ivo s
de la sociedad: el fatalismo, el consumismo, la “ c a t o f o b i a”, el re l a-
tivismo, el alza del Islam... En este contexto, la enseñanza supues-
tamente católica ha perdido la sustancia: ausencia de apostolado,
en cambio lógica de competencia económica. El carácter pr o p i o
se reduce al consenso sobre “ va l o re s” vagamente evangélicos, en
realidad los va l o res de la Ilustración: tolerancia, solidaridad, aper-
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tura a los otros… Esta edulcoración, a veces puramente herética
(dice el arzobispo) de la identidad educativa católica conduce a su
desaparición/ integración total en el servicio público laico. Es inútil extenderse ampliamente sobre la descripción de una
crisis cuyos efectos saltan a la vista.
5 . Pregunta final: entonces, ¿qué hacer?
El hecho de formular esta pregunta nos deja perplejos. P a r a
decirlo en pocas palabras, debemos ir a lo esencial, colocándonos
desde dos puntos de vista: por arriba y por abajo. - por arriba: es un problema de disciplina eclesial y, antes, de
doctrina. Mientras la cuestión de principio no sea revisada y la
disciplina restablecida, el problema interno subsistirá con su efec-
to de autodisolución. También es un problema de compr e n s i ó n
histórica de la transvaluación conciliar, aquí de igual modo que en
o t r os campos: en efecto, la crisis se incuba antes. Para acabar, no
podemos separar el problema del cambio de orientación conciliar
en materia educativa de los cambios paralelos, con los cuales
forma un todo muy coherente y gravemente p ro b l e m á t i c o.
- por abajo: el colapso no es uniforme, tampoco u nive r s a l ;
hay pues, según los lugares, bases de fidelidad y de re n ova c i ó n ,
que se apoyan sobre todo en la determinación de las personas y el
espíritu de sacrificio. El problema, en pequeña escala, re s u l t a
todavía complejo, y llama a decisiones prudentes. Hay que com-
p ren der bien que ninguna iniciativa distinta y hasta excelente en
sí puede ser pensada separadamente del conjunto. La escuela es
una “sociedad imper f e c t a” que puede encontrar su resultado sólo
poniéndose efectivamente al servicio de las dos sociedades “ p e r-
f e c t a s ” a las que hacía alusión la encíclica Divini illius magistri.
Sin esto, las iniciativas escolares, aunque nacidas del deseo justo
de super v i vencia, se perderán en el comunitarismo y entrarán
paradójicamente en el movimiento posmoderno de fragmenta-
ción de la sociedad.
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