Algunas innovaciones de la pedagogía moderna

ALGUNAS INNOVACIONF.8 DE LA PEDAGOGIA
MODERNA
POR
EsTANISLAO CANTERO
SUMARIO:-· l. -Pedagogía e uinnovaciones pedagógicas"~~Il. La "crea­
tividad". del alumno.-III. La autoc\idaxia.~IV, La dinámica o téc•
nica. de grupos.-V. La &c~ela N~eva.-¡VI._ .. Los charlatanes de
la nueva pedagogls1,
Ligadas a las cuestiones señaladas de la educación permanente, la
enseñanza
igualitaria y la introducción de la, psicología, se encuentran.
otras

innovaciones de tipo pedagógico, o
pretendida.mente pedagógicas,
como

son: el fomento de la
"creatividad" del alwnno, la autodidaxia
y el estudio o autofonnación. en. grupos.
l.· Pedagogía e "innovaciones -pedagógicas-"
Las innovaciones pedagógicas, numet05as hoy, no pueden ser im·
puestas

"porque
sí"; porque
son "nuevas", "modernas·· o "diferentes··
a
lo anterior. Aunque su tausa principal sea su inserción en el
"movil)Úento• de la historia", no puede admitirse racionalmente tal
indiscutid-a-_aceptación. Han de-obedecer a una razón, o, por lo menosJ
a un motivo, y .oo a un motivo irraciomal como es, el indiscutible del
mito
del "movimiento de la historia".
Las innovaciones de !¡¡ pedagogía no pueden imponerse .basándose
en.la técnica o en-considerad011es "científica5:''.. La-ciencia y la técnica,
en cuanto ta:les, no exigen innovaciones pedagógicas, estas o aquellas
medidas. Y ello porque la pedagog!a, que es el arte de enseñar y
educar a los niños, no puede · depender de. ninguna manera de loa
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EST ANISLAO CANTERO
instrument06 ( ciencia o técnica) que han de utilizarse para alcanzar
el fin perseguido ( enseñanza, educación). Las
nuevas técnicas que
hoy

existen al servicio del
hombre no pueden imponer

innovaciones
pedagógicas sin
más argumentación, sino que es la pedagogia la que
utilizará tales
· técnicas de acuerdo con

el concepto que se tenga de
la
educación y

la enseñanza.
La pedagogía, ese
arte de educar y enseñar, dependerá no de la
técnica o de experiencias que se consideren científicas, sino del con­
cepto que se tenga de la educación. Según sea ésta, será también ese
arte.
Para qnien crea en el fin sobrenatural del hombre; en la invio­
labilidad de
la intimidad personal, la educación tendrá como fin prin­
cipal

capacitarle para alcanzar
ese fin,
a lo cual se aplicará
la pe­
dagogía.

Quien, por el contrario, crea
que no · hay

fin
trascendente,
o

que el hombre puede ser manejado como se maneja cualquier
ob­
jeto, la enseñanza responderá ~ tal concepción y la pedagogía se apli­
cará

a tal tarea, manipulando la mente humana
y formando hombres
"nuevos", según tal concepción.
La pedagogía no priva sobre la educación y la enseñanza. En
nombre de aquélla no pueden introducirse "innovaciones", y menos
aún en nombre de la técnica o la ciencia; sólo en nombre de la fina­
lidad de la edu,cación, de la concepción que de la misma se tenga
( concepto,
en definitiva,

de la vida toda), pueden establecerse
de­
terminadas

medidas pedagógicas que respondan a esa concepción de
la educación,
ciert06 mod06 de tealizat ese

arte de
la educación y la
enseñanza.
Es algo que ha señalado D. de Reckenthal (1) cuando escribe:
"La
pedagogla es
siempre
secttrrdaria en relación a una doctrina de la
Educación, de la que no es más que una. consecuencia metodológica,
y la misma · doctrina de. la Educación es ".rectmdaria en telación a una
filosofía".
Las innovaciones pedagógicas que se

quieren introducir
y se están
introduciendo,

de las que
n06 ocupatem06 a continuación, annque
(1) D. de Reckenthal: «Mythes pédagogiques et philosophíe de !"édu­
cation», U niverJité libre, núm. 4, -marzo:.abril 1970, pág. 20.
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INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
muchos Io hagan por "el gusto de innovar", obedecen a toda una
filosofía ( si de filosofía
puede hablarse), que no

es otra que la misma
revolución,
la destrucción

del ordeo de la
naturaleza.
Detrás de esas innovaciones mste un · concepto de la educación
totalmeote opuesto
y contrario al que a lo largo de estas páginas nos
hemos
referido, y el cual nos lo indica el sentido común, la observa­
ción de la naturaleza. Ese concepto velado, semioculto, es el
concepto
revolucionario

de la educación (2).
Por otra
parte, frente

a
105 argumeotos esgrimidos en contra de
unas innovaciones pedagógicas por
los perjuicios
considerables que
las mismas suponen para el niño, para su desarrollo mental, ético,
moral o social,
y para el alumno no tan niño, se intenta reargüir
que la pedagogía es neutra, que no toma partido ninguoo, que es to­
talmeote aséptica y que tan sólo se refiere a técnicas para facilitar y
mejorar la comprensión del alumno. Desde este punto de vista, las
medidas pedagógicas podrían ser utilizadas
indistintaruente en

cual­
quier enseñanza
y educación independientemente del concepto de
ellas. que e,cista donde

se apliquen tales medidas. Es decir, no
habría
uinguo

motivo para
mirar. con
desconfianza a esas pretendidas in­
novaciones
pedagógicas en

nombre de la. enseñanza.
Pero ello es totalmeote erróneo. Porque
.desde el

momento en
que
el hombre maneja objetos y técnicas, éstas dependen ya .de la
concepción que el hombre tenga de
. la realidad a
las que las aplica.
Aparte de

que
la pedagogía no es una simple técnica, sino un arte
que

opera con las personas.
La pedagogía, puesto que obedece a la educación y ésta a una
filosofía, no es
neutral ni puede serlo.

"No hay pedagogía
neutral
--,escrib<;
Reckenthal

(3 )-, ya que no
hay doctrina de la Educación
~eutra, pues toda_ filosofía es, en _ cierto sentido, un compromi,ro".
El mito de la pedagogía y de sus mgmcias innovadoras, encua­
drado en el mito absoluto del
"movimiento de la historia", se alza.
( 2) No s.e critica toda reforma pedagógica:, sino sólo aquellas que se
basan en tal concepción de la educación, algunas de las cuales se verán a
continuación.
(3) D. de Reckenthal: op. rit., pág. 20.
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ESTANISLAO CANTERO
contra todo razonamiento y contra todo criterio que lo discuta. Por
ello es necesario proceder a su desmitificación, a una verdadera des­
mitificación
en-sentido
·contrario a la
ºmoderna" desmitificación.
"Una

desmitificación de la pedagogía llamada «científica»
--es­
cribe Reckenthal ( 4)-es indispensable. Incluso el famoso criterio
de la
adaptación está sujeto a discusión. ¿ A qué se quiere adaptar
al enseñado o al educado?
¡ Se ha reprochado suficientemente al psic análisis

considerar que un enfermo «curado» era un
enferino «ad.ap­
do» a su entorno! Aquel que no sé droga en una sociedad donde todo
el mundo lo hace, ¿debe ser considerado, como un «enfermo»? Adap­
tar
-los -estudiaotes
a tareas
imbéciles es pedagógicamente aceptable,
pero no filosóficamen_te."
Pal_abras que deben ser cuidadosamente meditadas. Nos indicao
coo claridad los peligros que nos acecban con las innovaciooes de la
pedagogía.
Porque tales

medidas, a la
par_ que junto con una pre­
tendida mejor fotinación y enseñanza, se justifican, al menos en gran
parte, en cuaoto destinadas a adaptar al niño (y en la óptica de la
educación permaoente, a todo hombre, perpetuameote alumno). Y
a adaptarlo a un muodo eo perpetuo cambio, doode
_ él

es tambiéo
cambio
permanente, Siendo la. única _realidad ese cambio, y ,evolucio­
naodo

todo· él según un dialéctico conflicto de
fuerzas perpetuo.
Innovaciones

pedagógicas para adaptar al niño, ¿Para adaptarlo
a qué? Porque, normalmente,
el niño está perfectamente adaptado.
Su adaptación es connatural a su desarrollo. Está adaptado a su
am­
biei:ite y a su entorno, porque forma parte d_e él, a través de la fa­
miHa fundamentalmente, y _ de .otras sociedades menores en las que
vive
y de las que forma parte. Sólo sieodo el niño un inadaptado
será necesario adaptarlo. a su ambie_nte. Ahora bien, esa inadaptación
sólo existe_ cuaodo su marco natural de vida ha sido roto. La adap­
tación, por tanto, sólo. es necesaria cuando el niño car~e de su en­
torno vital o ruando la familia -caso excepcional- es corruptora.
En todos los demás casos toda pedagogía que pretenda adaptar al
niño, o e_s contraria, o sobra.
(4) D. de Reckenthal: op. cit., pá¡¡. 20.
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INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
-"El juicio de valor sobre la pedagogía --continúa Reckenthal (5 )­
no

puede
prescindir de
una apreciación de los principios
y de los
fines buscados, a falta de lo cual_ no puede escapar a un pragmatismo
a corto
plazo, siempre

discutible. El orden
lógico pasa, por tanto,
por la puesta
al día

de los principios fundamentales, de
los fines
perseguidos;

sólo a continuación será posible tratar de los
medios
adecuados." -
Lo que ciertamen_te han hecho los "in,w,vadores", buscando los
medios pedagógicos que hagan posible el fin perseguido con
esa
adaptación: la subversión de la educación.
Por
otra parte, ¿cuántos, irreflexiblernente, aceptan las innovacio­
nes pedagógicas por ser,
sencillamente, nuevas? ¿Cuántos

aceptan esa
innovación porque ése parece ser
el "sentido de la historia"? ¿Cuántos
la

aceptan sin detenerse a analizarla y sin considerar sus consecuen­
cias
y sus puntos de partida?
Analizaremos, por tanto, lo que de necesario o conveniente hay
en alguna de las -innovaciones pedagógicas que hoy se proponen como
insoslayables, fijándonos
en lo que en s! mismo suponen o presu0
ponen y en las cons~cias a que dan lugar.
II. La "creatividad" del alumno
Según
las: exigencias

de "lo moderno'", la escuela
y la educación
han de dedicarse a la formación del
h01llbre completo,

integral
-¡co­
mo si hasta ahora se hubieran formado semihombres u hombres in­
completos!-, para lo cual han de fomentar desde la niñez el espítitu
creativo del niño, su "creatividad", para lo ~1 es necesario, suprimir
todo dogmatismo de la escuela y en la educación.
Recordemos que la
enseñanza y la educación deben dar una for­
mación por la que se sepa pensar, razonar con lógica y que al mismo
tiempo esté en contacto con la naturaleza de las cosas y sepa leer en
la misma naturaleza.
(5) D. de Reckentbal: ofr, ,it., pág. 20.
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EST ANISLAO CANTEJ,?.O
Ra::ordemos . también que a ello ha de añadirse la imagínadón ;
que
ésta es la que hace
surgír el

genio en cualquier actividad.
Recordemos,
finalmente, que

"pensar no es crear ni recrear el
mundo; es
penetrar profundamente en la naturaleza de las cosas y
ver las relaciones que -escapan a los ojos, relacionar entre_ si los he­
chos observados" ( 6).
Es decir, nada más lejos de la enseñanza que un fottnalismo rí­
gído o

que
la negadón y el rechazo de la imagínadón, la inducción,
la-_ inspiración, la intuición.
Si lo que se propoue la nueva pedagogía con ese fomento de la
"creatividad" ~el alumno es eso, no encerrarlo en wia enseñanza pu­
ramente formal, aun sin gustarnos el término empleado, nada más
tendríamoo que

objetar a ello. Pero la realidad es bien distinta.
Lo que se propone es el impulso de su imagínadón para que
"cree" ... con absoluta
independenda de

toda norma, de toda regla,
de todo dogmatismo, no sólo en cuanto al razonamiento y a la lógica,
sino a la
misma realidad (lo que d.ará lugar a utopías, a irrealidades,
a frac~ y desastres sin número ... ).
La irnaginadón y la inspiración por la cual de pronto ve uno claro
lo que para todos quedaba en tinieblas,
necesita una disdplina inte­
lectual
y una enseñanza en contacto con la realidad, para que se sepa
percibir
y conocer la naturaleza de las cosas, sin ]as .cuales toda ima­
ginación será malsana, y ,esa inspiración genial nunca podrá aparecer.
La imaginación, la intuición, supon.e - ideas, ~onocimientos. Sin
ello la "creatividad" se reduce a fantasía irrealizable y puesta en
práctica, a fracaso
y destrucción. Pero para tener esas ideas que la po­
sibilitan se requiere una disciplina; disciplina impuesta por la verdad,
a la que ha de
sujetarse la labor creadora. Como señalaba Ortega, y
en esto con toda razón, "la idea es un jaque a la verdad. Quien-quiera
tener ideas necesita antes disponerse a querer la verdad y a aceptar
las reglas de juego que ella imponga" (7).
( 6) Henri !Charlier: Culture, é.ole, métier, Nouvelles Editions Latines,
París, 1959, pág. 40.
(7)
José Ortega y Gasset: La rebe/i6n de las masas, Espasa-Calpe,
19.! ed., col, Austral, Madrid, 1972, pág. 78.
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INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
Para conocer y querer la verdad :es necesario someta-se durante
la
enseñanza a

unas
normas, a
unas reglas que la verdad impone,
y sin las cuales no es posible conocerla y,
por lo mismo, toda edu­
cación
o enseñanza que

lo ignore
está evidentemente
destinada a de­
formar al hombre.
Esa búsqueda de la verdad no puede dejarse al arbitrio del niño;
necesita ser
guiado, no
sólo por su
maestr¡,, profesor o padres, sino
guiado por el camino delimitado por la verdad, por los dogmas en
aquello
que
es dogmático
y verdadero. Por ello,
eliminar bajo
pre­
texto de fomentar
la creatividad del alumno dogmas y principi~,
verdades,

es incompatible con la naturaleza del hombre, que requiere
que se
le señalen

y enseñen para poder, efectivamente, desarrollarse
como hombre. Por lo mismo,
la relación maestro a,Jumno es una relación de
subordinación, en la que el maestro está obligado a enseñar, hacien­
do comprender, en cuanto sea posible, la verdad al alumno. No es
una búsqueda en común, puesto que con ello
se pierde

autoridad,
por lo que gran
parte de las cosas las creemos y aprenaemos como
ciertas,
y porque,
además, no hay

nada que
bnscar en común, puesto
que ~alvo en

trabajos de
investigación donde

todos
saben-el
alumno no ha de aprender y deducir los conocimientos y las verdades
como partiendo de cero, puesto
que en
tal caso
cuán pocos serían
capaces
de llegar a lo que hoy nos parece evidente.
¿Se redescubriría constantemente la teoría de
la relatividad? ¿El
principio de indeterminación de Heisenberg? ¿La teoría de
los cuan­
ta?

¿La distinción
de materia y forma? ¿Potencia y acto?
¿Cuántos Aristóteles, Einstein,
Newton, Pitágoras...
saldrían de
las
escuelas?
Poi

otra parte, ¿por qué no
prescindir también
de la escritura
para ver si alguien inventaba el alfabeto?
Es indudable qne en tales circunstancias no sólo se detendría
el progreso, sino que en
tres generaciones
habríamos vuelto a la
Edad de la Piedra.
· Lá "creatividad", ·salvando la inexactitud del término, que sería
conveniente
cambiar por otro, sólo puede ser aceptable .s.i se entiende
con ella la inspiración
y la intuición de que habla Balmes, o la ima-
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ESTANISLAO CANTERO
ginación,.,eomo:nos indica Charlier, ,pero: para ello es nec~ario, si no
se quiere caer. en el absurdo, que el hombre tenga, adquiriéndolos
desde su
niñez, puntos· de. ~ef erencia básicos y firmes,. iru:onmovibles,
y que·sepa pensar.
La

"creatividad" del alumno que se quiere introducir, apelando
a una tremenda demagogia que es hacer
creer a . los padres y .a los
alumnos
que
SOll. futuros genios, y como si todos lo fueran -lo que
es
evidentem.ente fa:lsO"--'-,

no logrará
más que
impedir la verdadera
aparición cld que realmente es, un genio. Si la civilización ha pro­
gresado. y la sociedad,
es porque

esa
intuición, esJL, inspiración, esa
imaginación -:-que en un momento. ilumina -la mente de unos pocos,
de tal modo que donde antes no h,bía más que tinieblas hace brotar
la luz radiante, primero
¡,ara ellos,
luego
para todos-,, tenían unos
principios
inconmovibles, unas verdades. que los, informaban,
y porque,
además, sabían. pensar,

y
observ.ar. la realidad, penetrando eo. la dlatu­
raleza
de

las
cosas. Negar esl:Q 'es negar.el progreso del •hpmbre. No
sólo

la invención de
la rueda y otros inventos tan trascendentales se­
rían

imposibles, y habrían
si
se dejara
la formación
del hombre

sin
marcarle pautas y caminos que ha de recorrer, sino
que tampoco un J\,f su infancia. Y ello
porque. es necesario saber, en primer
lugar, que
la verdad
existe; en

segundo lugar, que se la puede conocer
y que
hay que saber buscarla y conocerla,
y en ter¡¡er lug,¡r, que la voluntad
tiene que obrar
según la. verdad propuesta · por )a inteligencia.
Si
esta. base

falla,
entonces la "creatividad·· se convierte en "es­
tupidez"', por más .que se.la quiera presentar como ''.genialidad'".
La búsqueda de la. verdad, el conocimiento de .las cosas y de la.
naturaleza, que es el aspecto primordial y fundamental ,le la educa­
ción y la
enseñanza, pueil sin

ello no
~ay ,
formación
necesitan unas reglas
y una autoridad; no pueden dejarse al arbitrio del
niño o -del alumno como si no existieran, o para-que fas ,busque por
sí
mismo; o~ "camaradería" con el profesor.
De lo contrario, la deformación será completa, permanente y he­
reditaria,

pues
se" transmitirá de una generación a otra, con lo que
la
desaparición de la .civilización será cuestión de 'décadas.
Sólo

olvid!lfld:o esto y practicando
lo contrario es posible afirmar
2ps
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INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
que e11 la educación no ha de haber ni dogmas, ni reglas, ni normas,
ni autoridad, so pretexto de que las
tnismas coartll.n e impiden la
"libre

creatividad"
dél alumno

o del niño,
éomo propugna
la co­
rriente, hoy, "made in UNllSCO".
¿Acaso un Fidias, un Miguel Angel o un Velázquez carecían de
"creatividad"
o
vieron su

"libre creatividad" frustrada? ¿Un Dante,
un Homero, un Lope, perteneciéron a la categoría de "semihombres"
por carecer de la
educación "creativa"
que
·hoy·
quiere implantarse
como exigida
por la formación de "hombres completó&", "integrales'!?
Y no se crea que cuanto hemos dicho de ~ta innovación peda­
gógica es
exagerado o
imaginación. La
UNESCO nos ilustra cumpli­
damente
de· 1a verdad de cuanto venimos diciendo.
Recuérdese

lo dicho
al · hablar

de la
educación•. permanente,
y
contémplese
en relación con ·los sigui-és párrafos de la Comisión
de la UNESCO:
"La democratización

de
la educación no. es posible más que a
condición de liberarse
delos dogmas

de
la pedagogía tradicional" (8).
¿Cuáles
son o

en qué consisten tales dogmas?•
En una nota, la
misma
UNESCO nos lo

dice:
"Lo que

domina en
la pédagogia tra­
dicional
es
la noción

de
modelos, es

decir, de un tipo' de
hombre que
sirva

de referencia" (9),
Prescin.diendo de

que
la innovación

de
la pédágogía sé impone
para conseguir la democratización, está bien claro• que: la pédagogla
no

es neutral. Va dirigida a eliminar.
,todo tipo de hombre que sirva
de

modelo, de referencia.
En tal caso, ¿cómo es posible educar y
enseñar?. En el fondo, esa eliminación de modelo no es otra cosa que
renunciar a la
naturaleza humana, elíminar al. hombre

mismo en
cuanto
ser racional,

libre
y concreto ..
Lo que parece' impensable por su contradicción con el sentido co­
mún,
pero no es de ningún modo
absurdo en
el plan de la
UNESCO.
Porque si no hay tipo humano que sirva de referencia, si no hay
modelo para el hombre, entonces no sabremos a
cion que
conducir al hombre
~d11cere--; lo que significa negar todaJinali-
(8) Apprendre a 1;,,e, UNBSCO.F•yard, Parí•, 1972, pág, 86. ·
(9) Ibld., pág, 86 .
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EST ANISLAO CANTERO
dad en eLhombre. Signifiea "desconocer lo que es el hombre. La con­
clusión
lógica sería

renunciar a toda educación, pues
sobra. Sin em­
bargo, no es así;. el hombre se convierte en instrumento en manos
de la planificación, del pedagogo, del
Estado o
el superestado.
El
rechazo de

"los dogmas de la pedagogía tradicional", que en
un principio pudiera parecer inocuo, al ser sustituido por otra pe­
dagogía más adecuada a nuestra sociedad, pero basada en el mismn
concepto del hombre, significa nada
más y nada menos que la re­
ducción del hombre al robot. Y no se crea que
esto es

una apreciación injustificada. En el
libro de la comisión de la
UNESCO no hay una sola definición o con­
cepto

del hombre -ni siquiera aproximada- que pueda ser consi­
derada válida, puesto que no se le considera como ser de fines. Por
otra parte, en un libro dedicado a la enseñanza, puede leerse,
no sin perplejidad, que "una pregunta persiste a lo largo de la his­
toria.
Dice así:

¿qué es el hombre?
La pregunta no ha obtenido
contestación satisfactoria"
(10). La perplejidad aumenta a medida
que vamos leyendo.
Pues partiendo de tal premisa, y renunciando a
lo largo de
la.$ páginas a contestar la pregunta, se habla de educación,
de
enseñanza, de métodas y planes, etc. Realmente, pretender educar
afirmando que no
hay respuesta satisfactoria a tal pregunta, parece
un desatino sin límites (
11).
No hay tipo de hombre, modelo conforme al cual se deba edu­
car al hombre; sólo queda el cambio, del cual ha de ser agente; para
ello se elimina toda verdad, toda regla a la que el niño deba su­
jetarse·
para. conocer y· aprender; dejando al alumno que· se forme
a
su modo e investigue -¿qué cosas, si no hay verdad?- a su gusto
como si no existiera la verdad, o de existir que sea él mismo el que
la capte a través de su capacidad creadora, haciendo de ésta
y de la
(10) José María Sanabria: La ed11caíión en la sociedad ind11s1rial, Uni­
versidad de Navarra, Inst,ituto de Ciencias de la Educación, Pamplona, _1969,
pág. 10.
(11) La educación, según este libro, es pora el cambio (págs. 81 y sigs.),
y en ella sobran o no si~ entre otras. cosas, el aprender y-saber «los dog­
mas, las porábolas del evangelio» (pág. 89).
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INNOVACIONES DE LA PBDAGOGIA MODERNA
autodidaxia el pilar de la enseñanza; pilar necesariamente de arenas
movedizas.
Ha de instituirse "un libre y permanente diálogo en el acto edu­
cativo -dice la Comisión de la UNESCO (12)-, que éste engendre
un proceso
formal de toma de conciencia existencial y oriente en
toda ocasión al aprendiz hacia
la autodidaxia ... La educación es tanto
más democrática ruando reviste el carácter de una ascensión libre­
mente investigada, de
'una conquista,
de una
creación, en lugar

de
ser ... una cosa dada o inculcada".
Es el extravío total lo que se propone. ¿A dónde llevará el aban­
dono del alumno a sus solas fuerzas? Si no hay camino ni modelos,
¿a _qué, para qué y cómo educar?
La relación maestro-alumn.o también es objeto de cambio. Es una
de las condiciones establecidas por la UNESCO
para el
futuro de
la sociedad.
"Es la relación maestro-alumno sobre la que descansa el edificio
de
la instrucción tradicional; la que puede y debe, en tal perspec­
tiva, ser reconsiderada en la base, en toda la amplitud donde la misma
reviste el carácter de una relación de domiminte a dominado, forta­
lecida, de un lado, por las ventajas con jugadas de la edad, del saber
y de la autoridad indiscutida; por otra parte, por la situación de in­
ferioridad y sumisión" (13).
Tal situación
,ha de ser destruida. ¿Qué se propone en su lugar?
"En
la óptica de la educación permanente", el maestro ha de ser
"mucho más el que ayuda a buscar en común 105 argumentos contra­
dictorios que aquel que tiene las verdades disponibles" (14).
"Sin esta evolución de las
relaciones entre

educado y educadores,
no puede haber
democratización auténtica

de la educación"
(15).
Está

claro:
la educación y la enseñanza, según esta innovación,
ni han de
enseñar cosas

ciertas
ni han de fundarse en la verdad, ni
el maestro ha de
enseñar al

alumno
y éste creerle, sino que es una
(12) App,-endre a elre, pág. 87.
(13) [bid., pág. 89.
(14) IbU., pág. 98.
(15) [bid., pág. 98.
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libre investigación, una creación, realizada por una búsqueda en co­
mún
de
argumentos contradictorios.
La

verdad
se ha sustituido por la contradicción. Son las contra­
dicciones el objeto del estudio, la
educación y la enseñanza. Tesis
completamente marxista,

absolutamente contrapuesta a
la realidad. La
dialéctica marxista ha sido perfectamente
asimilada ( 16).
La meta, pues, advertida o inadvertida, de la innovación pedagó­
gica . por la que se introduce ese fomento de la "creatividad"' del
alumno, la
autodidaxia y la dinámica de grupos, no es otra que la
revolución permanente.
Y como claramente marxista, tiene sus contradicé:iones internas.
Porque ·esa "creatividad'" y esa utodidaxia están desde el principio
encuadradas dentro de un ditigismo
y una planificación absoluta.
Por otra parte, el
maestro, en tal perspectiva, no debería influir de
ningún modo
en el

alumno,
y, sin embargo, la realidad es bien dis­
tinta. "El instructor ---e1Cribe
la Comisión de la UNESCO (17)­
busca ser «inductor de cambio». (como el psicólogo ante su cliente),
mientras que los
miembros del grupo asumen la responsabilidad de
las' investigaciones inscritas. en el programa de estudio y de la solu­
ción

a
llevar a los problemas . cotidianos de la vida colectiva."'
Al
llegar a este punto es conveniente plantearse la pregunta:
¿Qué 'es la educación para la UNESCO?
Entre otras consideraciones que podríiih ·hacérse, la educación,
para la UNESCO, responde "a la idea de que la educación puede y
debe ser un elemento 'de liberación"" (18), y se nos remite en nota
a
Paulo Freire para explicarnos en qué consiste esa educación para
( 16) Así, Lénin, en sus Notas al libro de Hegel Lecciónes de hi1toria
de lá filosofia, había afirmado que «la dialéctica es el estudio de la contra­
dicci6n en JJ esencia_ misma d~ 'las cosas»,· por lo que Mao' Tse-tung comenta
que '«la ley de la contradicción en las cosas, es decir, la ley de la unidad
de
los contrarios, es la ley más fundamental de la dialéctica materialista»
( «Sobre la contradicción», en Obrar escogidas, tomo I, Fundamentos, Madrid,
1974, pág. 333).
212
(17) Edgar Faure y otros: Appre,u/re J étre, pág. 137.
(18) Apprendre a ilre, pág. 158.
Fundaci\363n Speiro

INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
la liberación: "Mientras que en la educación paca la domesticación
no se puede hablar de un
objeto.cogno,;cible, sino

solamente de un
conocimiento
completo, que

el
educador po,;ee y' transmite al alum­
no, por
el contrario, en la educación · para la liberación no mte
conocimiento

completo que
posea el educador, sino nn objeto cog­
no,;cible que

establece nn lazo entre
el educador y el alumno en tanto
que sujetos en el proceso del conocimiento... Mientras que en la prác­
tica domesticadora el educador es siempre el educador del alumno,
por
el contrario; en la práctica liberadora el educador debe «morir»
como

educador
exclusivo del alurn,no, a

fin de «renacer» como alum­
no de su alumno. Al mismo tiempo, debe proponer al alumno
«mo­
rir»

como alumno exclusivo del educador,
a fin de < educador de su educador. He ahí una ida y venida perpetua, un mo­
vimiento humilde y qeador que se impone al educador y al alumno."
Junto a la educación liberadora de Paulo Freire (19), recordemos
lo dicho
sobre la

educación permanente
y la psicología. El maestro
se convierte

en el manipulador de la conciencia
del hombre
(como
ocurre
taml:,ién en

la educación liberadora), en
donc!e éste
no tendrá
más remedio que seguirle, puesto que, por haberse suprimido
el saber
pensar,

no tendrá la capacidad
paca rechazar aquello que sea contra­
rio a la verdad, al
Derecho natural y a la ley natural o al sentido
común. El postivismo más
absoluto, radicalmente
inhumano, se im­
planta en todo el
~ito de la

vida del hombre; ni siquiera su mente
escapa a
él.
m La autodidwa
La autodidaxia, como norma general, no es buena ni conveniente.
Su_1:x>ne rechazar toda enseñanza-,.,instifucionalizada, que persigue, pre­
cisamente, que el hombre no se extravíe en el camino del conocimien­
to de la verdad y de su práctica.
Pero hasta hace poco el autodidacta tenía una formación
ad-
(19) Cfr. Estanislao Cantero: Paulo Frme y la ed11eación liberadora,
Speiro, Madrid, 1975.
213
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANXER.O
quirida, en gran parte, por las enseñanzas del ambiente que le ro­
deaba.
Formación familiar y religiosa y moral, al· menos, que le
daban unas

bases sólidas de las que poder partir,
cuando no
una en­
señanza adquirida

en escuelas
y colegios.
Pero la autodidaxia que se propone, como objetivo fundamental
y necesario que hay que alcanzar, es la autoformación desde la in­
fancia (
recuérdese que
a los niños se les quiere
sacar de
su familia,
de su ambiente vital), íntimamente ligada a
la "creatividad".
A/hora bien, la autodidaxia

no se refiere a la búsqueda por sí
mismo de
la verdad, lo que ya de por· si es monstruoso en el proceso
de
formación del

niño y del adolescente, sino a que se forme con
independencia de la verdad, para fo cual será convenientemente orien­
tado (20).
Porque la aritodidaxia, y he aquí una nueva co.citra.dicción de
entre las muchas en que incurre el sistema que se propone, ha de
ser "autodidaxia
y autoformación... orientada" ( 21).
"La ética ·nueva de la educación ·(jse crea toda· una ética, que
no puede ser miÍs que el rechazo de toda ética!) tiende a hacer del
individuo el
maestro y el autor de su propio progreso cultural. La
autodidaxia, sobre todo la - autodidaxia a5istida, tiene un valor irre­
emplazable en todo sistema educativo" (22).
La autodidaxia se intenta establecer de modo general apelando
a la libertad
del hombre,
a su
independentia, y
en relación estrecha
con la creatividad (23), por lo cnal no
ha de existir ninguna impo­
sición, y ·menos aún "dogmatismos", que el alumno deba seguir en
su formación ; es él y sólo él, se repite una y otra vez, quien libre­
mente ha de formarse a sí mismo; claro que esa libertad sólo existe
en cuanto esté "asistido" y "orientado".
Tal concepción, opuesta a la educación, tr~ como consecúencia el
(20) Cfr. Estanislao Cantero: «La educación permanente», Verbo, nú-
n:íe;ro 169-170, noviembre--dicieOJ,bre · 1979_
(21) Or. Apprendre a itre; pág. 207.
(22) [bid., pág. 236.
(23) Pueden advertirse en estas ideas concomitancias -e influencias del
optimismo naturalista. de Rousseau.
214
Fundaci\363n Speiro

INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
relativismo más absoluto, y tras él la inserción en la lucha revoluciona­
ría, el "compromiso histórico", y, finalmente,
el totalitarismo revolu­
cionario.
IV. La dinámica o técnica de grupos
Otra de las innovaciones que se pretende imponer es la de la diná­
mica o
técnica de
grupos, cuya
influencia es
posible advertir
en el des­
arrollo de la educación de Paulo Freire (24), que no se refiere a la
enseñanza impartida

en grupos de alumnos,
eri aulas, sino a una in­
novación
radical. de la enseñnza misma; tiene un "sentido pedagógico
revolucionario" (25 ), marxista, pese a proceder de
loo Estado,; Uni­
dos,

y que la UNESCO recomienda (26) entre aquellos "hechos por­
tadores de futuro" (27) _
Roger
Mucchíelli, en Wi libro_ nada sospechoso de hootilidad
hacia

la
dinámica de los grupos, · la

define "como campo de conoci­
mientos o de realidades" que "comprende dos grandes
conjunto,; di­
ferentes,

que constituyen dos grandes partes:
"El conjunto de fenómenos sicosociales que se producen en los
pequeños
grupos, así

como las leyes naturales que rigen estos
fe­
nómenos. "El conjunto de
métodos que
permiten
actuar sobre
la
persona­
lidad

por
medio. de
los
grupos, así
como
aquellos otros
que permiten
actuar a los

pequeños grupos sobre
organizaciones sociales
más ex­
tensas" (28).
Por consiguiente, es
tanto un factor de cambio social como de
cambio de la
personalidad (29).
Segón

señala
Mucohielli (30),
a uno de los padres de la diná-
(24) Cfr. B. Cantero: pa,¡/o Frelre y ...
(2'.5) Roger Mucchielli: La dinámka de los gr11pos, Ibérico Europea de
Ediciones, 3.! ed., Madrid, 1972, pág. 142.
( 26)
Ap¡,renáre a élre, pág. 136.
(27) [bid. pág. 120_
(28) Roger Mucchielli: op. ri1., pág. 33.
(29) CTr. Roger Mucchielli: op. cit., págs .. Bl y. sigs.
(30) Roger. Mucchielli: op,. cit., pág. 22.
215
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
mica de los grupos, Jacob I..ev Moreno, se deben algunas de las
ideas
más importantes :
"La dimensión social es la esencia de la personalidad. Esta no
es una interioridad escondida
y separada de los demás, sino un con­
junto de papeles sociales, la posibilidad de representarlos
y la posibi­
lidad de
~iarlos.
"Todo

grupo humano tiene una estructura
afectiva informal
que
determina el
comporta.miento, de ló. individuos

del grupo, los unos
en
relación con

los otros."
Como observa
Creuzet _(31), eilo

significa:
··-Qµe la persona no es nada más que por el grupo y en el
grupo,
a consecuencia

del papel que desempeña;
" - Qµe el grupo no es sólo una condición de desarrollo de la
personalidad, sino que es la causa determinante de ella;
" - Qµe el individuo puede =biar de papel sin referencia a
ningnna verdad
objetiva ni
a ningnna finalidad exterior al
gtupo;
" - Qµe la terapia utiliza sólo las interacciones psicológicas del
in.dividuo y del grupo." ·
Con la dinámica de grupos no se trata de buscar la verdad, de
llegar al conocimiento de
la realidad tal cual es, sino de recoger las
opiniones
de los. participantes, la opinión del grupo (ni siquiera
la
opinión de tal o cual participante), que, eo definitiva, se impone
como la verdad. Como indica Creuzet (32),
"la opinión del grupo
ocupa el

puesto de la verdad (provisional
y susceptible de revisión) ".
Y es que en el grupo, como advierte
Creuzet (33
), "se dice que
es la
e,;presión ¡;¡,,., de

los participantes
reunid un grupo in­
formal, es decir, liberados de las imposiciones de la realidad: tra­
bajo, ambiente social
habitual, hábitos de pensamiento, educación,
etcétera".
(31) Michel Creuzet: Enseignement-Educalion, Montalza, París, 1973,
pág. 251.
216
(32) Michel Creuzet:-op. 11/1. cit:, pág. 254.
(33) Michel Creuzet: op. tllt. di., pág. 253.
Fundaci\363n Speiro

INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
"Cada uno de ellos debe prescindir de su situación familiar, su
lugar en la jerarquía profesiona:l; no
evocar nunca
sus
recuerdos, no
tratar

de
ningún tema de historia, ni

de filosofía, ni de teología.
Desde
el principio se cumple lo que los maí,tistas llaman «desalie­
nación>>

: el hombre está cortado de
las ralees que le religan a la vida
social,
familiar y nacional, apartado de su finalidad, del fin de su
vida."
Es el "aquí y ahora" lo único que interesa en el grupo de, tra0
bajo. Se prescinde, por consiguiente, de todo conocimiento, de la
personalidad
del individuo,
que se procura vaciar
y dejar ,en blanco,
para después cambiarla.

Sólo cuenta lo que
· allí

ocurre, que será
impuesto por
la opinión del grupo, o del an1mador, solapadamente.
Como

indica
Mucchielli (34), "centrarse sobre el «aquí y ahora»
( hic et mmc) es obligar a los participantes a reflexionar sobre sus
comportamientos efectivos
dentro del
marco de
sii experiencia actual
común

... Todo el
conrenido de la

reunión debe estar
relacionado con
lo

que
pasa en el grupo y en los participantes, dentro de su nivel
actual".
"(Las) características ( 3 5) de la centralización sobre el hic et
nunc tienen una resonancia inmediata- sobre la formación y 'los mé­
todos generales de aprendizaje. Al quebrarse todos los coocepms ·an­
teriores, obligfuidonos así a

una
vuelta a
lo
real personalmente des­
cubierto
... ; al poner en
entredicho las creencias individuales sobre
uno
mismo, sobre los demás, sobre
la 'realidad ... , en este sentido, al­
canza su sentido
pedagógieo revolucionario
..
.'' (36).
"La norma de la verdad, como señala Creuzet {37), es la unani­
midad del grupo impuesta
por vía de persuasión o de coacción."
Y es que uno de los elementos·
esenciales· para llegar a la. "deci­
sión"
d~l grupo

es (38) la presión de conformidad en el gru­
po (39), la
cual está motivada por la necesidad de aprobación y la
(34) Roger Mucchielli: •P. ,it., pág. 141.
(35) Cfr. Roger Mucchlelli: op. (36) Roger Mucchlelli: op. dt., pág. 142.
(37)
Michel Creuzet: op, tilt. dt,, pág. 2S4.
(38) Roger Mucchielli: op, cit., pág. 128.
(39) Roger Mucchielli: op, cit., págs. 53 y sigs.
217
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
necesidad de certidwnbre ( 40), que influye por medio de la presión
normativa (conducta
acorde .con .el grupo) y de la presión informa­
cional que tiende
a hacer aceptar como cierta (
segura, digna de con­
fianza) una
información tenida por verdadera en el grupo, cuando
no

se tiene
otro crit:erio de

objetividad (41).
Lo
que provoca que "cuando un

individuo
emite una
«idea» nue­
va, original o insólita, dentro de un grupo de
trabajo, encuentra

la
presión de conformidad en forma de resistencia del grupo, comple­ tamente desmoralizadora
para el

innovador, o en forma de freno,
que le

impide hacer sus proposiciones por temor a ser
rechazado o
humillado

por el grupo" ( 42).
·
Así, quien opine de modo diverso a esa ·'!opinión" que se f_or·
ma en el grupo, cuya actividad es sutilmente dirigida por el animador,
no tiene más que: estas opciones: o integrarse en el grupo, con todas
las renuncias que ello comporta, o acabar siendo expulsado del mismo
o dado de lado, con el
l:emor y
la presión
p,¡icológica que
signifi­
ca (43).
El grupo funciona con un coordinador o animador ( 44), que
puede escoger los temas a tratar e imponerlos, si bien debe hacerlo de modo discreto: «La dirección de grupos -escribe Mncchiel­
li ( 45 )- es una
acción, a

la vi,%; deliberada y secreta, por
parte de
un

organizador o experimentador
para orientar la opinión, la deci­
sión o las condúctas de un
grupo sometido

a su influencia".
Sin
embargo, la dinámica de grupos, ¿no podrá ser aplicada en la
educación como un método, inocuo en sí mismo, que conduzca a
una mejor formación del hombre?
Mary A. Bany y Lois V. Johnson, en . un libro titulado La diná­
mlra de
gr11¡,o en /.¡¡ ed11t:adón ( 46), y subtitulado "La conducta co-
( 40) RÓger MÚCclÍieÍli: o¡,. ,;,:, pág. 54.
(41)

Roger
Mucdiielli: u¡,. dt., pág. 54.
(42) Roger Mucchielli: u¡,. e#., pág. 55 ..
(43)

Cfr.
Roger Mucchielli: u¡,. ei;., págs. 58-59.
(44)

Cfr.
Roger Mucchielli: o¡,. eit.,· págs. 151 y sigs.
(45) Roger Mucdiielli: u¡,. eit., pág. 35.
( 46) Mary A. Bany y Lois V. Johnson: La· dtñámica Je grupo en la
ed11cación, Aguilar, Madrid, 1973.
218
Fundaci\363n Speiro

INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
lectiva en las clases de primera y segun.da enseñanza", se muestran
partidarios del estudio y la

aplicación de
la dinámica· de grupos en
la educación.
Así, en el citado libro "se.-subraya la reacción ·del grupo como
un todo" ( 47) ; lo que interesa es la conducta del grupo ( 48), en
lugar de que cada uno de los niños que integran la
clase se eduque;
se pierde de vista que el
fin de la educación . es cada hombre con­
creto, y no el del grupo; se sustituye a loo individuos que lo com­
ponen por el grupo
..
"Se insiste especialmente ... en los medios por loo cuales ese com­
portamiento ( el del grupo) puede conducirse
y modificarse" ( 49).
La presión de conformidad (50) y la presión normativa (51)
son, igualmente, características de los· grupos de dase. Así se llega
a

cambiar
las conductas y el pensamiento de los componentes, en
conformidad con. el grupo, "con
tal de
saber que
otroo del
grupo
opinan como ellos"
(52); verificándose así el proceso de identi­
ficaé:ión, que "hace que el individuo .piense, sienta y actúe como
percibe o cree que el grupo o la persona con quien se identifica,
piensa,
siente y actúa" ( 5 3).
Bany
y
Johnsón señalan
algunas de las críticas que se han
· hecho
a

la aplicación de la dinámica de grupo en
la escuela,. como el que
"los individuos sacrifiquen su confianza en sí- mismos por razones
de seguridad", o que "el grupo de la clase se convierte en refugio
de la mayor mansedumbre intelectual, porque en él las blanduras
encuentran-cobijo .y no se desarrolla ni la iniciativa ni la 'individua.
lidad" (54).
Pero la mayor .objeción, que no se resuelve y que invalida el
procedimiento,
según quedó

consignado, es que dicha aplicación cons-
(47) Matf A. Bany y Lois V. Johnson: op, ch., pág. 5.
(48) Cfr. Mary A. Bany y Lois V. Johnsón: ap. d1.¡ pág: ll.
(49) Mary A. Bany y Lois V. Johnson: op. di., pág. 7.
(50)_ Cfr. Mary A. Bany y Lois V. Johnson: op. cit., p4gs. 14~ y sigs.
(51) CTr. Mary A. Bany y Lois V. Johnson: op. ,;,,, págs. 122 y sigs.
(52)
Msry A. Bany y Lois V. Johnson: op, cit., pág. 318.
(53) Mary.,A. Bany.y Lois V. Jobnson: o-p. cit., pág. 141.
(54) Msry A. Bany y Lois V. Johnson: .op, ,;,., pág. 21.
219.
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
tituye un procedimiento inmoral de cambiar la personalidad del in'
dividuo, . al tiempo que el • individuo desoparece ante el grupo, que es
el que interesa

en
la dinámica de grupos.
Los citados Bany y Johnson pretenden resOilver algunos proble­
mas éticos que plantea la aplicación de la dinámica de grupos, tales
como:

"¿Qué
deredto moral tiene él maestro para modificar las .ac­
tividades," las

opiniones y conductas de los niños?",
y si "¿está jus­
tificado en

una sociedad democrática que
105 maestros empleen téc­
nicas

psicológicas para modificar las actividades y las conduc­
tas?"
(55).
Dificultades que no son resueltas, pues los maestros deben in­
fluir
en el
niño para modificar sus
millas conductas,
pero de
ocnerdo
con" un criterio
objetivo

del
bien; y
ello de modo que sea la voluntad
del sujeto la que quiera
el bien, que previamente la

inteligencia
ha
descubierto, pero no por medio de presiones como la de conformidad
o
la· normativa de la dinámica de grupos, que no hacen referencia,
ni a
la verdad ni al bien, objetivamente considerados, ni a la inte­
ligencia, que

ha de
descubrirlos, para
que
la voluntad los persiga. ·
Y en cuanto

al segundo interrogante, no queda resuelto coo
decir que mediante este sistema
se modifican

conductas indeseables,
ni con
decir que

hay que modificar tales conductas (56); no se re­
suelve
la cuestión, porque no se hace la menor referencia. al proce­
dimiento empleado, que es lo que es
rechazable.
Por éonsiguiente, aparte

de las
demás consideraciones

a que
se ha
hecho referencia anteriormente, la dinámica de

grupos no es
un método que pueda
ser aplicado

a los fines de la
educoción ; .ésta
debe
formar

al hombre, de modo que su voluntad obre de
ocnerdo
con

su inteligencia;
y no de modo que su conducta se modifique,
en cualquier sentido o dirección que sea, por medio de presiones
psicológicas, presiones que actúan con wdependencia de la raciona­
lidad o la bondad, sino sólo de
acilerdo con

las
opiniones o mnductas
del

grupo,
para estar conformes con él.
En consecµencia, la dinámica . o técnica de grupos no puede ser
(55) Mary A .. Bany y Lois V. Johnson: op. cit., pág. 23.
(56) a,. Mary A. Bany y Lois V. Johnson: &p. ,il., págs. 25-26.
220
Fundaci\363n Speiro

INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
adoptada en la enseñanza, pues aniquila la persona, a la que se con­
vierte en componente gregario
de un futoro mundo dirigido pot
.. elegidos".
Como advierte Creu.zet (57), son consecuencias de su empleo "la
instai.iración de .una mentalidad . colectivista;

el
·pto'Vocar reacciones
totalitarias colllO reacción,
o, incluso, dirigidas pot el poder; produ•
cir el desorden, pues alejan de la razón, que en realidad se súprime,
confundiendo
y sustituyendo
la verdad por la opinión".
Por

eso,
no es extraño que Mao la utilizase en los procedimientos
de
lavado
de cerebro. Y es que, como el mismo Mucchielli indi•
ca (58), "es evidente que la conversión y la subversión son aplica­
ciones de la
din!mica de

grupos" (
59).
(57) Michel Creuzet: op. cil., págs, 255 y sigs.
(58) Roger Mucchielli: op. di., pág. 36.
·( 59) Resulta· irilposible -referirse · a todas las innovaciones pedagógicas,
pero quede como muestra,· además-, la de la reforma.· i11troducid11 con la· ,mate~
mática moderna, bien entendido que las, siguientes. líneas no · rechazan la
nueva matemática, lo que sería ab$urdo, sino el mal empleo que de la misma
se puede_ hacer,
y la finalidad buscada por algunos d_e sus defensores dentro
de la reforma elemental y media ·de· la eosefíanza. _
Respecto a esta reforma, el académico Julio Garrido ha: observado que· se
trata de «una reforma. que no se limita a un simp'.le_cambio de inaterias-.o
de

métodos, sino
que en el fondo . busca., nada más y nada. _ menos, que: ca.Ql­
bia,r la manera .de pensar que ha sido la. qe t~ la humani.dacl desde l~
griegos hasta la fecha. e inculcar .a las nuevas .generaciones el desprecio de las
v~des recibidas

por la
enseñanza magistral, el ábandoho de la ineinoriza•
ci6n-y
:la primacía de la. creatividad individnal' libre· de· toda norina ... ; se trata
de introducir también... una: ensefiania :cada. Véz más. abstracta y separad.a de
lo
real ... Ya no se trata de analizar y conocer la realidad por medio de nues­
tras cualidades cognoscitivas, sino únicamente de
crear edificios subjetivos
originales,
cuyo único carácter -científico e.s· que· se aju.strui a lis normas -de
una

disciplina
lógica basada

en las nociones
matemáticas de conjuntos .y
estructuras, y-la finalidad de la matemática moderna-es enseñar· a· manejar
estas nociotles
generales válid·as para todas -1-as cosas Y para todas-las ·activi­
dades intelectuales» (Las matemátkas ·-modtrna.i· y-./(t t'ea/idad, Spefro, Madtid,
1972; también en Verbo, núm. 104, abiil l\>12, págs. 393, 395).
C.Omo indica. Oliviet de Bligrúerts, la' tefortna· «presupone una ·concépci6n
he;méiica de las matemáticas, qtre en· tal 6ptica no 'guarda ya ninguba rela­
ción
con lo real», e implica
«una opción pedagógica en la que la preemineó-
221
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
V. La "&cuela Nueva"·
Antes de concluir, es conveniente referirse, aunque sea somera­
mente, a la "Escuela Nueva", ante la· difusión que están teniendo
en nuestra Patria las obras de todos
aquellos pedagogos
(Dewey,
Décroly,
Freinet, etc.)

que,
en mayor
o menor medida, integran lo
que
se denomina

"Escuela Nueva".
La Escuela Nueva, aunque careciendo de una perfecta unifor­
midad, tanto en cuanto a la filosofía que
· la
anima (pues va desde
el más acusado individualismo
hasta el más acentnado socialismo,
e incluso totalitarismo) como a los métodos empleados
y preconi­
zados por sus

representantes, tiene, sin
embargo, importantes rasgos
comunes.
En lo que aquí interesa, nos referiremos primordialmente
a su filosofía.
Nicolás Gaviria (
60), aun reconociendo los méritos didácticos
aportados por

la Escuela Nueva,
·observa: "Pero
fue
más allá, una
reacción
radical contra
el pasado. Despreció ciertos principios esen­
ciales de la educación que.
la escuela tradicional conservaba con res­
peto,
y que por ser insustituil>les no se pueden amputar o· deformax
sin que la educación sufra un traumatismo mortal"; porque, como
añade, •• la escuela del>e evolucionar en lo contingente, de acuerdo
con los movimientos sociales,
politicos ·y científicos, pero no puede
estar

sujeta a todas las sacudidas en aquellos principios que están
por encima de las «fluctnaciones del día»".
Como
indica Dante Morando
(61), "desgraciadamente, la edu­
cación moderna ha sustituido
los valores

morales
y religiosos por pa-
cia se concede al formalismo 16gico en detrimento de la intuición y del ra­
zonamiento inductivo»· ( «Les mathémaJiqueJ modernes au · ,service de la sul,..
version?», en Uni11ersité Libre, núm. 14, enero-febteto 1972, pág. 12),
·Puede verse, también,. la crític_a de Morris Kline: El fracaro Je· la male­
máli<,t -mod,ma, Siglo XXI, Madrid, 1976.
(60) Nicolás Gaviria ·E.: Filosofía e historia de la· educación, Bed.out;·
4.! ed., tomo 11, Medellin (Colombia), 1973, pág. ·217;
(61) Dante·Morando: Pedagogl'a, Miracle; 5.!!,-ed., Barcelona; 1972; pá­
gina 384.
222
Fundaci\363n Speiro

INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
liativos, y cree que la plataforma de partida para un mundo mejor
la proporcionan solamente las actividades
exteriores, · y se · limita
todo

lo más a
requerir la
formación de particulares habilidades téc­
nicas, a querer una educación social
que-es sólo

un "-comportamiento"
con respecto a
los demás... De este modo ha creado refinados mé­
todos, pero ha olvidado las verdades sustanciales y el fin verdadero
de
la educación. Esta es su enfermedad. Ofrece,
pues, una
educación
incompleta a
los individuos y a la sociedad, una educación unila­
teral
y fragmentaria, con desarrollo excesivo de finalidades relativas
(y, por lo tanto, secundarias para el hombre) sin una síntesis unitaria
superior".
Y es que la pedagogía moderna, la Escuela Nueva, desde el punto
de vista de la filosofía que la
anima, es

puramente
horizontal, na­
turalista,

cuando no abiertamente laica y anticristiana ( 62).
( 62) .Así, por ejemplo, para Dewey no existen valores o fines absolutos
(dr. N. Ahbagnano y A. Visalberghi: Historia de la Pedagogía, :Fondo de
Cultura
Económica, Madrid, 1974, pág. 640); Lorenzo Luzuriaga. señala que
Dewey «niega terminantemente los fines trascendentales de la educación»
(dr. Lorenzo Luzuriaga.: La eductJdón nueva,_ Losada, 7.ª-cd., BuenOS Aires,
1964,
pág. 40;-o en el prólogo a El nUiO y el programa escoJ11r ... , de Dewey,
Losada, 6.!-ed., Buenos Aitt-s, 1967, pág. 15). Sobre el naturalismo de Dewey
y Ja ausencia de formación moral en su educación, cfr. Dahte Morando: op.
cil., págs. 376 y sigs.; Aldo Agazzi: Historia de la filosofia y la pedagogla,
Marfil, 3J!, ed., Alcoy, 1974, tomo III, págs. 422·423; Nicolás Gaviria: op. cit.,
págs. 156 y sigs.
Sobre el laicismo, el naturalismo y el ateísmo en la educadón de Freinet,
cfr.: Georges Piaton: El pensmniento pedaiógi&o de Celestin Freinet, Marsiega~
~d, 1975, págs. 113 y sigs., 161 Y sigs., 176 y ·sigs. Sobre su marxismO,
cfr.: Aldo Agazzi: op, cil., págs. 460-461; Dante Morando: op, tit., pág. 358,
y el citado libro de Georges Piaton.
Sobre
[a ciítica al naturalismo de las «neéesidades» de Décroly, cfr. EugeDe
Dévaud:
11 sistema Dkroly e la peda"gogia cristia:na, 9-.!! ed. italian·a, La Scuola,
Brescia, 1969, quien pese a quedar cautivado por el sistema de Décroly, · no
dejó de
señalar el

olvido de
las necesidades

del alma, que
él consideró sus.
ceptibles

de
incorporación a fas cuatro neéesidades de Décroly; cfr., asimismo,
las citadas obras de Agazzi, Moran.do O Gaviria en idéntico sentido.
Para Durkheim,
«religión,

moral, educación,
derecho, política; -costumbres
y cultura no son más que proyecciones u objetivaciOnes de la conciencia co­
lectiva» (Ahbagnano y Visalberghi: op, rif., pág. 676); por eso, «la sociolo-
223
Fundaci\363n Speiro

ESTANlSLAO CANTERO
Por ello, Gaviria (63) anota al pi1Sivo de la Escuela Nueva, "su
ineficacia para formar la

persouaJidad
mora( a causa de
su pobreza
ética, su natur,a,lismo, incapaz -de ofrecer W1 ideal elevado, su posición
neutra en el campo religioso".
Como
oboerva Dante Morando (64),
refiriéndose aJ activismo,
que es

uno de los
caracteres. comunes
a la Escuela Nueva, "el acti­
vismo ... olvida casi generalmente que el hombre tiende por natura­
leza a desarrollarse en

su
totalidad, y no solamnte en determinados
aspectos. Ahora bien, entre
la& elementos
constitutivos del hombre
existe también la
aspiración .a ideales

morales superiores aJ concre­
tismo material,
y existe también la aspiración religiosa al absoluto
trascendental...
fu«:luir tu1ilatera!mente estas

aspiraciones significa
olvidar
todo el hombre, limitarlo .a uno de sus varios y múltiples ele­
mentos constitutivos y
obotaculizar el canlino para

la
formación del
hombre

integral".
Y es que, en definitiva, como señala Aldo
Agazzi (65),

"]as
nuevas doctrinas

educativas
se caracterizaban precisamertte por

las
orientaciones y los ideales · tomados del pensamiento contemporáneo ...
De aqui que la pedagogía surgiera fraccionada en concepciones y
corrientes ... , todas estas pedagogías estaban separadas del cristianis-
gía fija el fin de -la ~ucación» . (Emile Planchard: La pedagogía contempo~
,áneaJ Rialp, 6.! ed., Madrid, 1975,.pá:g.-79). Sobre·la primada de la sacie~.
dad, ante lf!. cual el hombre, el individuo, no es na-O.a, sino por ella, cfr. Aldo
Agazzi: op. cit., pág. 427. Para Durkheim, < y
-e!-objetivo .de la :vida toda .. Hasta, la vida moral nace de la vida en común»
(Juan Manuel Moreno G ., Alfredo Poblador y Dionisio del Río: Historia
de la edurarión, Paraninfo (BIE), Madrid, 1974) pág. 360). En cuanto a la
moral laica, _
racion:dista y anticris.tfa.na de Du.rkheim, cfr. su La educación
moral, en donde se e_stablece que en las escu~-ha de darse ~únicaniente una
educación moral

íntegramente.
r¡i.donal, ésto es, que excluya todos los princi­
pios inspirados
en las religiones reveladas».-_ ( en el voltimen de Durkheim:
Bd1tcar:ión eom0 socialización, Sígueme, Salamanca, 1976, pág. 185).
Podría continuarse con otros ej_emplos de pedagogos, filósofos o sociólo­
$0S-, que integran· o han inspirado-la filosofía de la Escuela-Nuevá., con re­
sultados
análogos, pero

ello
carecerfa de objeto en el presente trabajo~
224
(63) Nicolás Gaviria: op .. dt., pág. 221.
(64) Dante Morando: op. -cit., págs. ·375.376.
(6~) Aldo Agazzi: cp. ril. 1 tomo. 111, pág. :397_
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INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
mo, de acuerdo con la. orientación del pensamiento moderno que pre­
tendía una concepción de la vida sin ~ogmas, una moral sin religión,
un E.stado sin Iglesia, una cultura sin Dios; pero frente a ella se
levantaba siempre, con su humanismo integral
y teocéntrico, con su
invicto
personalismo, la
pedagogía cristiana".
Y es que la pérdida de· la percepción de la totalidad del hombre
es
uno de
los defectos esenciales

de
la pedagogía moderna, de la
E.scuela Nueva. Y ello no sólo se refiere a la filosofía ele la que
parten o que anima a cada
uno de. sus

componentes, sino también
a los métodos. empleados. por cada uno
de ellos.
Como.
observa Aldo

Agazzi (
66), "jamás la literatura pedagó­
gica fue tan abundante ... ; sin embargo,. hay en casi toda ella un de­
fecto:

el
exdusivbmo 11nildteraJ: parece que se haya perdido el sen­
.tido
del

hombre total, quedando
.casi siempre
reducido el hombre
a uno solo de sus
diversos y múltiples caracteres constitutivos" ( 67).
Si, pues, hay que rechazar la filosofía de la E.scuela Nueva, ¿hay
que rechazar del mismo modo los métodos empleados por ella?
La
Wl'puesta es negativa; cabe emplear los métodos didátticos de la
&cuela Nueva, pero tenierulo buen cuidad.o de rechazar las concep­
ciones de la vida y de la educación
en que se basan. Porque no se
puede olvidar que existen unos fines
y hay unos medios para su
logro.
Como observa llinile Planchard

(
68), hay una pedagogía te­
leológica "f una pedagogía técnica, refiriéndose a aquéllos y a éstos,
señalando
la subordinación de

ésta
a aquélla.
· Los método& didácticos han de ser empleados subordinados siem­
pre

al
fin de la: educación ; reniendo siempre presente el evitar caer
en exdusivism06 al .aplicad~, .para 'no caer· en· defor~iones al
considerar aspectos parciales como . únicos; pues si bien el método
empleado
contiene principios

verdaderos, al ser empleado unilateral­
mente resultan ser
falsos. Porque no hay que olvidar tampoco, como
(66) Aldo Agazzi: o¡,, dt., pág. ~97.
(67) Cfr. Nicolás Gaviria: o-p, -,i1., pá._gs. 2Uj. y sigs.; Dante Morándo:
op. cit., págs. 376 y sigs.
(68) Emite P!anchard: La pedagqgla eonlempo,ánea, Rialp, 6.1 edición,
Madrid, 1975, págs, 44-45, cfr. págs. 58· y si¡¡s;
•• 225
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO. CANTERO
indica _E. Planchard (69), que si "la pedagogía antigua tenía indis­
cutibles debilidades, la
pedagogía actual
acusa, quizá, innegables
des­
viaciones y exageraciones manifiestas".
Por

consiguiente,
cabe adoptar métodos de la Escuela Nueva, te­
niendo en cuenta que "se pueden disociar los sistemas y tomar de
ellos lo

que cuadre con la filosofía práctica que sigamos"
(70),
pero siempre de modo ponderado, no de forma unilateral o exclu­
siva, que
al fijarse tan sólo en a,Jguno o algunos de los aspectos de
la persona humana
olvide los demás.
Como

señala Nicolás Gaviria
(71), •una educación auténtica pue­
de y debe conciliar la Escuela Nueva con la tradicional, tomando de
una y de otra los mejores aportes. Conservando el precioso tesoro de
las verdades

en que
descansa. la
concepción
cristiana de la vida,
que
la escuela tradicional ha preservado del oleaje de los sectarismos, la educación
debe recoger los adelantos que en el orden de la pedago­
gía natural ha traldo la ciencia moderna".
Porque no
puede olvidarse, como indica Emile Planchard (72),
que "la pedagogía es una ciencia normativa ... ; teniendo como objeto
al ser humano, racional y .moral, ella se. inspira. necesariamente en
una moral". Por ello, no c•be una pedagogla verdadera que olvide
o prescinda de un aspecto
tan fundamental; error en el que incurre
la Escuela Nueva.
Frente a ella
se alza la pedagogía católica, que, como indica Aldo
Agazzi
(73 ), "se basa, ante todo, en un concepto total de la realidad
y del hombre; y, a diferencia de la filosofía y la pedagogía moder­
nas, que son antropocéntricas, la doctrina cristiana, fundada -sobre el
concepto de érea.ción-, es teocéntrica, -y, en cuanto tiene en ruenta
al hombre caído y redimido, cristocéntrica".
Y es que, ••mientras que la ciencia es teoría de aquello que e1,
la moralidad es, en cambio, _la doctrina de aquello que debe ser: la
226.
(69) Emile Planchard: op, cit.; pág. 16.
(70)
Emile Plancbard: op. ,it., pág. 48.
(71) Nicdlás. Gaviria: op. dt.1 pág. 221.
(72)
EmiJe Plancbard: op, cit., pág. 36.
(73) Aldo Agazti: op, ,it:, pág. 403,
Fundaci\363n Speiro

INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
moral es una ciencia normativa. Con ello .. el cristi~ismo. d{!tluncia. uno
de los más graves equívocos del na~smo edu~ivo: el de soste­
ner

que
.el niño debe lleg¡¡r a ser aquello que es, cuando en realidad
debe ser

inducido a llegar a
ser aquello que debe se,. El lema nC>
puede ser: llega a ser lo q,,, e,es, sino Jnás: bien: /lega " se, lo que
debes, pues la educación es obra de superación y de perfecciona­
miento" (74).
Como indica
E. Planchard (75), con. cita de P .. Foulquie, "si
bien
la educación nueva marca grandes progresos en las. técnicas .de
pedagogía, se confirma en ellas una determinada incertidumbre en
la concepción del fin con relación
al cual las técnicas más afortuna­
das no son más que .medios. La pedagogía no es suficiente. Tiene
necesidad de
fundarse en

una filosofía del hombre y del destino
humano".
En condusi6n, cabe: utilizar las .apOrtacion~ técnicas, los m_étodos
y los avances de la Escuela Nueva en .su didktica, pero teniendo en
cuenta el fin superior de Ja . educación y en cuanto sean compatibles
con
él; pero de
ningún modo

es aceptable la
filosof/a de la Eséuela
Nueva

(76).
VI. Los c,harlatanes de la nueva pedagogía
No. parece co,n,veniente teimi1:1.ar - sin hacer · una breve .reflexión
acerca de "los charlatanes de la nueva pedagogía", t;ltu)o de un .libro
de Luden Morin

(77), que
merece ser
leído
y medit;,.do por cuantos
se dedican, de un modo u otro, a ~tos temas.
(74) Aldo Agazzi: op. cit., pág. 402; cfr. Dante Morando, págs. 382
y siguientes.
(75) Emile Planchard: op. ,;,., pág. 381,
(76) Tal fue la labor realizada poi-Ellgffl.e Devaud, ·quien escribió ·una
obra

titulada
Por 11na e.1&11ela activa según el orden cristkt#o; dr. sobre ;De.
vaud, .Agazzi: op. cit., pág. 474, o el prólogo a la 9;@ ed. italiana_ de· l1f obra
citada, La Scuola, Brescia, 1969; Juán.·Manuel 111\>reno, Alfredo Pobiador y
Dionisio del Río: oP. cit., págs. 457."'45'8~
(77) Luden Morin: Les charltllanr Je la nouvelle pédagogie, Presses Uni.
versitaires
de France, COllection SUP. Vendó.me, 1973.
227
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
Los· charlatanes· de la nueva pedagogía son todos aquellos, "peda­
gogos",
"educadores",«profesores", etc., atacados por la enfermedad
de la
"opiniClllitis" u "opiniomanfa" (78), término con el que Lu­
den
Morin designa

la
"mania de tomar las propias opiniones per­
sonales
y subjetivas pot la verdad" (79).
· El hombre de hoy, atacado por tal enfermedad (voluntariamente
contraida), rechazando todo principio
y todo atisbo de sentido co­
mún, ha instaurado-la opiniomanía; por la que cree ciegamente en
"su" opinión, hasta

que
"la ficción y lo imaginario se conviertan en
realidad, hasta que el
error y la· falsedad se conviertan en la ver­
dad" (80).
Asi, el relativismo
intelectual se siembra por

todos lados ( 81),
y eh la educación, la razón, como principio directivo de ella; es recha­
zada
(82).
La opiniomania pedagógica rehúsa el saber, pero cree
siempre lo que ella dice. Considera que lo que cree, porque lo cree,
es verdad, sin
importarle el objeto de
su creencia ( 83).
Se _ha hecho realidad la proclamación de Mirabeau: "Todo hom­
bre tiene

derecho a
ense/Íar lo
que sabe, e incluso lo que no
sa,
be" (84); lo que se sabe, que es minimo, cualitativa y cuantitativa­
mente, y lo que no se sabe, se enseña siguiendo a Krishnamurti, para
quien fa intuición,. "n\leStra.:única verdadera-guía,en la vida", es una
"inteJigencia altamente despierta" (85).
Asi, fa fiq:ión se ha h,:cho realidad y_ el sofisma se ha adueñado
de la
razón. Todo se aprende porqwe todo se ensefia; y todo se en-
seña
porque todo
se sabe

(
86).. .
La pedagogía moderna, atacada por la opiniomania; cae en una
(78) Opitticmite u qpiniamanie.
(79) Luden Morin: op, cit;,-pág, 9.
(80) Lucien Mórin::ap. cil., pág; 16 .
. , (81) ar. Lucien Morin: · (82) Cfr. Lucién Mórin: .o¡,, rit., págs, 26 y sigs.
(83} Lncieri · Morin: op. cit., pág. 34;
(84) Luden Motín: o¡,, rit., pág: 46.
· (85)
Lncien Mórln: ·o¡,. rit.,.pág. 51.
(86) Cfr. Luden Motin: · oJK--c-it,, pig. 52.·
228
Fundaci\363n Speiro

INNOVACIONES DE LA PEDAGOGIA MODERNA
Yerdadera fe en ella misma, en una verdad!"" fe en. la opinión, · al
ser
ésta el único valor
e,cístente, la única verdad.
La pedagogía de la esencia !,a sido sustituida por la pedagogía
de

la
existencia; hay

que
abandonar, ~ ... arse de todo pre.
juicio,

de toda idea
preconcebida, de toda concepción a priari, li­
berarse para siempre del execrable "deber ser'' (87). El exceso de
la
pedagogía de
la
existencia ha
engendrado
el monstruo de la opi­
niomanía pedagógica. Esta

es el
redi._.o del

sentido común
y de Ja
ciencia, la negación de la evidencia y
'
de líL realidad, la deificáción
predicativa

del subjetivismo, del relativismo, del pragmatismo y del
naturalismo positivista (88).
La
crítica de Lucien Morin

es
dlirll, pero

la realidad está ahí, aun
cuando no se
la quiera ver; la opiniomanfa es un hecho, y en la
educación y en. la enseñanza su influencia es aterradora. Erigida la
opinión de cada cual, profesor, pedagogo, alumno, estudiante ... ; en
norma del bien
y del mal, de la verdad y el error; negada la reali­
dad,
sustituida por

la creencia subjetiva, los errores en la educación
y la enseñanza se suceden unos a
otros, y el mundo se acerca a la
ignorancia total.
Hoy, saber, el saber, no es importante en sí mismo considerado;
lo importaote es opinar, con espontaneidad, franqueza y libertad,
profesores
y alumnos, acerca de todo y de cualquier cosa. No se
trata de acercarse a la realidad de las cosas, sino de poder decir y
obrar conforme a ello: todos somos
igua,les; por tanto, todos tene­
mos
derecho a

opinar sobre cnalquier cosa, y cualquier opinión, sea
de quien sea, tiene el mismo valor,
po,que lo qUf vale

es la opinión
en sí
misma considerada, el derecho a opinar con independencia del
contenido de la opinión
y de su confrontación con la realidad; por
consiguiente, todos sabemos lo mismo, porque,
además, todos te­
nemos derecho a saber lo mismo.
En última instancia, la masa ( no el pueblo) se erige sobre las
élites naturales (89}, destruyéndolas,
al imponer "su derecho" de
(87) Cfr. Luden Morin: op. cit., pág. 87.
(88) Gfr. Lucien Morin: op. cit., pág. 89.
(89) Sobre esta cuestión puede verse en las páginas 91-116 el apar­
tado «Education de masse ou comment se débarrasser de l'élite».
229
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BSTANISLAO CANTERO
saber lo mismo, sobre quienes efectivamente saben algo; porque, de
otro modo, no
existiría la igualdad, sino la opresión de quienes
saben
(poco o mucho) sobre·
quienes no
.saben o saben menos. La
cultura de masas y la eduaición de masas "instauran .el reino de las
tinieblas de
la· ignorancia,' donde los ciegos, hombres masa de hoy,
opiniomaniáticos, dirigidos
y alentados por los charlatanes de la
nueva pédagogla, sabiendo que

son ciegos,
pretendm imponer,
e
impon~ .. su visión" a qúienes aún·ven, sin ·importarles tampoco el
precipicíd al cual. 230
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