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Número 168
Serie XVII
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Autores
1978
La igualdad de oportunidades y la democratización de la enseñanza
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y LA
DEMOCRATIZACION DE LA
ENSEl'
EsTANISLAO CANTERO
SUMARIO: J. LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADBS,-Il. LA. DEMOCRATIZA
OÓN DE LA ENSEÑANZA: 1) Democratización como acceso masivo a las
aulas; 2) Democratización como acceso a las aulas, proporcional a los
di5tintos niveles sociales; 3) Democratización como. participación, cogestión
y dirección de los centros por los alumnos.
Una de las caracrerísticas más acusadas y mis temibles de la
sociedad actual es
el
proceso de mosificación (1)
en que el hombre
vive. En relación con
la enseñanza, observamos, no sólo su masifi
cación,
sino
el hecho de convertirse en un proceso rnasificador. Ello
obedece, entre otras razones, a una serie de 1lagaf1! que, :Lrreflexi
vamente, se convierten en las verdades más dogmáticas, contra las
que, con frecuencia, sólo comemar a argumentar -supone Ja negativa
a
escuchar. Es 1]a fe inacional de todo punto en el movimiento de
la historia.
Entre
los motivos
que conducen a ese proceso masificador, ve
rifica,dos a través de la enseñanza, ca:be señalar: el dogma de la de
mocratización de la enseñanza, el de la igualdad de opor>tunidades y,
por supuesto, el monopolio estatal de la enseñanza.
(1) Resulta esencial, sobre este tema, la obra de Juan Vallet de Goyti
solo: Sociedad de masas y Derecho (Tanrus, Madrid, 1969), en especial la
primera parte; «Análisis de la sociedad de masas», donde se estudia el pro
ceso de masificación del mundo moderno, Jas causas profundas de la masifi
cación
y sus consecuencias individuales, sociales y políticas (dr. págs. 15-233).
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EST ANISLAO CANTERO
J. LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
La igua1dad de oportunidades parece ser una de las bases sobre
las que imperativamente, nos dicen, tiene que fundarse la enseñanza
y la educación. El igualitarismo, fruto de la Revolución Francesa,
llega también a la =señanz.a. Y bien sea por ronfundir la instruc
ción
ron la educación, bien porque fa educación en su genuina sig
nificación es francamente antiigua!Htaria, es el caso que la educación
queda ~educida a la instruc.ción y el igualirariruno, elevado a norma
por la que debe regirse la enseñanza.
Teóricamente, ron
la igualdad de oporronidades se pretende que
todos los bnmbres tengan las mismas oportunidades p«ra instruirse,
colocándose a la instrucción como úniro modo de sobresalir, y úniro
modo
digno de
hacerlo, y a'lcam:ar, as~ los puestos más altos, estando
abierta,
a
todos, esa
posibilidad.
Por
consiguienre, a esta igualdad de oportunidades se opone todo
aquello que no sm la estricta capacidad del alumno p«m alcanzar
los diversos gi,,dos de instrucción; es
decir, todo aquello que cons
tituye la organizarión social natural: ambiente familiar, local, me,.
dios eronómiros... Por ello, se determina que las dikrencias eco
nómicas no serán motivo de desigualdad de enseñanz.a p«m nadie,
porque se considera que no es justo que aquellas desigualdades den
lugar
a
desigualdades de enseñanza.
En realidad, la pretendida igualdad de oportunidades sólo se
tendría cuando desde el nacimiento, p«5ata el niño a los «j ar din es
de
infancia» y los p«dres fueran debidamente mentalizados,; pero,
aun en este caso al mooos, la herencia biológica provoeatía sus di
ferencias
fundamenrnles.
Ahora
bien, esta igualdad de oportunidades es realmente forma
dora de las desigualdades más terribles
y más feroces, porque fiján
dose sólo
en
un aspecto del hombre, y no en el más importante, hace
caso omiso
de todas las demás faoetas que le caracterizan y lo eleva
al
rango que sólo tiene la totalidad; ron ello, se rompe el orden de
la naturalleza, y al valomrse exolusivamenre un aspectO pa:rcial, se
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LA IGUAWAD DE OPORIUNIDADES
sustituyen
iJ.as desigualdades naturales,, que no e.ran nocivas, por otras
desigualdades, insopormbles por attificiales.
En efucto, la instrucción, 'la enseña112a, son un aspecto de la edu
cación,
y DO el más impoctanr.e; teniendo esto en cuenta, así romo
el orden natural del
que el
hombre forma parte, la vert.ladera y única
igualdad
de oportunidades, que permir.e un mayor beoeficio, incluso
en eil campo die la instrucción, consiste en atender a las múltiples
di.!erencias
de
los hombres, en todos
sus aspectos, de modo que se
permita que
quienes
lson ,cliferenres puedao alean.zar sus fines, de
acuerdo con tales diferencias, de Ias que DO se puede haoet tabla rasa
sin aniquilar al hombre y a la sociedad. Es decir, teniendo en ruenta
los hombres concretos y DO una concepción abstracta del hombre
formada en
la menne, alejada de
la
realidad y a Ia cual se quiere
adaptar a
todos, los hombres
concretos.
La igualdad de oportuoidadl$ se defiende atendiendo a consi
deraciones, dichas, de justicia; pero es condición de ésta que no se
puede tratar de igual modo a quienes son direrentes.
En realidad, ai ape!M a la justicia pata defender la igualdad de
oportunidades, previamente
se
ha ,identificado la justicia con la igual
'dad más absoluta, con el igualitarismo. Se ignora la justicia dis
tributiva y, sobre todo, la justicia
legal o
general, quedando tan
sólo iJa justici" conmutativa que, por otra patne, se aplica a un cam,po
que no le es propio. En consecuencia, el bien comllfl desaparece,
reduciéndose el orden social a una abstracta y mecánica igualdad
que, por ende, lo es s6lo teórica.
La igualdad de oportunidades que comienza a introducirse, redu
ciendo todo
el problema a la ",injusticia" de diferenr.es tipos de en
señanza, debido
a las
desigualdades económicas, rucaba imponiendo
la
erradicación de
todo tipo de desigualdades sociales
y ambientales
naturales;
y de toda la complejidad y riqueza de Ia persona, toma
como
base tan sólo la capacidad intelectual individual.
Con ello, ias injusticias· reales que existen en la socioo.ad, pue5
ésta no es perfecta, ni podrá serlo nunca, se acrecientan y exaoerban
y se crean un sinnúmero de injusticias artificiales mucho peores que
aquéllas.
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ESTANISLAO CANTERO
El principio mismo, basado en la capacidad ;nteloctual, es, por
otra
parre, falso en sí mismo: ¿Tiene las mismas oportunidades el
dotado intelectualmente p,i,a ]DS l!StUdios y el que no lo está, cuando
se les pone ante la misma enseñanza? Es evidente que no; salvo en
el hecho de matricularse, después, uno será un fracasado y el otro no.
¿Tiene
las mismas oportunidades el que puede estudiar en su
propio
ambiente y aqool que
debe
~bandonar familia
y localidad
donde tiene amigos y lazos? Tampoco; el primero se encuentra apo
yado
por el ambiente que le
rodea, que le ayuda y le anima, iruentras
que
el
segundo tiene
que superar
el h~ de la soledad y, a veces,
de un ambiente hostil, o al que, simplemente, no logra adaptarse.
En
cambio, la igualdad
de
oportunidades existe realmente
cuando
uno vive
y se forma en su propio ambiente. Lo mismo triunfará,
aunque en campos
distintos, el licenciado que el campesino que lo
vivió en
su
ca,;a, y con amor y gusto se entrega a ello, o e'! mecá
nico que lo vivió en el taller, desde niño, con su padre, o con los
amigos en el pueblecito. Ninguno de éstos será fracasado, y cada
uno de ellos
podtá desarrollat
su
propia personalidad.
Porque
la educación no busca la formación de un hombre stan
dtwd,, sino la auténtica formación de cada hombre y el desarrollo de
su
personalidad, que difiere de uno a OtrO. Y eso se logra con una
enseñanza universal,
pero diversificada (2).
Como escribe Marie Madeleine Martín
(3): "¿Quién
señalará
jamás [os desequilibrios causados por estas bruscas uansferencias d~l
medio, sostenidas tan sólo por la cultura de la inteligencia, sin la
educación entera
de la
•persooalidad? ¿Quién señalará los sacrificios
de
los seres trasplantados,
privados del apoyo
de su grupo original,
no pudiendo
llegar rápidamente a
un medio
superior, sacados
de su
esfera, tentados por todos 'los desequilibrios, con frecuencia extra
viados? "... Es que la inteligeocia, de todas las formas sociales, es la
menos apropiada para formar una nueva aristocracia, porque es esen-
(2) Cfr. Estanislao Cantero: «Universalidad y pluralidad en la enseñan
za». Verbo, núm. 161-162, enero-febrero 1978.
(3) Marie Madeleine Martín: Les doctrines sociales en France et l'évo
l11tion
de la .rodété frdtzfai.re du XVIII siecle a nos ;otlf.r, Editions Du Con
quistador, Paris, 1963, págs. 269 y sigs.
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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
cialmente un privilegio personal ... En la realidad, los ascensos son
más romplejos". "... ¡ La naturaleza! He ahí Io que oontradice el
dogma de
la
igualdad. La igualdad quería, a cualquier precio, ge
neralizar el hroho de los dones excepcionales, afirmar que pertene
cen
a todos. Ahora bien, es bastante
fácil (y ahí está la trampa) pata
cualquier niño, nor.mru.mente dotado, llegar sin demasiado trabajo a
los
primeros escalones
de los
éxitos escola:res, e incluso a esca.iones
situados 'bastante lejos del primero. Lo difícil, lo que no alcanzan
más
que
los seres
de élite (tan
raros), es el
poder franquear todos
los obstáculos situados delaute del éxito, hecho fuera de su medio ... ,
de probar hasta el
fin que, realmente, se había nacido para alcanzar
esa cima".
Igualdad de oportunidades que, patad6jicamente, produce más
perjuicios y más desigualdades para los menos dorados o pata los
que no tienen la suerte de tener el centro de enseñanza en su lo
calidad.
La herencia cultural, religiosa y moral que el niño recibe de la
convivencia familiar es suprimida, sobre todo, con mayor fuerza en
aquellos que, al aa:eder a la enseñanza, el cambio es mayor, en todos
aquellos que deben abaudonar el
ambienre familiar
para estudiar.
Igualdad de oportunidades que
al
cifrarlo todo
en la inteligencia
individual, con exclusión de toda
otra ayuda, perjudica más a quie
nes tienen un bagaje
cultural menos amplio, adquirido en el seno
de su familia y
localidad, al ser más fácil arrasarlo que en aquel que
lo posee
mayor.
Por otra parte, al cifrarlo todo en la intelrgencía, se olvida que
es el conjunto de co.ndidones sociales en las que se ha vivido y se
ha educado, las que hacen romprender al hombre una serie de pro
Memas que
la inteligencia sola, desconectada de aquéllos, no puede
resolver
por grande
que sea.
Se olvida también que no es sólo la inreligencia la que determina
la capacidad de estudio, sino la voluntad; y que con indepedencia de
ésta, JX)r muy inteligente que se sea, nadie puede decir por medio
del nivel
intelectual -y la naturaleza tampoco-,-quién está o no
capacitado para dedica:rse al estudio.
Igualdad de oportunidades que ciega a muchos hombres con
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EST ANISLAO CANTERO
sueños que jamás serán reatlidad y les producen espejismos que les
lleva
a
abandonar su mroio ambiental, con la ronsecuencia
de la
destrucción de las élites del pluriforme
cuerpo social, así como, cada
vez
con
mayor y gran frecuencia, el fracaso del mismo alumno, que
cuando má-s, convcm-ido en funcionario, obedece y ejecuta órdenes,
pero sin ninguna responsabilidad ni idea propia.
O>mo observa Creu:ret (4), "las nuevas generaciones de labra
dores empiezan a
inquietarse al
ver que «los primeros de la clase»
de
iJas aldeas, son lanzados hacia la enseñanza y el funcionariado, y
los alumnos de la escuela de agricultura abandonan la explotación
familiar por una carrera agrónoma «de los
otros» o
por
el despacho
de una
cámara de agricultura". Y
ello,
"pese a las necesidades que
se
•hace sentir
de élites campesinas";
y que "la misma reacción se
observa en ciertOS sindicatos obreros en las empresas, entre los ca
maradas del oficio". "¿Será que los secrores de producción, tierra e
industria, deben quedar privados de los mejores
elementos de
la
nación en beneficio del
secror llamado «de setvicios»?".
Julio Palacios
(5),
refiriéndose a la facilidad para obtener bocas
y
a la
proltteración de
los
cursos selectivos puestos para limitar el
acceso a
la Universidad, dejaba puesto de relieve la
desigualdad que
suponían
tales estudios
para quienes estaban peor dotados:
"Como en toda
democracia, se debe
evitar que el
acceso a
la
enseñanza
superior sea privilegio de las clases acomodadas, se da el
contrasentido de que el Estado, a
costa del contribuyente, invierte
miles de
millones en becas
para que ingresen cuantos
más mejor,
y, por otra parte, gasta quizá mucho más para impedir que Jo con
sigan.
Lo logrado con este método ha sido fomentar el mal que se
trata de
remediar, pues
con
él se ha organiaado una serie de olim
piada antideportiva, a la que, a
,fueraa de propaganda, acuden jó
venes de
todas las clases sociales y que mantienen en vilo a las fa
milias, porque lo más probable es que el muchacho o la muchacha
resulten reiteradamente descalificados".
(4) Michel Creu~: Venseignement1 Club du livre civique, París, 1965,
p,lgs. 149-150.
(5) Citado por Va!let de Goytisolo: ap, cit., p,lg. 642.
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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
El mismo fenómeno fue observado en Francia por Pierre Gaxot
te
(6), quien señala:
"Francia tiene demasiados esrw:liantes. Por puxa
demagogia
se ha impelido hacia la
segunda enseñanza graruita
a
gran número de
niños poco dotados para esta clase de estudios, pero
aptos pata todos los oficios,
en los
que faltan precisamente apren
dices, obreros
calificados, e
incluso cuadros
a nivel superior.
"De resultas de esto se ha producido en las Facultades de ense
ñanza superior una afluencia de estudiantes que estudian poco, pero
que se estiman perjudicados si al cabo de tres o cuatro años de pre
sencia
no se les proporciona un empleo bien retribuido".
Igualdad de
oportunidades que
perjudica
más a los menos do
tados.
Si
perder el
tiempo cierto
número de
años
estudiando un ba
chillerato o una carrera que uno no terminará o que no podtá luego
ejercer, sea
por falta de capacidad o de empleo, perjudica a todos,
es claro
que quien resulta más
perjudicado es
quien menos medios
económicos posee. Este está en peores condiciones que aquel que,
en las mismas condiciones de enseñanza, puede disponer de un di
nero
para establecer un negocio, para vivir de rentas o pata suplir
la falta de conocimientos, luego de obtenido el título, o para per
feccionarlos.
Si
en
lugar de h:!berse dedicado durante años al esmdio de una
carrera o
un
l,a,chillerato que después sólo
le
dará unas hipotéticas
satisfacciones morales (pues
tendrá conciencia de
fracasado), al tener
que trabajar en
funciones
inferiores a las que se aspira cuando se
ha obtenido un título, se hubiese dedicado a una pt'dfesión u oficio
o a otra enseñanza media o inferior, tan dignas como la enseñanza
más superi~, se obtendrían muchas más satisfacciones y provecho.
Con ello, al mismo tiempo se lograría la formación de las élites
que tan necesarias son en todos los ambientes ; élites naturales, y no
fruto
del funcionariado o de la ordenanza estatal.
Y
es que la "igualdad de oportunidades", por olvidar que la
edu
cación y 1a enseñanza han de serlo de hombres concretos, parte de
la errónea base de considerar que a todos se les puede dar la misma
educación
y la misma enseñanza, y de que ese es el ideal, 6lvidando,
(6) Citado por Vallet de Goytisolo: op. cit., p!g. 641.
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de ese modo, como advierte Emile Planchard (7), que "si la edu
cación
es
posirble, tiene,
sin embargo,
límites. Estos
le son impuestos
por
condiciones irJherentes al mismo sujetO considerado como
hom·
bre
y como individuo y por circunstancias temporales y espaciales.
La educación
no
puede desarrollar más que aquello que la naturaleza
ha otorgado primerameute al niño. Es imposible hacerle adquirir
capacidades absolutamente nuevas".
Por otra parte, el rechazo y la crítica efectoada a la igualdad de
oporrunidades, no significa que se propugne una sociedad
y una en·
señanza, conforme a
las cuales cada persona deba permanecer en
la
clase, estamento, nivel, ambiente o lugar en el que nace; por el con
trario, supone una sociedad y una enseñanza en la. que todos se e
señanza
en
las que al haber recibido todos educación
y enseñanza
(aunque no uniforme, sino diversificada), hace posible que surjan
verdaderas
élites en
todos los campos y en todos los
ambientes, en
rodas
las materias
y en todos los lugares; una sociedad y una ense
ñanza acordes con la naroraleza, en la que cada hotnbre sea res
ponsable, y tenga autoridad, en aquellas cuestiones y en aquellas
materias
en las
cuales él es verdaderamente
consciente y libre, porque
es competeute;
una sociedad
y una enseñanza que hagan posible, por
supuesto, el ,scenso y el cambio (también el descenso) hacia puestos
y conocimientos diversos; lo que se consigue con una enseñanz.a ge,.
neral, pero diversificada.
11. LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Al halilar de democratización de la enseñanza, observamos que
dicha expresión se utiliza
principalnrente en
tres sentidos: democra
tización, como acceso masivo a las aulas; democratización, como ac·
ceso
a las aulas proporcional a los distintos niveles sociales;
demo·
cratización corno participación, cogestión y dirección de los centros
por
los alumnos.
(7) Emile Planchard: Lt pedagogía contemporánea, Rialp, 6.3 ed., Ma.
drid, 1975, pág. 33.
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LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES
1) Democratización oomo acceso masivo a las aul-as
La democratización de la enseñanza como acceso masivo a las
aulas es consecuencia del iguafüarismo y del "principio" a que aca
bamos de
referirnos de
la
igualdad de oportunidades.
Igoora y rechaza la pluralidad y diversidad de la enseñanza y
admite tan sólo su universalidad; es decir, toma tan sólo una parte
del problema y pretende hacer de ella el todo; visión parcial, que,
sin
embargo, se
pretende que sea completa.
La democratización, entendida romo acceso masivo a las aulas,
en íntima conexión con la igualdad de oportunidades, produce la
masificación,
y, en consecuencia, la degradación de la enseñanza, la
confusión
entre
imorma:ción y saber, el desarraigo y la inadaptación
y fomenta la burocracia.
Notemos, antes de continuar, que, al rechazar la democratización,
no se rechaza 'la universalidad de la enseñanza, sino la uniformidad
de fa misma, que, inevitablemente, produce 1a masificación; más
aún, se convierte en elemento masificador.
La masificación no es sólo cuantitativa, sino, sobre todo, y espe
cialmente, cua'.litativa, que es mucho más grave.
Masificación cualitativa que se produce ya en la enseñanza me
dia
(bachillerato) y de ahí pasa a la enseñanza universitaria.
Como J.. capacidad para el estudio disminuye necesatiamente al
aumentar
las dificultades del mismo, en
consecuencia, no
queda más
remedio que descender el nivel de conocimientos en cada etapa de
enseñanza, para que sea asequi'.Ble a los más. Esto produce una es
piral inflacionaria de la enseñanza, que concluirá con la desaparición
de
1a cultura a1 descender más y más el nivel de los conocimientos
y la profundidad de los mismos.
Al incrementarse de modo astronómico el número de los alum
nos, es
necesario ino:em.entar el número de los profesores, con lo
que, debido a
1a formación decreciente de los nuevos titulados, por
efecto del descenso anterior de nivel de enseñanza para ponerla al
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ESTANISLAO CANTERO
alcance de más, menos dotados, la formación de los nuevos alumnos
dependientes de aquéllos,
disminuirá, y así sucesivamente (8).
Como consecuencia de esa masificación y esa creciente degra
dación de la enseñanza, se llega a sustituir el s~ber por la informa
ción; la
enseñanza
infotma de cuestio= generales, peto
no pro
fundw. en el sabet, lo que se observa ron más relieve en la ense
ñan.za universitaria..
De ese acceso masivo, incontrolado, surge el d~raigo, la in
adaptación; la ausencia de sentido de responsabilidad y de iniciativa,
y la burocratización.
La democratización de la enseñanza se oonvierre en un vehículo
de masificación,
contraria a la esencia misma de la enseña~ que
es
formar horobres libres
y responsables.
Como observa Creu.zer (9), "la escolaridad igualitaria y siste
mática es un argumento demagógiro para las masas. Los mismos
gobiernos no
v~lan en em¡:,learlo", ron lo que "la planificadóo
estatal
ronduce a la esclavitud de las masas sem.icultivadas: bastante
instruklas para ser
sumisas
a las propagandas, y no lo suficiente
mente pata prodncir hombres libres, jefes, con espíritus abiettos a
la vetdad" (10).
«La escolarización masiva
--eontinúa Creuzet (11
)-, produce mu-
(8) Es este un· fenómeno general. Así, por ejemplo, Mario Lasema lo
señalaba en C.Olombia: «La enorme demanda que se ha. manifestado en los
últimos
años
sólo ha podido ser satisfecha recurriendo
en masa a
los profe
sores de la enseñanza secundaria, de e5te modo, se ha secundarizado la Uni
versidad y se ha primarizado la. enseñanza media», en «Planteamiento y re
forma
de la enseñanza universitaria», en la revista
Universitas (Buenos
Aires),
núm. 4, marzo de 1968, pág. 12.
En Chile lo ad.vierte Juan Antonio Widow: «Un problema fundamental:
el de
las universidades», en la revista
Tizona, núm. 46, septiembre--octubre
1973, pág. 8.
Análoga observación hace en Portugal Guilherme Braga Da Cnll:: Re·
forma do ensino superior. Dois antefwoiectos de parecer para a !unta Nacio
nal de Educarao, Cidadela, Coimbra, 1973.
(9) Michel Creuzet: Venseignement, pág. 151.
(10) Michel Creu,et: op. cit., pág. 158.
(11)
Mlchel Creuzet: op.
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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
chachos caporalisés, grandes bebés de veinte años, habituados a no
hacer un
gesto, ni
,escribir una
página, ni abrir un libro, sin la orden
o las indicaciones de un maestro de escuela».
"Rara vez son
capaces de
organizar un trabajo personalmente.
Carecen
del sentido
de la
responsabilidad profesional.
En una em
presa, cuando
se mete la para, se recibe una bronca,
y cuando se
produce
con frecuencia, el patrono os despide. En la escuela se sale
del paso con una mala nota, o con una calificación
trimestral de
ficiente".
"Y no hablemos del sentido de la acción. En clase, todo está
mandado,
machacado, ptedigerido.
Ningún riesgo, ninguna deter
minación para realizar
actos libres, ninguna capacidad para «des
embrollarse>> en una dificultad, o
para hacer
lo que sea, por propia
iniciativa".
Fenómeno idéntico, si bien con puntos de vista distintos, señala
Gerard Wiel (12), ruando escribe que "enseñantes escolares buro
cratizados forman ciuda
proyectan la res
ponsabilidad
en tan lejano Estado-Providencia, y que esperan siem
pre que la
inicilltiva provenga
de
arriba".
Recogiendo
los argumentos de Claude
Harmel y Rafael Gam
bra
(13), Vallet de Goytisolo (14) señala las signientes consecuen
cias
de la democratización de la enseñanza media, entendida como
acceso
masivo a las aulas, algunas de las cuales ya se han sefialado:
l.º "Se divida el valor del ambiente y las costumbres o hábitos
adquiridos en
la familia,
de
la herencia, la educación, del medio de
vida, de las tradiciones o creencias
en que el joven se haya forjado
en el
hogar, como
causas de la decisión vocacional.
(12) Gétard Wiel: «Educación permanente y educación escolar», en el
volumen
La pedagogla e11 el siglo XX, Narcea, Madrid, 1977, pág. 312. Para
este autor, la solución se encuentra, necesariamente, en la desescolarización
(op. cit., pág. 313); sin embargo, no está en la desescolarh:aci6n la solución
al
problema., como
se propugna
hoy entre algunos autores, especialmente
Illich, sino en la universwlidad de la enseñanza, pero con diversidad de la
misma (dr. Estanislao Cantero: «Universalidad y ... », en Verbo, núm. 161-162).
(13) Cfr. Rafael Gambra: «La democratización de la enseñanza media.»,
Verbo,
núm. 26-27, junio-julio 1965.
(14) Juan Vallet de Goytisolo: Sociedad de mo,as y Derecho, pág. 643.
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EST ANISLAO CANTERO
2.º "Que fa enseñanza no puede dota< al hombre de cualidades
y aptitudes pata muchas funciones económicas y sociales, que pue
den
adquirirse en
la familia
y en el medio social o laboral, pero no
en los institutos ni en la Universidad, pues ésta está hecha tan sólo
para
formar cLercs.
3.º "Que rebaja el nivel de los profesores, al tener que aumen
tar su número, y también las «colas» -en las clases, con lo que inevi
tablemente se traduce en un descenso del nivel de estudios.
4.0 "Que tiende a hacer de todo profesional uo servidor del
Estado, ya que es formado,
seleccionado, vigilado y subvenciona
do
por éste.
S.º "Que al imponer a todos
unos estudios
genéricos hasta cier
ta
edad, restará los mejores años para la preparación de muchas arres,
oficios, profesiones
técnicas... ¡ Hay tantas técnicas y artes que sólo
se pueden aprender
bien y con gusto si se aficiona uno a ellas desde
niño
y las practica a temprana edad, coordinándolas con una for
mación cultural adecuada! 6.º "Que la igualdad de oportunidades ha de crear necesaria
mente una
sociedad de
resentidos
y fracasados, como lo serían todos
aquellos, · cada vez ináS, que no alcaniaroh la meta y restaren ron
unos
.estudios que, incompletos, para nada podrían servirles, espe
cialmente entre esos estudiantes que, desviados del ambiente fami
liar,
son realmente desarraigados sociales".·
Por
su
parte, el
profesor Francisco
Puy (15), sefiala como efecto
de fa dem.ocratiZ3.Ción, consecuencias institllcionales, económicas, so
ciológicas y administrativas.
A su juicio, "desde el punto de vista institucional, el gran éáncer
que ha generalizado el principio democratizador es el menosprecio
del principio de jerarquía, que es
consustancial al
fenómeno
edu
cativo"... "Además, el mito democrático lleva siempre tras sí un
par de rémoras, que son los mitos de la participación y del diálogo ...
en cuanto funciona el primero, ya no es el profesor el que dice al
alumno fo que tiene que aprender, sino que es éste quien le dice
(15) Francisco Puy Muñoz: «La educación ante el derecho natural»,
Verbo, núm. 109.110, ·noviembre.diciembre 1972, págs. 926 y sigs.
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LA IGUALDAD DE OPOR.TUNIDADES
lo que tiene que enseñar. Y en cuanto funciona el segundo, ya no
podrá nunca el profesor imponer su disciplina al alumno, sino que
será
éste el
que, mediante la «contestación» sistemática, le
impondrá
a aquél la suya".
Y al establecerse la igualdad, falla la autoridad, y, en consecuen
cia,
en lugar
de
la autoridad
del profesor,
aparece el poder del
Estado
para diritoir el enfrentamiento entre profesor y
alumnos
(16).
En el plano económiro, "al acusar de injusta la diversa calidad
de la educación" sólo
podría acabarse con ella con una "institución
pedagógica única
... , del Estado".
Pero resulta
que
la enseñanza c!el
Estado es más cara, y, para limitar gastos, se concentran los servicios,
desligando la educación de los centros afectivos territoriales y fa
miliares.
El Estado acaba por concluir que la enseñanza de peor calidad
es
más barata,
con lo que "como en
todas las cosas en que se aplican
medidas socialistas,
la igua:ldad de oportunidades educativas sólo se
consigue en el supuesto de que
todos sean igua[es en recibir un pro
ducto muy escaso y de muy baja calidad" (17).
En el aspecto sociológico, su consecuencia es la masificación,
fundamentalmente cualitativa, produce una fabulosa inflación de dis
centes, aumentándose sin control ·el número de docentes, con lo que
•• el profesor se convertirá, cada vez más, de un sabio en un sofista,
que sólo podrá hablar de «temas de actualidad», de «asuntos super
ficiales», de opiniones y no de verdades científicas"
(18).
En el aspecto administrativo, se elimina la libertad de enseñanza,
aniquilada la iniciativa privada, que sólo
podrá lograr
su financia
ción del Estado, que la concederá sólo a quienes sigan sus directrices;
la enseñanza privada desaparece bajo el control estatal (19).
Masificación que produce sus efectos en
la cultura misma. Así,
(16) Cfr. Francisco Puy Muñoz: op. cit., pág. 927.
(17) Francisco Puy Muñoz: op. dt., págs. 928-929.
(18) Francisco Puy Muñoz: op. cit.1 págs. 929-930.
(191) Cfr.
Francisco Pu.y
Mufioz: op, cit., págs. 931-932.
Efectos similares como consecuencia de la. masifica.ci6n, señaló en Portu
gal el
profesor Braga da Cruz respecto_ a. la enseñanza portuguesa, indicando
que
el mayor enemigo para la ensefíanza es la masificación y que la. estruc-
1157
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
como señala Vallet de Goytisolo (20), produce "la pérdida de la
libertad de opinión, la vulgarización y los fenómenos rompeosaro
rios de un ambiente de racionalización total".
Con la pérdida de la libertad de opinión, el juicio propio y las
concepciones personales, quedan suplantados
por la opinión pública
creada
por la prensa, la radio y la televisión; de lo que llega a afec
tar, incluso, a los sabios, puesto que la opinión rolectiva constituye
el único
juicio del
sabio (21). La
libertad de opinión se sustituye
por los «lugares comunes»
y la «variabilidad de los mismos» (22).
Y con el manejo de ellos, 1a vulgarización: "la masa se erige en
juez de lo que no conoce, guiada por un sofista que ignora serlo,
peto que
maneja, para ello, sus mismos lugares comunes" (23). Y
nos recuerda
la advertencia de
Ortega (24)
de que "lo característico
del momento es que
el alma vulgar, sabiéndose vulgar, tiene el de
nuedo
de
afirmar el
derecho de
la vulgaridad y lo impone donde
quiere".
Y es que, como señala Juan Antonio Widow (25), "no se com
prende o no se
quiere comprender, que la
Universidad, por su fi
nalidad y su
función, es esencialmente selectiva,
y que, por lo mismo,
está obligada a
plantear exigencias rigurosas a
los que allí
entran".
Por ronsiguiente, no cabe, pues son incompatibles, una
demo
cratización que ronduce a la masilficadón, con
el concepto
mismo
de Universidad. Pero es que ni siquiera es compatible con ningún
tipo de
enseñanza, pues masificación y cultura son términos con
tradictorios (26).
tura de la enseñanza media y universitaria, se concibe, cada . vez más, como
cultura de masas. Guilherme Braga Da Cruz: op. cit., cfr. recensión en Verbo,
núm. 117-118, agosto-octubre 1973, págs, 845 y sig,;.
(20)
Juan Vallet de Goytisolo:
op, dt., págs. 205 y sigs.
(21)
Cfr. Juan Vallet de Goytisolo:
op. di., pág,. 205-206.
(22)
Cfr.
Juan Vallet
de Goytisolo:
op, dt., págs. 206-207.
(23) Juan Vallet de Goytisolo:
op. dt., pág. 210.
(24) José Ortega y Gasset: La rebelión de las masas, Espasa-c.atpe,
Col. Austral, 19 ed., M,adrid, 1972, pág. 42.
(25)
Juan Antonio Widow; «Un probletna
fundamental: el
de las uni
versidades», Tizona, núm. 46, septiembre-octubre 1973,.pág. 1i.
(26)
Cfr.
Est,nislao Cantero: «Universalidad y_ p1"1'lllidad en ·1a. ense
ñanza», V e,bo, núm. 161-162, enero-febtero 1978.
1158
Fundaci\363n Speiro
LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES
2) Demooratización como aooeso a las aulas, proporcional a
los distintos niveles sociide,,
La
democratización de
,la enseñanza se utiliza, también, en ese
sentido. Apelando a la "injusticia",
propia de una sociedad "clasista"
y "burguesa", en que a la enseñan.za accedan en mayor número ---en
especial en la universitaria-los hijos de ias '"clases pudientes",
se pretende que cada categoría socio-profesional tenga en la Uni
versidad
la misma proporción que en la nación.
O,mo señala Georges Gurdorf (27), "ese sentido igualitario ha
llegado a reclamar que el reclutamiento para la Universidad debe
ría
reflejar exactamente
la
estructura de la 'población y el porcen
taje de
diversas categorías socia.les. El
libre
acceso a la Universidad
en un sistema
democrático significaría, aJ parecer, según ellos, una
especie de numeras d,msus coq,ora.tivo. Se reclutarían cada. año
tantos hijos de peones a,Jbañiles y cintos de contramaestres u obre
ros
especializados. Las clases medias o superiores serían, así, redu
cidas a
la porción congrua, conforme a su inferioridad numérica en
el conjunto de la nación".
Reclutamiento para la Universidad que incurre en los mismos
inconvenientes señalados con anterioridad:
desarraigo, inadapta
ción ...
,
cifrarlo todo
en el individuo totalmente desasistido de
cual
quier otra ayuda, salvo su propia inteligencia y, sobre todo, la eli
minación de la familia.
Como nos recuerda Crenzet (28), "La ascensión social de los
(27) Citado por Vallet de Goytisolo: op. til., pág. 640.
Tal parece ser, en nuestra patria, el sentido de la democratizad6n para
José Botella Uusiá, que señala que « ... el abrir las puertas indiscriminada
mente y dejar que se matricule todo el que quiera, esté o no en condiciones
de hacerlo, es todo lo contrario que la democratfa:adón de la Universidad.
Una Universidad puede llamarse democrática cuando, con quince
mil alum
nos
como máximo ... , tiene un 60 por 100, o más,
de' hij06 de trabajadores ... »
(José Botella Llusiá: «Universidad de masas y universidad democrática», en
ABC, tó-X-1972).
(28) Michel Creuzet: EnseignemenJ-Ed'ucation, MontaJza, París, 1973,
pág. 168.
11'9
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
individuos se efectúa a través de los .ambientes a los cuales se per
tenece: familia, profesión, cuerpos intermedios locales".
En realidad, la democratización de la enseñanza, pese a su afir
mación en contrario, tiene un profundo desprecio por la dignidad humana. Como observa Olivier
Féral (29), "la democratización
igua
litaria tiene
un
profuruio desprecio por la dignidad humana. En ella
se supone que no puede haber
igua,ldad de
dignidad
más que a un
nivel! igual
de
cultura. Ayer ligada a la riqueza, antes al nacimiento,
el respeto de la persona dependería hoy de la medida de instrucción.
Los privilegiados de fa cultura, que son al mismo tiempo los partida
rios más encarnizados de la democratización, intentan hacer olvidar,
por su subrepticia demagogia, su desprecio por los ambientes menos
instruidos que ellos o que no tienen el mismo tipo de cultura. Como
toda concepción igualitaria, su democratlización es unifqrmizante y
alieoante. Cada uno debe saber las mfamas cosas. Este totalitarismo
está bien lejos de !la verdadera democracia que roconoce fa misma
dignidad en
fa diversidad y la desigualdad, sin negar, por ello, ni
fa diversidad ni la desigualdad".
Por
otra pru:te, si Jo que se preteruie es el igualitarismo más
absoluto, éste sólo se consigue nivelando por a~jo, nunca por arriba,
con lo que, en defiinitiva, la democratización, llevada a su extremo,
suporuiría la ausencia total de educación y cultura, puesto que para
que cada uno sepa fas mi&mas cosas que los demás, es decir, que
todos sepan Jo mismo, es necesario que cada uno sepa lo mismo que
aquel que sabe
menos.
En realidad, lo. hemos ya señalado, una auténtica democratización
sólo
puede
consegnirse a través de una enseñanza plural y diversi
ficada, en donde
por medio de un amplio sistema de becas de em
presas, asociaciones, rorpo:raciones e, indJ:uso, estatales, se ayude a
todos aquellos que quieran y puedan estudiar (30).
(29) Olivier Féral: «La démocratisation de l'enseignement», Uni-versité
Ubre, núm. 7, octubre-diciembre 1970, ,pág. 15.
(30) Como observá Pierre Gaxotte: «la verdadera democratización de
la ensefianu secundaria y superior, debería de hacerse por medio de becas.
He sido becario. Hablo con conocimiento · de causa». Entrevista con Pierre
Gaxotte, Uni11er.rité libre, núm. 4, marzo-abril 1970, pág. 12.
1160
Fundaci\363n Speiro
LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES
3) Democratización oomo participación, oogestión y dirección
de la enseñanza por los alumnos
Otro aspecto de la democratización es el que se refiere a la in
tervención de los alumnos en !a dirección misma de la ensefianza,
que va desde los juicios crítioos a los profesores y catedráticos, a la
cogestlón, a las comisiones
mixtas y a una participación que acaba
por
Set el gobierno mismo de la enseñanza, en especial en la Uni
versidad.
En
1968 el profesor Thomas Molnar (31) señalaba, refiriéndose
a
esta cuestión: " ... En Suecia,
el programa
de
las clases universi
tarias lo estal:Jlecen colectivamente el profesor y 'los estudiantes. Estos
últimos eligen dos delegados que comprueban durante el
semestre
si el profesor se atiene al programa convenido. Esta misma carica
tura de la
enseñanza pronto será seguida en varias Universidades
americanas, en las
que los estudiantes
, exigen el
derecho de
«co
gestión», particularmente uno o varios. escaños en la comisión que
elabora el programa. Además, los estodiantes de cada curso darán
«notas» al profesor según lo encnentren aceptable,
mediocre o
in
aceptable".
Se trata, como obse:va Robert Brustein (32), de la sustltoción
del
profesional por el amateur, del predominio de éste sobre aquél.
"En nuestra época, tan intensamente romántica --escribe (33)-,
donde
se
han po1itizado tantos activistas y !os juicios objetivos con
tinuamente chocan con las demandas subjetivas, el «amateur»-, o afi
cionado, es exaltado como una especie de democrático héroe cnltural,
no sujeto a normas y :restricciones ... ". "Si el amateur es igual -y
a[gunos dirían que superior-,tl profesional, entonces el estudiante
es igual o superior
ai profesor, y el «joven hombre,, como dijera
Platón en su discurso sobre las condiciones que conducen a la
ti-
(31) Thomas Molnar: «La universidad moderna, centro de subversión»,
Verbo,
núm. 63, marzo 1968, págs. 231-232.
(32) Robert Brustein: «La Universidad: amateur
vs. profesional», en la
revista Facetas, vol. 3, núm. 3, l970.
(33) Robert Brustcin: op. cit., págs. 60 y ,igs.
1161
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
ranfa, «está al mismo nivel del viejo, y está dispuesto a competir
con él en palabra y obra»",
"No
hace
más de
cinco
-años,-_ esta :proposición habría parecido
remota; hoy, virtualmente, se ha convertido en dogma establecido,
y su aplicación está _absorbiendo gran parte de :la energía de los
jóvenes" ....
"... Si hacemos una analogía entre los sistemas políticos demo
crátkos
y la estructura universitaria; los estudiantes empezarán por
exigir una voz .representativa.en.-las «decisiones, que· afectan_ nuestras
vidas», que incluyen cuestiones acerca de la manera de presentarse
en la Facultad, cambios de programa, graduación, y disciplina acadé
mica.
_ Como 'las Universidadas empezaron a acceder a algunas de
estas demandas, aceptando así la citada analogía, las demandas au
menraxon
hasta
el
punro · en
que los estudiantes insisten
hoy en tener
voi y .voto para ,elegir ali .presidente de·'la Universidad, escoger a los
l)ll!esttos, y aun ocupar un lugar en la junta del consejo.
"El concepto de profesiona:lismo es vaciado por_ falsas analogías,
OJIJtiendo la
critica de algunos profesores inaccesil,Jes y pedantes a
la. concepción misma de la-autoridad académica (34).
"Estx> explica ---mntinúa-la hostilidad de muchos estudiantes
hacia el aII'so de conferencias, donde una «autoridad» comunica los
frutos de .sus investigaciones, extendiéndose sobre los puntos oscuros
cuando -lo piden así -las preguntas de los- estudiantes... A esto se
prefiere, y --pot lo tanto, Jo. está reemplazando en algunos departa
mentos, 1a discusión de grupo o «sesión conjunta», donde la opinión
del estudiante acerca del material recibe más atención que el propio
material, si es
que llega _en
realidad a tratarse dicho
material.
La
idea -tan básica para la sabiduría- de que existe un organismo de
cop,<;>cimientos hereditarios que pu~e transmitirse de una generación
a otrá, está perdiendo terreno, porque pone al estudiante en una po
sición subordinada que le ,resulta inaceptable, con el resultado de que
el prooeso de aprendizaje cede terreno ante una disputa en que la
opinión de uno es tan buena como la de cualquier otro" (35).
(34) Cfr. Robert Brustein: op. cit., pág. 62.
(35)
Robert Brustein: op. ,ít., págs. 62-63.
1162
Fundaci\363n Speiro
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Y refiriéndose a algunas escuelas, en las que "los estudiantes
seguían un curso llamado Core, que,
s,,gón se suponía, enseñaba la
esencia de la Hteratura, la hisroria, él civismo, etc., los estudiantes se
sentaban juntos frente a una mesa redonda para dramatizar su igual
dad esencial con su instructor; el instructor -o más bien el coor
dinador, como le llamaban- permanecía completamente al margen;
y en !Jugar de determinar fas reSipuestas mediante 1a investigación o
la autoridad del profesor, se las decidía por mayoría de votos. No
tardé en despedrrme, convencido de que había presenciado una prue
ba
de una democracia totalmente
mal entendida. Este mal entendi
miento ha inva1idado nuestras instituciones de enseñanza supe
rior" (36).
Tomás Molnar (37), refiriéndose a
la "Universidad
críticia" que
los estndiantes
decidieron organizar
en el interior de
la Universidad
Libre
·del Berlín-Oeste, señala que
en ella, "no se exigirá
el bachi
llerato al que quiera inscribirse, y serán admitidos «estudiaotes, obre
ros, funcionarios y profesores».
Los seminarios, los grupos de traba
jo, los coloquios
y los «forums» solamente serán orgaoi:zados por los
mismos estudiantes, que elegirán un
director de
curso entre sus
propias filas.
Los verdaderos profesores no podrán hacer otra cosa
que jugar un papel de
«especialistas>> asociados
a los estudios".
"Para
el semestre de 1967 /68 s6lo tres materias se han hecho
figurar en el programa. 1)
Crítica permaoente
de
las Universidades
y reforma práctica de los estudios; 2) Intensificaci6n de la acción
política espontánea a
partit de centros mi1itaotes, y 3) Preparación
de los estudiantes para la práctica de las ciencias
sociaJes con
referencia
a su profesión fututa. Está previsto un
círculo de
estudios
con
este título: «La democratización de las escuelas por la acción
política
de los alumnos
y de los estudiantes»".
Es claro que cnn
tal "participación"
es imposible aprender,
co
nocer
la verdad; se trata, en definitiva, de
acción polftica,
de
la
(36) Robert Brustein: op. cit., pág. 64.
(37) Thomas Molnar: op. cit., pág. 232.
1163
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
praxis, y de acción política y praxis revolucionaria, tal como puede
comprobarse en otras experiencias como la de Vincennes (38).
Como
consecuencia de
este concepto de la democratización, como
indica
Jnan Antonio Widow (39), resulta Jo que ha ocurrido en Chil.e:
"Una
destrucción de lo que podía
haber de
auténtica jerarquía aca
démica
y de la autoridad, fundada en 1a responsabilidad y no en los
grupos de presión".
Pero esta democratización no es solamente, ni principalmente,
cosa de "chiros", pretensiones de algunos estudiantes; es fomentada
y alentada por las mismas autoridades, pues de otro modo tales ex
periencias
no serian posibles.
Democratización, que además de las anteriores, alienta la
UNESCO. Así, para ésta, "es la relación maestro-alumno sobre la
que
descansa el edificio de la instrucción tradicional, la que puede
y
debe ...
ser reconsiderada en la base, en toda
la amplitud donde la
misma reviste el c:anícter de una relación de dominante a dominado,
fortalecida,
de
un lado,
por las ventajas conjugadas
de la edad, del
saber
y de la autoridad indiscutida, y, por otra parte, por la situa
ci6n
de inferioridad
y sumisión" (40).
Y
el maestro ha de ser "muclio más el que ayuda a buscar en
común los argumentos contradictorios que aquel que tiene las ver
dades disponibles" (41). Y, "sin esta evolución de las relaciones entre
educandos
y educadores, no podrá haber democmtización auténtica de
la
educación" (42).
Entre
las tendencias comunes que observa la UNESCO se en
cuentra
la de la participación de los estudiantes en la dirección de
la Universidad: "La patticj¡paci6n de los estudiantes en la gestión
de .Jos establecimientos y en la administración de las ensefuinzas tien
de
a
desarrollarse" y se ilustra y recomienda la participaci6n estu-
(38) Cfr. Xavier Barra.ult: «Vincennes ad experimentum trois ans apres»,
Université Libre, núm. 16, mayo-junio 1972, págs. 21-26.
(39) Juan Antonio Widow: op. cit., pág. 11.
( 40)
Edpr Faure y otros: Apprendre a ltre, UNESCO-Fayard, París,
1972, pág. 89.
(41)
Apprendre a 2tre, pág. 90.
(
42)
App,endre a hre, pág. 90.
1164
Fundaci\363n Speiro
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
diantil en el interior de los órganos de la administración, exámenes,
financiación y de la administración general de la educación (43).
"Garantiw: el pleno ejercicio de los derechos democráticos, en
materia de educación, es también garancizar a los interesados sus de
rechos en la gestión misma de la empresa en la que están asociados
y su participación en la definición de las políticas de la educa
ción
(44).
Y en nota a pie de página se nos aclara que "democratización
de la educación no es solamente
más educación para más gente, sino
también más gente en la gestión de la educación". Y ello porque "la
educación tradicional
no
se adapta a las necesidades de un nú
mero creciente de personas. Hace falta recrearla.
Pero, ¿quién va a
hacenlo? No
los
administradores y los funcionarios de la educación,
sino
el pueblo entero. Nadie mejor que él conoce sus deseos y as
piraciones".
Tal cogestión, sea sólo de los estudiantes o del pueblo entero, se
refiere a todos los problemas y cuestiones que afectan a la enseñan
za (45).
Democratización que no se refiere sólo a la enseñan.za universi
taria, sino también a la participación de los jóvenes en la organiza
ción de su vida
escolar (así
lo dice
el índice de conceptos en la pá
gina 362, refiriéndose a
la página 249, que a rontinuación citamos):
"La libertad de elección de los a,lumnos corre necesariamente para
lela a la aceptación de ciertas responsabilidades hacia ellos mismos
y la colectividad escolar". ¿ De qué se trata? "Debe encarecérseles,
desde
su más joven edad, a participar en la organimción de la vida
escolar. Deberían poder discutir los
reglamentos que
rigen sus de
beres
y derechos, y estos reglamentos deberían ser gradualmente sua
vizados".
Y respecto de la experiencia de Vincennes, que la UNESCO pre
senta como una ilustración a sega.ir, señala que se inspira, entre otras,
en la siguiente idea: .. 1-a preselltación de la materia enseñada se
( 43) Apprendre a 8/re, págs. 20 y sigs.
(44) Apprendre
a élre, pág. 90.
(45) Cfr. Apprendre a 2tre, pág. 91.
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EST A,NISLAO CANTERO
adecúa en gran parte a -la manera en que el estudiante la ve; su in
terés,
su aptitud y sus realizaciones, son más decisivos en el avance
de los estudios qut ,el orden estático de los cursos. Así, el camino a
seguir se convierte más en un proceso de búsqueda que en una acu
mulación de conocimientos" (46).
En su grado más extremo,
llO faltan quienes reclaman el poder
en
las escuelas y centros de enseñanzas para los alumnos. Tal es la
tesis de los
marxistas Mendel
y Vogt
(47), para quienes los jóvenes
constituyen una clase ideológica, en oposición a Ja olase de los adul
tos, correspondiénddles a aquéllos el poder institucional en los
cen
tros de enseñanza, rechazando la "dominación" de que son objeto
por parte de los adultos en
las escuelas.
En realidad, con tales sistemas, el mismo amateur y el aficionado
son ampliamente superados; con el pretexto de la "búsqueda", de
la "comprensión", se instala la ignorancia (48), que ahora se pre
senta como verdadero saber, frente al conocimiento verdadero, que,
peyorativamente, se califica de "simple acumulación". Aunque sin
acumulación de conocimientos, en realidad, es imposible el progreso,
el saber y la cultura.
¿Qué pensar, por tanto, de la democratización? Una tal democra
tización como la que se -nos propone, .en cualquiera de sus tres acep
ciones o todas ellas conjuntamente, supone, en
realidad, la aniquila
ción de la cultura y de la sociedad.
Si
se quiere
bablat de democratización, ésta sólo puede ser en
tendida como la vida de la sociedad
y de los hombres que la com
ponen a través de todas
aquellas sociedades infrasoberanas o
cuerpos
( 46) Ap¡,,,endre J étre, pág. 228.
( 47) Cfr. Gérard Mendel y Christian Vogt: El manífierto de la educa
ción, Siglo XXI, 2.ª ed., Madrid, 1976.
(48) Sobre la anarquía intelectual y pedagógica, que conduce a rechazar
la
rawn, la ciencia y el saber, en aras de unas clases «abiertas», sin prescrip
ciones ni reglas, sin siquiera principic;>s 16gicos; clases donde se opina sobre
todo,
por todos
y po~ cualquiera, porque lo importante no es más que opinar,
siendo indiferente el contenidio de la
opinión, puede verse la obra de Luden
Morin:
Les charlatans de la 1101111elle pédagogíe, Presses Universitaires de
France, Vendame, 1973 (cfr. recensión en Verbo, núm. 158, septiembre
octubre 1977, págs. 1243 y sigs.).
1166
Fundaci\363n Speiro
LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES
intermedios, en los que cada hombre, cada familia y cada uno de
los divetsos grupos y los hombres que los forman
ron ellos
partici
pan, realmente, en la vida de un
organismo realmente
vivo.
La participación (49)
sólo es posible y sólo es vetdadera en la
medida que se
ronoce y se vive, en la medida en que hay lazos que
ligan a las cosas determinadas, en
la medida en que hay divetsidad
de funciones,
y cada hombre participa en la que le es propia, res
ponsabilizándose de
tareas concretas en las que su propia iniciativa
debe resolver o ayudar a resolver.
Pero la participación de todos y en todo es Jo más opuesto a la
participación, puesto que para realizarse, todos y cada uno deben
ser iguales a
los demás, con lo que prevalecen las opiniones sobre
los sabetes
y las responsabilidades se diluyen ante el cúmulo de res
pons•bles. Toda
realización
que pretenda mejorar, edificar, construir,
progresar en
rualquier campo, ron tal concepción de
la participa
ción, está abocada al fracaso.
Y al tietnpo que se defiende esa participación masiva, igualitaria,
cuantitativa, monstru_osa, se impide, en cambio, aquella otra parti
cipación. Familia, cuerpos intermedios, ellos no han de participar
y en ellos tampoco se debe participar, porque son una rémora a la
detn0eratización y
a la
participación, por lo que sus funciones se
reducen más y
más hasta que ellos mismos des.parezcan, sustituidos
por
cuetpos extraños, creados artificialmente por
burócratas y tec
nócratas.
(49) ar. Juan Vallet de Goytisolo: «La participación del pneblo y la
democracia», en la revista Es111dios Filosóficos (Valladolid), núm. 71-72,
enero-agosto 1977, o en Verbo, núm. 162-162, enero-febrero 1978; también
Estanislao Cantero: «Características de la participación», Verho, núm. 155-
156, mayo-junio 1977-
1167
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DEMOCRATIZACION DE LA
ENSEl'
EsTANISLAO CANTERO
SUMARIO: J. LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADBS,-Il. LA. DEMOCRATIZA
OÓN DE LA ENSEÑANZA: 1) Democratización como acceso masivo a las
aulas; 2) Democratización como acceso a las aulas, proporcional a los
di5tintos niveles sociales; 3) Democratización como. participación, cogestión
y dirección de los centros por los alumnos.
Una de las caracrerísticas más acusadas y mis temibles de la
sociedad actual es
el
proceso de mosificación (1)
en que el hombre
vive. En relación con
la enseñanza, observamos, no sólo su masifi
cación,
sino
el hecho de convertirse en un proceso rnasificador. Ello
obedece, entre otras razones, a una serie de 1lagaf1! que, :Lrreflexi
vamente, se convierten en las verdades más dogmáticas, contra las
que, con frecuencia, sólo comemar a argumentar -supone Ja negativa
a
escuchar. Es 1]a fe inacional de todo punto en el movimiento de
la historia.
Entre
los motivos
que conducen a ese proceso masificador, ve
rifica,dos a través de la enseñanza, ca:be señalar: el dogma de la de
mocratización de la enseñanza, el de la igualdad de opor>tunidades y,
por supuesto, el monopolio estatal de la enseñanza.
(1) Resulta esencial, sobre este tema, la obra de Juan Vallet de Goyti
solo: Sociedad de masas y Derecho (Tanrus, Madrid, 1969), en especial la
primera parte; «Análisis de la sociedad de masas», donde se estudia el pro
ceso de masificación del mundo moderno, Jas causas profundas de la masifi
cación
y sus consecuencias individuales, sociales y políticas (dr. págs. 15-233).
1145
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EST ANISLAO CANTERO
J. LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
La igua1dad de oportunidades parece ser una de las bases sobre
las que imperativamente, nos dicen, tiene que fundarse la enseñanza
y la educación. El igualitarismo, fruto de la Revolución Francesa,
llega también a la =señanz.a. Y bien sea por ronfundir la instruc
ción
ron la educación, bien porque fa educación en su genuina sig
nificación es francamente antiigua!Htaria, es el caso que la educación
queda ~educida a la instruc.ción y el igualirariruno, elevado a norma
por la que debe regirse la enseñanza.
Teóricamente, ron
la igualdad de oporronidades se pretende que
todos los bnmbres tengan las mismas oportunidades p«ra instruirse,
colocándose a la instrucción como úniro modo de sobresalir, y úniro
modo
digno de
hacerlo, y a'lcam:ar, as~ los puestos más altos, estando
abierta,
a
todos, esa
posibilidad.
Por
consiguienre, a esta igualdad de oportunidades se opone todo
aquello que no sm la estricta capacidad del alumno p«m alcanzar
los diversos gi,,dos de instrucción; es
decir, todo aquello que cons
tituye la organizarión social natural: ambiente familiar, local, me,.
dios eronómiros... Por ello, se determina que las dikrencias eco
nómicas no serán motivo de desigualdad de enseñanz.a p«m nadie,
porque se considera que no es justo que aquellas desigualdades den
lugar
a
desigualdades de enseñanza.
En realidad, la pretendida igualdad de oportunidades sólo se
tendría cuando desde el nacimiento, p«5ata el niño a los «j ar din es
de
infancia» y los p«dres fueran debidamente mentalizados,; pero,
aun en este caso al mooos, la herencia biológica provoeatía sus di
ferencias
fundamenrnles.
Ahora
bien, esta igualdad de oportunidades es realmente forma
dora de las desigualdades más terribles
y más feroces, porque fiján
dose sólo
en
un aspecto del hombre, y no en el más importante, hace
caso omiso
de todas las demás faoetas que le caracterizan y lo eleva
al
rango que sólo tiene la totalidad; ron ello, se rompe el orden de
la naturalleza, y al valomrse exolusivamenre un aspectO pa:rcial, se
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LA IGUAWAD DE OPORIUNIDADES
sustituyen
iJ.as desigualdades naturales,, que no e.ran nocivas, por otras
desigualdades, insopormbles por attificiales.
En efucto, la instrucción, 'la enseña112a, son un aspecto de la edu
cación,
y DO el más impoctanr.e; teniendo esto en cuenta, así romo
el orden natural del
que el
hombre forma parte, la vert.ladera y única
igualdad
de oportunidades, que permir.e un mayor beoeficio, incluso
en eil campo die la instrucción, consiste en atender a las múltiples
di.!erencias
de
los hombres, en todos
sus aspectos, de modo que se
permita que
quienes
lson ,cliferenres puedao alean.zar sus fines, de
acuerdo con tales diferencias, de Ias que DO se puede haoet tabla rasa
sin aniquilar al hombre y a la sociedad. Es decir, teniendo en ruenta
los hombres concretos y DO una concepción abstracta del hombre
formada en
la menne, alejada de
la
realidad y a Ia cual se quiere
adaptar a
todos, los hombres
concretos.
La igualdad de oportuoidadl$ se defiende atendiendo a consi
deraciones, dichas, de justicia; pero es condición de ésta que no se
puede tratar de igual modo a quienes son direrentes.
En realidad, ai ape!M a la justicia pata defender la igualdad de
oportunidades, previamente
se
ha ,identificado la justicia con la igual
'dad más absoluta, con el igualitarismo. Se ignora la justicia dis
tributiva y, sobre todo, la justicia
legal o
general, quedando tan
sólo iJa justici" conmutativa que, por otra patne, se aplica a un cam,po
que no le es propio. En consecuencia, el bien comllfl desaparece,
reduciéndose el orden social a una abstracta y mecánica igualdad
que, por ende, lo es s6lo teórica.
La igualdad de oportunidades que comienza a introducirse, redu
ciendo todo
el problema a la ",injusticia" de diferenr.es tipos de en
señanza, debido
a las
desigualdades económicas, rucaba imponiendo
la
erradicación de
todo tipo de desigualdades sociales
y ambientales
naturales;
y de toda la complejidad y riqueza de Ia persona, toma
como
base tan sólo la capacidad intelectual individual.
Con ello, ias injusticias· reales que existen en la socioo.ad, pue5
ésta no es perfecta, ni podrá serlo nunca, se acrecientan y exaoerban
y se crean un sinnúmero de injusticias artificiales mucho peores que
aquéllas.
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Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
El principio mismo, basado en la capacidad ;nteloctual, es, por
otra
parre, falso en sí mismo: ¿Tiene las mismas oportunidades el
dotado intelectualmente p,i,a ]DS l!StUdios y el que no lo está, cuando
se les pone ante la misma enseñanza? Es evidente que no; salvo en
el hecho de matricularse, después, uno será un fracasado y el otro no.
¿Tiene
las mismas oportunidades el que puede estudiar en su
propio
ambiente y aqool que
debe
~bandonar familia
y localidad
donde tiene amigos y lazos? Tampoco; el primero se encuentra apo
yado
por el ambiente que le
rodea, que le ayuda y le anima, iruentras
que
el
segundo tiene
que superar
el h~ de la soledad y, a veces,
de un ambiente hostil, o al que, simplemente, no logra adaptarse.
En
cambio, la igualdad
de
oportunidades existe realmente
cuando
uno vive
y se forma en su propio ambiente. Lo mismo triunfará,
aunque en campos
distintos, el licenciado que el campesino que lo
vivió en
su
ca,;a, y con amor y gusto se entrega a ello, o e'! mecá
nico que lo vivió en el taller, desde niño, con su padre, o con los
amigos en el pueblecito. Ninguno de éstos será fracasado, y cada
uno de ellos
podtá desarrollat
su
propia personalidad.
Porque
la educación no busca la formación de un hombre stan
dtwd,, sino la auténtica formación de cada hombre y el desarrollo de
su
personalidad, que difiere de uno a OtrO. Y eso se logra con una
enseñanza universal,
pero diversificada (2).
Como escribe Marie Madeleine Martín
(3): "¿Quién
señalará
jamás [os desequilibrios causados por estas bruscas uansferencias d~l
medio, sostenidas tan sólo por la cultura de la inteligencia, sin la
educación entera
de la
•persooalidad? ¿Quién señalará los sacrificios
de
los seres trasplantados,
privados del apoyo
de su grupo original,
no pudiendo
llegar rápidamente a
un medio
superior, sacados
de su
esfera, tentados por todos 'los desequilibrios, con frecuencia extra
viados? "... Es que la inteligeocia, de todas las formas sociales, es la
menos apropiada para formar una nueva aristocracia, porque es esen-
(2) Cfr. Estanislao Cantero: «Universalidad y pluralidad en la enseñan
za». Verbo, núm. 161-162, enero-febrero 1978.
(3) Marie Madeleine Martín: Les doctrines sociales en France et l'évo
l11tion
de la .rodété frdtzfai.re du XVIII siecle a nos ;otlf.r, Editions Du Con
quistador, Paris, 1963, págs. 269 y sigs.
1148
Fundaci\363n Speiro
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
cialmente un privilegio personal ... En la realidad, los ascensos son
más romplejos". "... ¡ La naturaleza! He ahí Io que oontradice el
dogma de
la
igualdad. La igualdad quería, a cualquier precio, ge
neralizar el hroho de los dones excepcionales, afirmar que pertene
cen
a todos. Ahora bien, es bastante
fácil (y ahí está la trampa) pata
cualquier niño, nor.mru.mente dotado, llegar sin demasiado trabajo a
los
primeros escalones
de los
éxitos escola:res, e incluso a esca.iones
situados 'bastante lejos del primero. Lo difícil, lo que no alcanzan
más
que
los seres
de élite (tan
raros), es el
poder franquear todos
los obstáculos situados delaute del éxito, hecho fuera de su medio ... ,
de probar hasta el
fin que, realmente, se había nacido para alcanzar
esa cima".
Igualdad de oportunidades que, patad6jicamente, produce más
perjuicios y más desigualdades para los menos dorados o pata los
que no tienen la suerte de tener el centro de enseñanza en su lo
calidad.
La herencia cultural, religiosa y moral que el niño recibe de la
convivencia familiar es suprimida, sobre todo, con mayor fuerza en
aquellos que, al aa:eder a la enseñanza, el cambio es mayor, en todos
aquellos que deben abaudonar el
ambienre familiar
para estudiar.
Igualdad de oportunidades que
al
cifrarlo todo
en la inteligencia
individual, con exclusión de toda
otra ayuda, perjudica más a quie
nes tienen un bagaje
cultural menos amplio, adquirido en el seno
de su familia y
localidad, al ser más fácil arrasarlo que en aquel que
lo posee
mayor.
Por otra parte, al cifrarlo todo en la intelrgencía, se olvida que
es el conjunto de co.ndidones sociales en las que se ha vivido y se
ha educado, las que hacen romprender al hombre una serie de pro
Memas que
la inteligencia sola, desconectada de aquéllos, no puede
resolver
por grande
que sea.
Se olvida también que no es sólo la inreligencia la que determina
la capacidad de estudio, sino la voluntad; y que con indepedencia de
ésta, JX)r muy inteligente que se sea, nadie puede decir por medio
del nivel
intelectual -y la naturaleza tampoco-,-quién está o no
capacitado para dedica:rse al estudio.
Igualdad de oportunidades que ciega a muchos hombres con
1149
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
sueños que jamás serán reatlidad y les producen espejismos que les
lleva
a
abandonar su mroio ambiental, con la ronsecuencia
de la
destrucción de las élites del pluriforme
cuerpo social, así como, cada
vez
con
mayor y gran frecuencia, el fracaso del mismo alumno, que
cuando má-s, convcm-ido en funcionario, obedece y ejecuta órdenes,
pero sin ninguna responsabilidad ni idea propia.
O>mo observa Creu:ret (4), "las nuevas generaciones de labra
dores empiezan a
inquietarse al
ver que «los primeros de la clase»
de
iJas aldeas, son lanzados hacia la enseñanza y el funcionariado, y
los alumnos de la escuela de agricultura abandonan la explotación
familiar por una carrera agrónoma «de los
otros» o
por
el despacho
de una
cámara de agricultura". Y
ello,
"pese a las necesidades que
se
•hace sentir
de élites campesinas";
y que "la misma reacción se
observa en ciertOS sindicatos obreros en las empresas, entre los ca
maradas del oficio". "¿Será que los secrores de producción, tierra e
industria, deben quedar privados de los mejores
elementos de
la
nación en beneficio del
secror llamado «de setvicios»?".
Julio Palacios
(5),
refiriéndose a la facilidad para obtener bocas
y
a la
proltteración de
los
cursos selectivos puestos para limitar el
acceso a
la Universidad, dejaba puesto de relieve la
desigualdad que
suponían
tales estudios
para quienes estaban peor dotados:
"Como en toda
democracia, se debe
evitar que el
acceso a
la
enseñanza
superior sea privilegio de las clases acomodadas, se da el
contrasentido de que el Estado, a
costa del contribuyente, invierte
miles de
millones en becas
para que ingresen cuantos
más mejor,
y, por otra parte, gasta quizá mucho más para impedir que Jo con
sigan.
Lo logrado con este método ha sido fomentar el mal que se
trata de
remediar, pues
con
él se ha organiaado una serie de olim
piada antideportiva, a la que, a
,fueraa de propaganda, acuden jó
venes de
todas las clases sociales y que mantienen en vilo a las fa
milias, porque lo más probable es que el muchacho o la muchacha
resulten reiteradamente descalificados".
(4) Michel Creu~: Venseignement1 Club du livre civique, París, 1965,
p,lgs. 149-150.
(5) Citado por Va!let de Goytisolo: ap, cit., p,lg. 642.
1150
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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
El mismo fenómeno fue observado en Francia por Pierre Gaxot
te
(6), quien señala:
"Francia tiene demasiados esrw:liantes. Por puxa
demagogia
se ha impelido hacia la
segunda enseñanza graruita
a
gran número de
niños poco dotados para esta clase de estudios, pero
aptos pata todos los oficios,
en los
que faltan precisamente apren
dices, obreros
calificados, e
incluso cuadros
a nivel superior.
"De resultas de esto se ha producido en las Facultades de ense
ñanza superior una afluencia de estudiantes que estudian poco, pero
que se estiman perjudicados si al cabo de tres o cuatro años de pre
sencia
no se les proporciona un empleo bien retribuido".
Igualdad de
oportunidades que
perjudica
más a los menos do
tados.
Si
perder el
tiempo cierto
número de
años
estudiando un ba
chillerato o una carrera que uno no terminará o que no podtá luego
ejercer, sea
por falta de capacidad o de empleo, perjudica a todos,
es claro
que quien resulta más
perjudicado es
quien menos medios
económicos posee. Este está en peores condiciones que aquel que,
en las mismas condiciones de enseñanza, puede disponer de un di
nero
para establecer un negocio, para vivir de rentas o pata suplir
la falta de conocimientos, luego de obtenido el título, o para per
feccionarlos.
Si
en
lugar de h:!berse dedicado durante años al esmdio de una
carrera o
un
l,a,chillerato que después sólo
le
dará unas hipotéticas
satisfacciones morales (pues
tendrá conciencia de
fracasado), al tener
que trabajar en
funciones
inferiores a las que se aspira cuando se
ha obtenido un título, se hubiese dedicado a una pt'dfesión u oficio
o a otra enseñanza media o inferior, tan dignas como la enseñanza
más superi~, se obtendrían muchas más satisfacciones y provecho.
Con ello, al mismo tiempo se lograría la formación de las élites
que tan necesarias son en todos los ambientes ; élites naturales, y no
fruto
del funcionariado o de la ordenanza estatal.
Y
es que la "igualdad de oportunidades", por olvidar que la
edu
cación y 1a enseñanza han de serlo de hombres concretos, parte de
la errónea base de considerar que a todos se les puede dar la misma
educación
y la misma enseñanza, y de que ese es el ideal, 6lvidando,
(6) Citado por Vallet de Goytisolo: op. cit., p!g. 641.
1151
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EST ANISLAO CANTERO
de ese modo, como advierte Emile Planchard (7), que "si la edu
cación
es
posirble, tiene,
sin embargo,
límites. Estos
le son impuestos
por
condiciones irJherentes al mismo sujetO considerado como
hom·
bre
y como individuo y por circunstancias temporales y espaciales.
La educación
no
puede desarrollar más que aquello que la naturaleza
ha otorgado primerameute al niño. Es imposible hacerle adquirir
capacidades absolutamente nuevas".
Por otra parte, el rechazo y la crítica efectoada a la igualdad de
oporrunidades, no significa que se propugne una sociedad
y una en·
señanza, conforme a
las cuales cada persona deba permanecer en
la
clase, estamento, nivel, ambiente o lugar en el que nace; por el con
trario, supone una sociedad y una enseñanza en la. que todos se e
señanza
en
las que al haber recibido todos educación
y enseñanza
(aunque no uniforme, sino diversificada), hace posible que surjan
verdaderas
élites en
todos los campos y en todos los
ambientes, en
rodas
las materias
y en todos los lugares; una sociedad y una ense
ñanza acordes con la naroraleza, en la que cada hotnbre sea res
ponsable, y tenga autoridad, en aquellas cuestiones y en aquellas
materias
en las
cuales él es verdaderamente
consciente y libre, porque
es competeute;
una sociedad
y una enseñanza que hagan posible, por
supuesto, el ,scenso y el cambio (también el descenso) hacia puestos
y conocimientos diversos; lo que se consigue con una enseñanz.a ge,.
neral, pero diversificada.
11. LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Al halilar de democratización de la enseñanza, observamos que
dicha expresión se utiliza
principalnrente en
tres sentidos: democra
tización, como acceso masivo a las aulas; democratización, como ac·
ceso
a las aulas proporcional a los distintos niveles sociales;
demo·
cratización corno participación, cogestión y dirección de los centros
por
los alumnos.
(7) Emile Planchard: Lt pedagogía contemporánea, Rialp, 6.3 ed., Ma.
drid, 1975, pág. 33.
Fundaci\363n Speiro
LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES
1) Democratización oomo acceso masivo a las aul-as
La democratización de la enseñanza como acceso masivo a las
aulas es consecuencia del iguafüarismo y del "principio" a que aca
bamos de
referirnos de
la
igualdad de oportunidades.
Igoora y rechaza la pluralidad y diversidad de la enseñanza y
admite tan sólo su universalidad; es decir, toma tan sólo una parte
del problema y pretende hacer de ella el todo; visión parcial, que,
sin
embargo, se
pretende que sea completa.
La democratización, entendida romo acceso masivo a las aulas,
en íntima conexión con la igualdad de oportunidades, produce la
masificación,
y, en consecuencia, la degradación de la enseñanza, la
confusión
entre
imorma:ción y saber, el desarraigo y la inadaptación
y fomenta la burocracia.
Notemos, antes de continuar, que, al rechazar la democratización,
no se rechaza 'la universalidad de la enseñanza, sino la uniformidad
de fa misma, que, inevitablemente, produce 1a masificación; más
aún, se convierte en elemento masificador.
La masificación no es sólo cuantitativa, sino, sobre todo, y espe
cialmente, cua'.litativa, que es mucho más grave.
Masificación cualitativa que se produce ya en la enseñanza me
dia
(bachillerato) y de ahí pasa a la enseñanza universitaria.
Como J.. capacidad para el estudio disminuye necesatiamente al
aumentar
las dificultades del mismo, en
consecuencia, no
queda más
remedio que descender el nivel de conocimientos en cada etapa de
enseñanza, para que sea asequi'.Ble a los más. Esto produce una es
piral inflacionaria de la enseñanza, que concluirá con la desaparición
de
1a cultura a1 descender más y más el nivel de los conocimientos
y la profundidad de los mismos.
Al incrementarse de modo astronómico el número de los alum
nos, es
necesario ino:em.entar el número de los profesores, con lo
que, debido a
1a formación decreciente de los nuevos titulados, por
efecto del descenso anterior de nivel de enseñanza para ponerla al
1153
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
alcance de más, menos dotados, la formación de los nuevos alumnos
dependientes de aquéllos,
disminuirá, y así sucesivamente (8).
Como consecuencia de esa masificación y esa creciente degra
dación de la enseñanza, se llega a sustituir el s~ber por la informa
ción; la
enseñanza
infotma de cuestio= generales, peto
no pro
fundw. en el sabet, lo que se observa ron más relieve en la ense
ñan.za universitaria..
De ese acceso masivo, incontrolado, surge el d~raigo, la in
adaptación; la ausencia de sentido de responsabilidad y de iniciativa,
y la burocratización.
La democratización de la enseñanza se oonvierre en un vehículo
de masificación,
contraria a la esencia misma de la enseña~ que
es
formar horobres libres
y responsables.
Como observa Creu.zer (9), "la escolaridad igualitaria y siste
mática es un argumento demagógiro para las masas. Los mismos
gobiernos no
v~lan en em¡:,learlo", ron lo que "la planificadóo
estatal
ronduce a la esclavitud de las masas sem.icultivadas: bastante
instruklas para ser
sumisas
a las propagandas, y no lo suficiente
mente pata prodncir hombres libres, jefes, con espíritus abiettos a
la vetdad" (10).
«La escolarización masiva
--eontinúa Creuzet (11
)-, produce mu-
(8) Es este un· fenómeno general. Así, por ejemplo, Mario Lasema lo
señalaba en C.Olombia: «La enorme demanda que se ha. manifestado en los
últimos
años
sólo ha podido ser satisfecha recurriendo
en masa a
los profe
sores de la enseñanza secundaria, de e5te modo, se ha secundarizado la Uni
versidad y se ha primarizado la. enseñanza media», en «Planteamiento y re
forma
de la enseñanza universitaria», en la revista
Universitas (Buenos
Aires),
núm. 4, marzo de 1968, pág. 12.
En Chile lo ad.vierte Juan Antonio Widow: «Un problema fundamental:
el de
las universidades», en la revista
Tizona, núm. 46, septiembre--octubre
1973, pág. 8.
Análoga observación hace en Portugal Guilherme Braga Da Cnll:: Re·
forma do ensino superior. Dois antefwoiectos de parecer para a !unta Nacio
nal de Educarao, Cidadela, Coimbra, 1973.
(9) Michel Creuzet: Venseignement, pág. 151.
(10) Michel Creu,et: op. cit., pág. 158.
(11)
Mlchel Creuzet: op.
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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
chachos caporalisés, grandes bebés de veinte años, habituados a no
hacer un
gesto, ni
,escribir una
página, ni abrir un libro, sin la orden
o las indicaciones de un maestro de escuela».
"Rara vez son
capaces de
organizar un trabajo personalmente.
Carecen
del sentido
de la
responsabilidad profesional.
En una em
presa, cuando
se mete la para, se recibe una bronca,
y cuando se
produce
con frecuencia, el patrono os despide. En la escuela se sale
del paso con una mala nota, o con una calificación
trimestral de
ficiente".
"Y no hablemos del sentido de la acción. En clase, todo está
mandado,
machacado, ptedigerido.
Ningún riesgo, ninguna deter
minación para realizar
actos libres, ninguna capacidad para «des
embrollarse>> en una dificultad, o
para hacer
lo que sea, por propia
iniciativa".
Fenómeno idéntico, si bien con puntos de vista distintos, señala
Gerard Wiel (12), ruando escribe que "enseñantes escolares buro
cratizados forman ciuda
proyectan la res
ponsabilidad
en tan lejano Estado-Providencia, y que esperan siem
pre que la
inicilltiva provenga
de
arriba".
Recogiendo
los argumentos de Claude
Harmel y Rafael Gam
bra
(13), Vallet de Goytisolo (14) señala las signientes consecuen
cias
de la democratización de la enseñanza media, entendida como
acceso
masivo a las aulas, algunas de las cuales ya se han sefialado:
l.º "Se divida el valor del ambiente y las costumbres o hábitos
adquiridos en
la familia,
de
la herencia, la educación, del medio de
vida, de las tradiciones o creencias
en que el joven se haya forjado
en el
hogar, como
causas de la decisión vocacional.
(12) Gétard Wiel: «Educación permanente y educación escolar», en el
volumen
La pedagogla e11 el siglo XX, Narcea, Madrid, 1977, pág. 312. Para
este autor, la solución se encuentra, necesariamente, en la desescolarización
(op. cit., pág. 313); sin embargo, no está en la desescolarh:aci6n la solución
al
problema., como
se propugna
hoy entre algunos autores, especialmente
Illich, sino en la universwlidad de la enseñanza, pero con diversidad de la
misma (dr. Estanislao Cantero: «Universalidad y ... », en Verbo, núm. 161-162).
(13) Cfr. Rafael Gambra: «La democratización de la enseñanza media.»,
Verbo,
núm. 26-27, junio-julio 1965.
(14) Juan Vallet de Goytisolo: Sociedad de mo,as y Derecho, pág. 643.
1155
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
2.º "Que fa enseñanza no puede dota< al hombre de cualidades
y aptitudes pata muchas funciones económicas y sociales, que pue
den
adquirirse en
la familia
y en el medio social o laboral, pero no
en los institutos ni en la Universidad, pues ésta está hecha tan sólo
para
formar cLercs.
3.º "Que rebaja el nivel de los profesores, al tener que aumen
tar su número, y también las «colas» -en las clases, con lo que inevi
tablemente se traduce en un descenso del nivel de estudios.
4.0 "Que tiende a hacer de todo profesional uo servidor del
Estado, ya que es formado,
seleccionado, vigilado y subvenciona
do
por éste.
S.º "Que al imponer a todos
unos estudios
genéricos hasta cier
ta
edad, restará los mejores años para la preparación de muchas arres,
oficios, profesiones
técnicas... ¡ Hay tantas técnicas y artes que sólo
se pueden aprender
bien y con gusto si se aficiona uno a ellas desde
niño
y las practica a temprana edad, coordinándolas con una for
mación cultural adecuada! 6.º "Que la igualdad de oportunidades ha de crear necesaria
mente una
sociedad de
resentidos
y fracasados, como lo serían todos
aquellos, · cada vez ináS, que no alcaniaroh la meta y restaren ron
unos
.estudios que, incompletos, para nada podrían servirles, espe
cialmente entre esos estudiantes que, desviados del ambiente fami
liar,
son realmente desarraigados sociales".·
Por
su
parte, el
profesor Francisco
Puy (15), sefiala como efecto
de fa dem.ocratiZ3.Ción, consecuencias institllcionales, económicas, so
ciológicas y administrativas.
A su juicio, "desde el punto de vista institucional, el gran éáncer
que ha generalizado el principio democratizador es el menosprecio
del principio de jerarquía, que es
consustancial al
fenómeno
edu
cativo"... "Además, el mito democrático lleva siempre tras sí un
par de rémoras, que son los mitos de la participación y del diálogo ...
en cuanto funciona el primero, ya no es el profesor el que dice al
alumno fo que tiene que aprender, sino que es éste quien le dice
(15) Francisco Puy Muñoz: «La educación ante el derecho natural»,
Verbo, núm. 109.110, ·noviembre.diciembre 1972, págs. 926 y sigs.
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LA IGUALDAD DE OPOR.TUNIDADES
lo que tiene que enseñar. Y en cuanto funciona el segundo, ya no
podrá nunca el profesor imponer su disciplina al alumno, sino que
será
éste el
que, mediante la «contestación» sistemática, le
impondrá
a aquél la suya".
Y al establecerse la igualdad, falla la autoridad, y, en consecuen
cia,
en lugar
de
la autoridad
del profesor,
aparece el poder del
Estado
para diritoir el enfrentamiento entre profesor y
alumnos
(16).
En el plano económiro, "al acusar de injusta la diversa calidad
de la educación" sólo
podría acabarse con ella con una "institución
pedagógica única
... , del Estado".
Pero resulta
que
la enseñanza c!el
Estado es más cara, y, para limitar gastos, se concentran los servicios,
desligando la educación de los centros afectivos territoriales y fa
miliares.
El Estado acaba por concluir que la enseñanza de peor calidad
es
más barata,
con lo que "como en
todas las cosas en que se aplican
medidas socialistas,
la igua:ldad de oportunidades educativas sólo se
consigue en el supuesto de que
todos sean igua[es en recibir un pro
ducto muy escaso y de muy baja calidad" (17).
En el aspecto sociológico, su consecuencia es la masificación,
fundamentalmente cualitativa, produce una fabulosa inflación de dis
centes, aumentándose sin control ·el número de docentes, con lo que
•• el profesor se convertirá, cada vez más, de un sabio en un sofista,
que sólo podrá hablar de «temas de actualidad», de «asuntos super
ficiales», de opiniones y no de verdades científicas"
(18).
En el aspecto administrativo, se elimina la libertad de enseñanza,
aniquilada la iniciativa privada, que sólo
podrá lograr
su financia
ción del Estado, que la concederá sólo a quienes sigan sus directrices;
la enseñanza privada desaparece bajo el control estatal (19).
Masificación que produce sus efectos en
la cultura misma. Así,
(16) Cfr. Francisco Puy Muñoz: op. cit., pág. 927.
(17) Francisco Puy Muñoz: op. dt., págs. 928-929.
(18) Francisco Puy Muñoz: op. cit.1 págs. 929-930.
(191) Cfr.
Francisco Pu.y
Mufioz: op, cit., págs. 931-932.
Efectos similares como consecuencia de la. masifica.ci6n, señaló en Portu
gal el
profesor Braga da Cruz respecto_ a. la enseñanza portuguesa, indicando
que
el mayor enemigo para la ensefíanza es la masificación y que la. estruc-
1157
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
como señala Vallet de Goytisolo (20), produce "la pérdida de la
libertad de opinión, la vulgarización y los fenómenos rompeosaro
rios de un ambiente de racionalización total".
Con la pérdida de la libertad de opinión, el juicio propio y las
concepciones personales, quedan suplantados
por la opinión pública
creada
por la prensa, la radio y la televisión; de lo que llega a afec
tar, incluso, a los sabios, puesto que la opinión rolectiva constituye
el único
juicio del
sabio (21). La
libertad de opinión se sustituye
por los «lugares comunes»
y la «variabilidad de los mismos» (22).
Y con el manejo de ellos, 1a vulgarización: "la masa se erige en
juez de lo que no conoce, guiada por un sofista que ignora serlo,
peto que
maneja, para ello, sus mismos lugares comunes" (23). Y
nos recuerda
la advertencia de
Ortega (24)
de que "lo característico
del momento es que
el alma vulgar, sabiéndose vulgar, tiene el de
nuedo
de
afirmar el
derecho de
la vulgaridad y lo impone donde
quiere".
Y es que, como señala Juan Antonio Widow (25), "no se com
prende o no se
quiere comprender, que la
Universidad, por su fi
nalidad y su
función, es esencialmente selectiva,
y que, por lo mismo,
está obligada a
plantear exigencias rigurosas a
los que allí
entran".
Por ronsiguiente, no cabe, pues son incompatibles, una
demo
cratización que ronduce a la masilficadón, con
el concepto
mismo
de Universidad. Pero es que ni siquiera es compatible con ningún
tipo de
enseñanza, pues masificación y cultura son términos con
tradictorios (26).
tura de la enseñanza media y universitaria, se concibe, cada . vez más, como
cultura de masas. Guilherme Braga Da Cruz: op. cit., cfr. recensión en Verbo,
núm. 117-118, agosto-octubre 1973, págs, 845 y sig,;.
(20)
Juan Vallet de Goytisolo:
op, dt., págs. 205 y sigs.
(21)
Cfr. Juan Vallet de Goytisolo:
op. di., pág,. 205-206.
(22)
Cfr.
Juan Vallet
de Goytisolo:
op, dt., págs. 206-207.
(23) Juan Vallet de Goytisolo:
op. dt., pág. 210.
(24) José Ortega y Gasset: La rebelión de las masas, Espasa-c.atpe,
Col. Austral, 19 ed., M,adrid, 1972, pág. 42.
(25)
Juan Antonio Widow; «Un probletna
fundamental: el
de las uni
versidades», Tizona, núm. 46, septiembre-octubre 1973,.pág. 1i.
(26)
Cfr.
Est,nislao Cantero: «Universalidad y_ p1"1'lllidad en ·1a. ense
ñanza», V e,bo, núm. 161-162, enero-febtero 1978.
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Fundaci\363n Speiro
LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES
2) Demooratización como aooeso a las aulas, proporcional a
los distintos niveles sociide,,
La
democratización de
,la enseñanza se utiliza, también, en ese
sentido. Apelando a la "injusticia",
propia de una sociedad "clasista"
y "burguesa", en que a la enseñan.za accedan en mayor número ---en
especial en la universitaria-los hijos de ias '"clases pudientes",
se pretende que cada categoría socio-profesional tenga en la Uni
versidad
la misma proporción que en la nación.
O,mo señala Georges Gurdorf (27), "ese sentido igualitario ha
llegado a reclamar que el reclutamiento para la Universidad debe
ría
reflejar exactamente
la
estructura de la 'población y el porcen
taje de
diversas categorías socia.les. El
libre
acceso a la Universidad
en un sistema
democrático significaría, aJ parecer, según ellos, una
especie de numeras d,msus coq,ora.tivo. Se reclutarían cada. año
tantos hijos de peones a,Jbañiles y cintos de contramaestres u obre
ros
especializados. Las clases medias o superiores serían, así, redu
cidas a
la porción congrua, conforme a su inferioridad numérica en
el conjunto de la nación".
Reclutamiento para la Universidad que incurre en los mismos
inconvenientes señalados con anterioridad:
desarraigo, inadapta
ción ...
,
cifrarlo todo
en el individuo totalmente desasistido de
cual
quier otra ayuda, salvo su propia inteligencia y, sobre todo, la eli
minación de la familia.
Como nos recuerda Crenzet (28), "La ascensión social de los
(27) Citado por Vallet de Goytisolo: op. til., pág. 640.
Tal parece ser, en nuestra patria, el sentido de la democratizad6n para
José Botella Uusiá, que señala que « ... el abrir las puertas indiscriminada
mente y dejar que se matricule todo el que quiera, esté o no en condiciones
de hacerlo, es todo lo contrario que la democratfa:adón de la Universidad.
Una Universidad puede llamarse democrática cuando, con quince
mil alum
nos
como máximo ... , tiene un 60 por 100, o más,
de' hij06 de trabajadores ... »
(José Botella Llusiá: «Universidad de masas y universidad democrática», en
ABC, tó-X-1972).
(28) Michel Creuzet: EnseignemenJ-Ed'ucation, MontaJza, París, 1973,
pág. 168.
11'9
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
individuos se efectúa a través de los .ambientes a los cuales se per
tenece: familia, profesión, cuerpos intermedios locales".
En realidad, la democratización de la enseñanza, pese a su afir
mación en contrario, tiene un profundo desprecio por la dignidad humana. Como observa Olivier
Féral (29), "la democratización
igua
litaria tiene
un
profuruio desprecio por la dignidad humana. En ella
se supone que no puede haber
igua,ldad de
dignidad
más que a un
nivel! igual
de
cultura. Ayer ligada a la riqueza, antes al nacimiento,
el respeto de la persona dependería hoy de la medida de instrucción.
Los privilegiados de fa cultura, que son al mismo tiempo los partida
rios más encarnizados de la democratización, intentan hacer olvidar,
por su subrepticia demagogia, su desprecio por los ambientes menos
instruidos que ellos o que no tienen el mismo tipo de cultura. Como
toda concepción igualitaria, su democratlización es unifqrmizante y
alieoante. Cada uno debe saber las mfamas cosas. Este totalitarismo
está bien lejos de !la verdadera democracia que roconoce fa misma
dignidad en
fa diversidad y la desigualdad, sin negar, por ello, ni
fa diversidad ni la desigualdad".
Por
otra pru:te, si Jo que se preteruie es el igualitarismo más
absoluto, éste sólo se consigue nivelando por a~jo, nunca por arriba,
con lo que, en defiinitiva, la democratización, llevada a su extremo,
suporuiría la ausencia total de educación y cultura, puesto que para
que cada uno sepa fas mi&mas cosas que los demás, es decir, que
todos sepan Jo mismo, es necesario que cada uno sepa lo mismo que
aquel que sabe
menos.
En realidad, lo. hemos ya señalado, una auténtica democratización
sólo
puede
consegnirse a través de una enseñanza plural y diversi
ficada, en donde
por medio de un amplio sistema de becas de em
presas, asociaciones, rorpo:raciones e, indJ:uso, estatales, se ayude a
todos aquellos que quieran y puedan estudiar (30).
(29) Olivier Féral: «La démocratisation de l'enseignement», Uni-versité
Ubre, núm. 7, octubre-diciembre 1970, ,pág. 15.
(30) Como observá Pierre Gaxotte: «la verdadera democratización de
la ensefianu secundaria y superior, debería de hacerse por medio de becas.
He sido becario. Hablo con conocimiento · de causa». Entrevista con Pierre
Gaxotte, Uni11er.rité libre, núm. 4, marzo-abril 1970, pág. 12.
1160
Fundaci\363n Speiro
LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES
3) Democratización oomo participación, oogestión y dirección
de la enseñanza por los alumnos
Otro aspecto de la democratización es el que se refiere a la in
tervención de los alumnos en !a dirección misma de la ensefianza,
que va desde los juicios crítioos a los profesores y catedráticos, a la
cogestlón, a las comisiones
mixtas y a una participación que acaba
por
Set el gobierno mismo de la enseñanza, en especial en la Uni
versidad.
En
1968 el profesor Thomas Molnar (31) señalaba, refiriéndose
a
esta cuestión: " ... En Suecia,
el programa
de
las clases universi
tarias lo estal:Jlecen colectivamente el profesor y 'los estudiantes. Estos
últimos eligen dos delegados que comprueban durante el
semestre
si el profesor se atiene al programa convenido. Esta misma carica
tura de la
enseñanza pronto será seguida en varias Universidades
americanas, en las
que los estudiantes
, exigen el
derecho de
«co
gestión», particularmente uno o varios. escaños en la comisión que
elabora el programa. Además, los estodiantes de cada curso darán
«notas» al profesor según lo encnentren aceptable,
mediocre o
in
aceptable".
Se trata, como obse:va Robert Brustein (32), de la sustltoción
del
profesional por el amateur, del predominio de éste sobre aquél.
"En nuestra época, tan intensamente romántica --escribe (33)-,
donde
se
han po1itizado tantos activistas y !os juicios objetivos con
tinuamente chocan con las demandas subjetivas, el «amateur»-, o afi
cionado, es exaltado como una especie de democrático héroe cnltural,
no sujeto a normas y :restricciones ... ". "Si el amateur es igual -y
a[gunos dirían que superior-,tl profesional, entonces el estudiante
es igual o superior
ai profesor, y el «joven hombre,, como dijera
Platón en su discurso sobre las condiciones que conducen a la
ti-
(31) Thomas Molnar: «La universidad moderna, centro de subversión»,
Verbo,
núm. 63, marzo 1968, págs. 231-232.
(32) Robert Brustein: «La Universidad: amateur
vs. profesional», en la
revista Facetas, vol. 3, núm. 3, l970.
(33) Robert Brustcin: op. cit., págs. 60 y ,igs.
1161
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
ranfa, «está al mismo nivel del viejo, y está dispuesto a competir
con él en palabra y obra»",
"No
hace
más de
cinco
-años,-_ esta :proposición habría parecido
remota; hoy, virtualmente, se ha convertido en dogma establecido,
y su aplicación está _absorbiendo gran parte de :la energía de los
jóvenes" ....
"... Si hacemos una analogía entre los sistemas políticos demo
crátkos
y la estructura universitaria; los estudiantes empezarán por
exigir una voz .representativa.en.-las «decisiones, que· afectan_ nuestras
vidas», que incluyen cuestiones acerca de la manera de presentarse
en la Facultad, cambios de programa, graduación, y disciplina acadé
mica.
_ Como 'las Universidadas empezaron a acceder a algunas de
estas demandas, aceptando así la citada analogía, las demandas au
menraxon
hasta
el
punro · en
que los estudiantes insisten
hoy en tener
voi y .voto para ,elegir ali .presidente de·'la Universidad, escoger a los
l)ll!esttos, y aun ocupar un lugar en la junta del consejo.
"El concepto de profesiona:lismo es vaciado por_ falsas analogías,
OJIJtiendo la
critica de algunos profesores inaccesil,Jes y pedantes a
la. concepción misma de la-autoridad académica (34).
"Estx> explica ---mntinúa-la hostilidad de muchos estudiantes
hacia el aII'so de conferencias, donde una «autoridad» comunica los
frutos de .sus investigaciones, extendiéndose sobre los puntos oscuros
cuando -lo piden así -las preguntas de los- estudiantes... A esto se
prefiere, y --pot lo tanto, Jo. está reemplazando en algunos departa
mentos, 1a discusión de grupo o «sesión conjunta», donde la opinión
del estudiante acerca del material recibe más atención que el propio
material, si es
que llega _en
realidad a tratarse dicho
material.
La
idea -tan básica para la sabiduría- de que existe un organismo de
cop,<;>cimientos hereditarios que pu~e transmitirse de una generación
a otrá, está perdiendo terreno, porque pone al estudiante en una po
sición subordinada que le ,resulta inaceptable, con el resultado de que
el prooeso de aprendizaje cede terreno ante una disputa en que la
opinión de uno es tan buena como la de cualquier otro" (35).
(34) Cfr. Robert Brustein: op. cit., pág. 62.
(35)
Robert Brustein: op. ,ít., págs. 62-63.
1162
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LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Y refiriéndose a algunas escuelas, en las que "los estudiantes
seguían un curso llamado Core, que,
s,,gón se suponía, enseñaba la
esencia de la Hteratura, la hisroria, él civismo, etc., los estudiantes se
sentaban juntos frente a una mesa redonda para dramatizar su igual
dad esencial con su instructor; el instructor -o más bien el coor
dinador, como le llamaban- permanecía completamente al margen;
y en !Jugar de determinar fas reSipuestas mediante 1a investigación o
la autoridad del profesor, se las decidía por mayoría de votos. No
tardé en despedrrme, convencido de que había presenciado una prue
ba
de una democracia totalmente
mal entendida. Este mal entendi
miento ha inva1idado nuestras instituciones de enseñanza supe
rior" (36).
Tomás Molnar (37), refiriéndose a
la "Universidad
críticia" que
los estndiantes
decidieron organizar
en el interior de
la Universidad
Libre
·del Berlín-Oeste, señala que
en ella, "no se exigirá
el bachi
llerato al que quiera inscribirse, y serán admitidos «estudiaotes, obre
ros, funcionarios y profesores».
Los seminarios, los grupos de traba
jo, los coloquios
y los «forums» solamente serán orgaoi:zados por los
mismos estudiantes, que elegirán un
director de
curso entre sus
propias filas.
Los verdaderos profesores no podrán hacer otra cosa
que jugar un papel de
«especialistas>> asociados
a los estudios".
"Para
el semestre de 1967 /68 s6lo tres materias se han hecho
figurar en el programa. 1)
Crítica permaoente
de
las Universidades
y reforma práctica de los estudios; 2) Intensificaci6n de la acción
política espontánea a
partit de centros mi1itaotes, y 3) Preparación
de los estudiantes para la práctica de las ciencias
sociaJes con
referencia
a su profesión fututa. Está previsto un
círculo de
estudios
con
este título: «La democratización de las escuelas por la acción
política
de los alumnos
y de los estudiantes»".
Es claro que cnn
tal "participación"
es imposible aprender,
co
nocer
la verdad; se trata, en definitiva, de
acción polftica,
de
la
(36) Robert Brustein: op. cit., pág. 64.
(37) Thomas Molnar: op. cit., pág. 232.
1163
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
praxis, y de acción política y praxis revolucionaria, tal como puede
comprobarse en otras experiencias como la de Vincennes (38).
Como
consecuencia de
este concepto de la democratización, como
indica
Jnan Antonio Widow (39), resulta Jo que ha ocurrido en Chil.e:
"Una
destrucción de lo que podía
haber de
auténtica jerarquía aca
démica
y de la autoridad, fundada en 1a responsabilidad y no en los
grupos de presión".
Pero esta democratización no es solamente, ni principalmente,
cosa de "chiros", pretensiones de algunos estudiantes; es fomentada
y alentada por las mismas autoridades, pues de otro modo tales ex
periencias
no serian posibles.
Democratización, que además de las anteriores, alienta la
UNESCO. Así, para ésta, "es la relación maestro-alumno sobre la
que
descansa el edificio de la instrucción tradicional, la que puede
y
debe ...
ser reconsiderada en la base, en toda
la amplitud donde la
misma reviste el c:anícter de una relación de dominante a dominado,
fortalecida,
de
un lado,
por las ventajas conjugadas
de la edad, del
saber
y de la autoridad indiscutida, y, por otra parte, por la situa
ci6n
de inferioridad
y sumisión" (40).
Y
el maestro ha de ser "muclio más el que ayuda a buscar en
común los argumentos contradictorios que aquel que tiene las ver
dades disponibles" (41). Y, "sin esta evolución de las relaciones entre
educandos
y educadores, no podrá haber democmtización auténtica de
la
educación" (42).
Entre
las tendencias comunes que observa la UNESCO se en
cuentra
la de la participación de los estudiantes en la dirección de
la Universidad: "La patticj¡paci6n de los estudiantes en la gestión
de .Jos establecimientos y en la administración de las ensefuinzas tien
de
a
desarrollarse" y se ilustra y recomienda la participaci6n estu-
(38) Cfr. Xavier Barra.ult: «Vincennes ad experimentum trois ans apres»,
Université Libre, núm. 16, mayo-junio 1972, págs. 21-26.
(39) Juan Antonio Widow: op. cit., pág. 11.
( 40)
Edpr Faure y otros: Apprendre a ltre, UNESCO-Fayard, París,
1972, pág. 89.
(41)
Apprendre a 2tre, pág. 90.
(
42)
App,endre a hre, pág. 90.
1164
Fundaci\363n Speiro
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
diantil en el interior de los órganos de la administración, exámenes,
financiación y de la administración general de la educación (43).
"Garantiw: el pleno ejercicio de los derechos democráticos, en
materia de educación, es también garancizar a los interesados sus de
rechos en la gestión misma de la empresa en la que están asociados
y su participación en la definición de las políticas de la educa
ción
(44).
Y en nota a pie de página se nos aclara que "democratización
de la educación no es solamente
más educación para más gente, sino
también más gente en la gestión de la educación". Y ello porque "la
educación tradicional
no
se adapta a las necesidades de un nú
mero creciente de personas. Hace falta recrearla.
Pero, ¿quién va a
hacenlo? No
los
administradores y los funcionarios de la educación,
sino
el pueblo entero. Nadie mejor que él conoce sus deseos y as
piraciones".
Tal cogestión, sea sólo de los estudiantes o del pueblo entero, se
refiere a todos los problemas y cuestiones que afectan a la enseñan
za (45).
Democratización que no se refiere sólo a la enseñan.za universi
taria, sino también a la participación de los jóvenes en la organiza
ción de su vida
escolar (así
lo dice
el índice de conceptos en la pá
gina 362, refiriéndose a
la página 249, que a rontinuación citamos):
"La libertad de elección de los a,lumnos corre necesariamente para
lela a la aceptación de ciertas responsabilidades hacia ellos mismos
y la colectividad escolar". ¿ De qué se trata? "Debe encarecérseles,
desde
su más joven edad, a participar en la organimción de la vida
escolar. Deberían poder discutir los
reglamentos que
rigen sus de
beres
y derechos, y estos reglamentos deberían ser gradualmente sua
vizados".
Y respecto de la experiencia de Vincennes, que la UNESCO pre
senta como una ilustración a sega.ir, señala que se inspira, entre otras,
en la siguiente idea: .. 1-a preselltación de la materia enseñada se
( 43) Apprendre a 8/re, págs. 20 y sigs.
(44) Apprendre
a élre, pág. 90.
(45) Cfr. Apprendre a 2tre, pág. 91.
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EST A,NISLAO CANTERO
adecúa en gran parte a -la manera en que el estudiante la ve; su in
terés,
su aptitud y sus realizaciones, son más decisivos en el avance
de los estudios qut ,el orden estático de los cursos. Así, el camino a
seguir se convierte más en un proceso de búsqueda que en una acu
mulación de conocimientos" (46).
En su grado más extremo,
llO faltan quienes reclaman el poder
en
las escuelas y centros de enseñanzas para los alumnos. Tal es la
tesis de los
marxistas Mendel
y Vogt
(47), para quienes los jóvenes
constituyen una clase ideológica, en oposición a Ja olase de los adul
tos, correspondiénddles a aquéllos el poder institucional en los
cen
tros de enseñanza, rechazando la "dominación" de que son objeto
por parte de los adultos en
las escuelas.
En realidad, con tales sistemas, el mismo amateur y el aficionado
son ampliamente superados; con el pretexto de la "búsqueda", de
la "comprensión", se instala la ignorancia (48), que ahora se pre
senta como verdadero saber, frente al conocimiento verdadero, que,
peyorativamente, se califica de "simple acumulación". Aunque sin
acumulación de conocimientos, en realidad, es imposible el progreso,
el saber y la cultura.
¿Qué pensar, por tanto, de la democratización? Una tal democra
tización como la que se -nos propone, .en cualquiera de sus tres acep
ciones o todas ellas conjuntamente, supone, en
realidad, la aniquila
ción de la cultura y de la sociedad.
Si
se quiere
bablat de democratización, ésta sólo puede ser en
tendida como la vida de la sociedad
y de los hombres que la com
ponen a través de todas
aquellas sociedades infrasoberanas o
cuerpos
( 46) Ap¡,,,endre J étre, pág. 228.
( 47) Cfr. Gérard Mendel y Christian Vogt: El manífierto de la educa
ción, Siglo XXI, 2.ª ed., Madrid, 1976.
(48) Sobre la anarquía intelectual y pedagógica, que conduce a rechazar
la
rawn, la ciencia y el saber, en aras de unas clases «abiertas», sin prescrip
ciones ni reglas, sin siquiera principic;>s 16gicos; clases donde se opina sobre
todo,
por todos
y po~ cualquiera, porque lo importante no es más que opinar,
siendo indiferente el contenidio de la
opinión, puede verse la obra de Luden
Morin:
Les charlatans de la 1101111elle pédagogíe, Presses Universitaires de
France, Vendame, 1973 (cfr. recensión en Verbo, núm. 158, septiembre
octubre 1977, págs. 1243 y sigs.).
1166
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LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES
intermedios, en los que cada hombre, cada familia y cada uno de
los divetsos grupos y los hombres que los forman
ron ellos
partici
pan, realmente, en la vida de un
organismo realmente
vivo.
La participación (49)
sólo es posible y sólo es vetdadera en la
medida que se
ronoce y se vive, en la medida en que hay lazos que
ligan a las cosas determinadas, en
la medida en que hay divetsidad
de funciones,
y cada hombre participa en la que le es propia, res
ponsabilizándose de
tareas concretas en las que su propia iniciativa
debe resolver o ayudar a resolver.
Pero la participación de todos y en todo es Jo más opuesto a la
participación, puesto que para realizarse, todos y cada uno deben
ser iguales a
los demás, con lo que prevalecen las opiniones sobre
los sabetes
y las responsabilidades se diluyen ante el cúmulo de res
pons•bles. Toda
realización
que pretenda mejorar, edificar, construir,
progresar en
rualquier campo, ron tal concepción de
la participa
ción, está abocada al fracaso.
Y al tietnpo que se defiende esa participación masiva, igualitaria,
cuantitativa, monstru_osa, se impide, en cambio, aquella otra parti
cipación. Familia, cuerpos intermedios, ellos no han de participar
y en ellos tampoco se debe participar, porque son una rémora a la
detn0eratización y
a la
participación, por lo que sus funciones se
reducen más y
más hasta que ellos mismos des.parezcan, sustituidos
por
cuetpos extraños, creados artificialmente por
burócratas y tec
nócratas.
(49) ar. Juan Vallet de Goytisolo: «La participación del pneblo y la
democracia», en la revista Es111dios Filosóficos (Valladolid), núm. 71-72,
enero-agosto 1977, o en Verbo, núm. 162-162, enero-febrero 1978; también
Estanislao Cantero: «Características de la participación», Verho, núm. 155-
156, mayo-junio 1977-
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