El proyecto de reforma educativa

EL.PROYECTO DE REFORMA EDUCATIVA
POR
VÍCTOR
GARciA Hoz
El Ministro Solana se decidió a tomar la idea dé su antecesor
en
fu . cartera de J;:ducación y Ciencia y ha relanzado el Proyecto
de
Reforma Educativa.
Vaya por delante el reconocimiento del
enorme trabajo que
en el Ministerio se ha desarrollado, primero
para redactar el ya
traído y llevado Libro Blanco para la Reforma Educativa, con
Sl,IS gruesos volúmenes sobre los diseños curriculares, y después
él no menor esfuerzo de sintetl¡:ar en unos JU1Ículos, afortunada­
mente no muchos, un proyecto de ley .
. Reconocido este .mérito, resulta sorprendente el íp.dice del
documento. Más que
de ordenación,· da· la impresión de ser una
recopilación
de grandes cuestiones en la que; sL se exceptúa fa
mención de la educación infantil, primaria y secundaria, apenas
se ve atisbo alguno de organización .
. En primer ténnino, .está el gran problema de la fonnadón
profesional, cuya «incardinación como cotenido básico de la edu­
cación secundaria»
se presenta en la exposición de. motivos entre
las
novedades más destacadas. Mirando el índice del documento,
la
fonnación profesional forma un bloque, distinto y separado,
de la educación secundaria. Tal separación tajante, sacando el ar­
ticulado
de la fonnación profesional, del marco de la educación
secundaria,
significa continuar dejando marginados los .problemas
de
la· educación en relación con el mundo del trabajo como cues­
tión de diferente.
categorla en la ley y ciertamente de categorla
menospreciada en la realidad. Creo que el Ministerio ha perdido
-,-aunque aún está a tiempo de recuperarlo-'-la · orientación que
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pareció iniciarse en años pasados acerca de la necesaria vincula­
ción
de la formación profesional anterior a la Universidad al
maroo fundamental de la educación secundaria. Y no ,se olvide
que la formación profesional es uno de los problemas acuciantes,
si no el que más, entre los que tiene planteados la educación en
España.
Otro problema serio es el de la «educación especial». Causa
sorpresa ver que
en el Anteproyecto se trata esta cuestión fuera
de las enseñanzas de régimen especial. ¿ Podría haber una ense­
ñanza que más claramente necesite un régimen especial que la
educación definida precisamente con este adjetivo? Tal vez para
compensar
se sitúan entre las enseñanzas de régimen especial ma­
terias tales como la enseñanza de idiomas., Esta enseñanza tiene
sus características especiales, como las tiene la enseñanza
de las
Matemáticas o !la enseñanza de la Historia. Pero, salvando estas
earacterísticas, nacidas del diferente contenido de la materia de
enseñanza, ¿qué
razón hay para poner en 'Un mundo aparte las
enseñanzas de los idiomas? Si se considera que ahora está mal
-y ciertamente lo está-este campo docente, la solución no se
halla en poner un capítulo en una ley, sino tomar las medidás
prácticas y efectivas en el terreno de la realidad, es 'decir, en los
colegios
y los institutos. La experiencia dice que los regímenes
especiales en el campo educativo son regímenes marginados.
En la exposición de motivos se dice que el Proyecto da for­
ma jurídica a una propuesta educativa, producto de «prudente y
reflexivo proceso». Cuesta mucho creerlo viendo las impreciso­
nes y ausencias que en
su texto se detectan. Produce la impre­
sión de que
el Anteproyecto se redactó con prisa, como si en el
Ministerio tuvieran
miedo de que la reforma se pudriera entre
sus manos ante las imprevisibles mutaciones, de la política y
la
creciente inquietud de proíesores, padres y directivos de centros.
Determinadas expresiones
parecen más bien fn1to de redacción
apresurada que
de «prudente» reflexión. Valgan como ejemplo
unas palabras de la citada exposición de motivos
en las que se
dice que «en la educación se decide, en buena medida, la
capaci­
dad de los niños y de los jóvenes para desarrollar plenamente su
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identidad personal...». Con permiso del Señor Ministro, la capa·
ciclad no se decide, existe en cada sujeto, y ella es el fundamento
de toda educación, de tal suerte que si no hubiera una capacidad
antes de empezar la educación no podría ésta realizarse.
La ex­
presión del legislador, ¿quiere atribuir al sistema educativo, es
decir, a las autoridades del sistema educativo, el derecho y tal
vez
la obligación de decidit la capacidad de los niños? Manipu­
lación se llamaría esta actividad, no educación.
Un pintoresco fruto de
la prisa pueden ser lapsus u olvidos
tales como el de olvidarse
de la lectura entre los aprendizajes
básicos de la educación primaria entre los que con
razón se men­
cionan «la expresión oral, la escritura y el cálculo · aritmético»
(art. 12). ¿Será que con la televisión ya no hará falta leer? De
mayor gravedad es el olvido de definir la calidad de la educa­
ción que ocupa todo un título del Anteproyecto, sin pararse a
decir en qué concepto de calidad se apoyan
las disposiciones a
ella referidas.
De mayor gravedad todavía es el olvido de la
Etica entre los objetivos de la educación y el trato peyorativo
que
se da a la religión; pero éstos son temas demasiado serios
para tratarlos rápidamente.
Tal vez los olvidos apuntados y otros que quedan sin
apun­
tar expliquen un indudable mérito que se debe reconocer al Pro­
yecto. Comparando los 67 artículos de que consta con los 146
de la
Ley de Educación, . bien se puede pensar que al menos el
Proyecto tiene el mérito de su relativa brevedad. Claro está que
tal brevedad en el articulado ordinario contrasta con la abundan­
cia de disposiciones adicionales, transitorias
y finales que ocupan
25 páginas de las 90 que en total constituyen el Proyecto. Y lo
malo es que
en estas disposiciones adicionales está uno de los
gérmenes de previsible conflictos en que el Ministerio
se va a
ver envuelto.
No parece difícil !la profecía de que las nuevas titolaciones,
así como la acomodación
de atribuciones del profesorodo actual
al sistema que se establece por la reforma, llevará más de un
quebradero de cabeza al Ministerio, y Dios quiera que con la
re­
forma no se inicie otro nuevo período de perturbaciones escolares.
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Dejando aparte 111 prisa o el desorden con que el Proyecto
parece
ha~se redacta,!<,,. por lo cual es de suponet que, aun
dada . la actitud cerrada del Ministerio, se incorporarán algunas
modificaciones,
en una visión de lo que dice y se trasluce en el
articulado resalta claramente <¡ue tal Proyecto es una arma polí­
tica. Refleja
el pensamiento· totalitario, de raíz hegeliana, dentro
del cual, tanto en su vetSión nazi como en la versión marxista,
la educación es política. Y

a esta idea responde. La educación
enteta queda subordinada
al arbitrio del Gobierno. Los profeso­
res son funcionarios.
A
lo largo del articulado del Proyecto hay dos entidades de­
positarias del derceho
y la autoridad en el campo de la educa,
ción: las Administraciones y el Gobietno. Se usa en plural ad'
ministraciones porque con relativa frecuencia se mencionan las
Autonomías.
En todo caso, en la . mentalidad del legislador la
Administración no significa servicio sino mando. Veamos algunoo
textos:
Artículo 4.3: «Las Administraciones edut,¡tivas· competentes
establecerán el curticulum
de Jos· distintos niveles, etapás, ciclos_,
grados y modalidades del sistema educativo, del qué .formarán
parte, en todo c_aso, las . enseñanzas mínimas» .
. · Como se ve, no queda ningún campo ajeno a la Administra­
ción.
Si se tiene en cuenta que en el mismo artículo, .punto 1,
«se entiende por currlculu~ el conjunto de objetivos, conteni­
dos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación en cada uno
de. fos niveles, etapas, ciclos, grados y· modalidades del sistema
educativo
que orienta la práctica docente» se podrá ver que, no
sólo todos los campos, sino. todas las actividades han de ser es­
tablecidas por las administraciones. Basta este artículo para ver
que el ámbito
de la libettad educativa está clausurado. Bueno
será decir, sin embargo,
que el clavo se remacha en varios artícu­
los. Del 51 a 56 se habla de pruebas y programas. A continua­
ción se habla de la funciones directivas y, ló que es más grave,
se reserva a la Administración (art. 61) el demrrollo de los pro­
gramas
de evaluación «de los prPcesos educativos, de los alumnos,
del profesorado,
de los ce.nttos y de la propia Administración».
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Teniendo presente la influencia decisiva que la evaluaci6n tiene
en el desarrollo de las
actividades educativas, el artículo que se
acaba de citar puede considerarse como un resumen de lo que la
Administraci6n tiene en sus manos.
Junto
a las excesivas atribuciones que se otorgan a la Ad,
ministraci6n, también la ley cojea por los graves olvidos, que se
pueden resumir en la margiuaci6n práctica ~ya que a veces hay
alguna menci6n sembrada a lo largo del Proyecto-de la familia,
de la enseñanza privada, la calidad de la educaci6n, la formación
ética o moral y la formaci6n religiosa.
El olvido práctico, que significa menosprecio, de la familia
se da en el hecho de que sólo se menciona al hablar de la educa­
ción infantil. En el artículo 7. l. se dice que «los centros docen­
tes de educación infantil cooperarán estrechamente con las fa­
milias de los alumnos»; pasada la educación infantil, la familia
desaparece. Y en cuanto a las iniciativas privadas, apenas si se
alude a unos indefinidos «agentes social~s», cuya participación
se foq,.entará en la formaci6n profesional, segón · se establece en
el artículo 3 3.
Parecerá una extraña contradicci6n decir que la calidad
edu;
cativa se olvida cuando se dedica nada menos que un título, el
cuarto del Proyecto, para hablar de la calidad de la enseñanza.
Pero. es curioso que se ha redactado tal título sin tomarse el tras
bajo de mencionar cuáles son los criterios para identificar lo que
1á calidad educativa es. Claro está que tal identificación tendría
que empezar mencionando la integridad del proceso educativo y
en
el diseño que ofrece la Ley, los aspectos fundamentales de la
educación, los relativos al mundo de la ética y de la trascenden­
cia sou los grandes ausentes.
Y a está mencionada
al marginación de la Etica. En el docu·
mento ministerial no
se mencionan ni los valores ni la formaci6n
ética. Verdad es que en el artículo 7 .1 se incluye en la educación
infantil el
desarrollo «moral del niño». También se habla de
«responsabilidad moral» en el artículo 19 parágrafo d) refirién­
dose
a la educaci6n secundaria abligatoria. La Etica parece ser
una especie de Guadiana
que nace en · la educaci6n infantil, se
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oculta en la primaria y secundaria obligatoria para volver a apa­
recer en el Bachillerato.
Finalmente, la marginación de la enseñanza religiosa que, se­
gún se dice en la misma disposición, «será de oferta obligatoria
para los centros». Ya hay ex;periencia de las marrullerías a las
que en demasiadas ocasiones se acude para· hacer ineficaz la en­
señanza de la religión, con lo culll queda en papel mojado el pre­
cepto constitucional cuando establece expresamente que «los po­
deres públicos garanti2an el derecho de los padres para que sus
hijos reciban
la formación religiosa y moral que esté de acuerdo
con sus propias
convicciones» (art. 27.3) de la Constitución.
En toda reforma educativa es un demento esencial el pro­
fesorado. Consecuente con la idea totalitaria de que toda educa­
ción. es una función política, los profesores se convierten en "fun­
cionarios. La transformación no es baladí: en el fondo hay un
cambio de mentalidad verdaderamente grave.
En la disposición adicional 9.ª-1º se habla de los profosores
como «los funcionarios que impartan Jas enseñanzas». En otras
disposiciones adicionales
va especificando los distintos tipos de
funcionarios que
han de realizar o impartir los distintos tipos de
ens.eñanza.
Para justificar fa preocupación por este concepto político,
administrativo del docente son interesantes unas .palabras escri­
tas pór un profesor de E.G.B. (Mariano Sánchez Tejedor, en
Escuela Española, núm. 3.000 de 26 de abril de 1990, pág. 25):
«Actualmente, los maestros de la
enseñanza pública empiezan a
anteponer su situación
como funcionarios a cualquier otro aspecto
de tipo profesional y, por supuesto, vocacional. Se buscan homo­
logaciones con los funcionarios administrativos y se quiere dejar
constancia constantemente del límite
hasta el cual llegan sus
obligaciones como trabajadores.funcionarios.
·
Al tiempo, el proceso de participación abierto por la LODE,
se ha entendido con cierta frecuencia como un medio de inter­
veción y control
sociales de la escuela y la· actividad de los profe­
sores
más que con un sentido de colaboración.
Todo ello, mentalidad funcionarial y psicosis de
perseguimien-
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EL PROYECTO DE REFORMA EDUCATIVA
to, unido a la pérdida tradicional de un cierto sentido de vene­
ración hacia la figura del maestro, ha desarrollado una actitud
de autodefensa y un
convencimiento de haber perdklo el pres­
tigio social de antaño.
Los docentes, principalmente los de Educación General Bá­
sica, se sienten continuamente en el punto de mira de una socie­
dad que, cada vez más, utiliza la escuela con un sentido de guar­
dería.
Hace unos años aún se hablaba
de la enseñanza como de una
profesión que
satisfacía, sobre todo, moralmente. Pero hoy, pocos
son los que abiertamente reconocen que se sientan pagados con
este tipo de estipendios".
La excesiva intervención del
Estado en

las actividades educa­
tivas, con
su creciente burocratización, refuerza la idea del pro­
fesor-funcionario, que cada vez se siente más servidor del Estado
y menos
de las personas. ·
V.aya por delante que no ·importa tanto la situación· adminis­
trativa del profesor.funcionario cuanto
la mentalidad implicada
en
el· U§O de esta denominación.
Reflexionando sobre este problema
. se llega a la conclusión
de
que . es . menester . recuperar el concepto vocacional, íntegro,
fre:nte al parcial y administrativo de quien se dedica profesional­
mente a la
. enseñanza. Entre la multitud de palabras empleadas
para p.ombrar
al que se dedica profesionalmente a la docencia,
la de más vieja tradición es la de «maestro». Con el debilita­
miento
de. la aspiración a la unidad del saber y la creciente aten­
ción a las ciencias
particulares, el término «profesor» vino a
sustituir en buena medida al · viejo vocablo «maestro,.. La con­
frontación de estos dos conceptos puede explicar, en parte al me­
nos, el cambio que ha llevado al desprestigio de la educación,
reduciéndole progresivamente a sus elementos más superficiales.
En toda la tradición humánística se utilizaba genéricamente
el concepto y título
de maestro para referirse al que se dedicaba
a la educación general, caso del maestro de primeras letras, ci a
quienes en la vida universitaria adquirían un especial prestigio.
El concepto y la
palabra'prdfesor se atribuían a·quienes·'se.dedi-
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caban a la enseñanza en un campo cultural determinado. En está
distici6n iba ya implícita la idea de que la actividad del , maestro
incidía en.
la persona entera del discípulo, mientras que la del
profesor
estaba limitada a un aspecto de la vida, el intelectual.
Este cambio
de terminología es el reflejo de un profundo
cambio de mentalidad.
La preocupación por el contenido personal
y
ético del viejo concepto de maestro quedó sustituido por la
atención directa a las manirestaciones exteriores de la enseñanza,
únicos objetos observables. La visión del maestro como persona
fue a su vez sustituida
por· la de profesor como experto en un
determinado quehacer.
La cuestión
se agrava cuando al profesor se le convierte en
funcionario. No
se trata de un simple cambio de nombres. En
esta nueva condición parece que automáticamente las preocupa@
nes por el bien hacer profesional se traspasan a problemas admi­
nistrativos, de horarios y
tareas señaladas por la superioridad.
En el maestro actúa un compromiso ético porque en su tarea
va embarcada toda su persona. En el profesor el compromiso se
refiere a una parcela de saber, el que debe impartir. En el fun­
cionario
no hay otros compromisos sino los externos, de horario
y cumplimiento
de tareas establecidas por la superioridad.
Debo repetir que, aun cuando hablo de palabras o títulos,
lo importante
no está en las denominaciones en sí mismas, sino
en las mentalidades que generan según la interpretación que se
dé al vocablo.
En el concepto vulgar de profesor, éste es el que con su pa­
labra expone, pone delánte, un tema a sus alumnos, hace claro lo
que está oscuro, explica una
matería, es decir, hace patente ·a1go
que está implícito en una realidad o en un coru:epto. En está
línea
de pensamieto; la idea de profesor se ha triviálizado hasta
pensar que el mejor profesor es el que mejor habla y que todo
su
trabajo se reduce a la explicación ante sus alumnos. Con amar­
ga
ironíá, alguien ha mencionado la sáliva como el instrumento
más usado en la degeneración de la escuela tradicional.
Pero no nos dejemos llevar por
trivializaciones. El profesor
no es simplemente un explicador. En rigor, es un inrennediario
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entre el sujeto capaz de conocer y la verdad que puede ser cono­
cida. Como partícipe de la verdad, mediante la vivencia renovada
de la adquisición de sus propios
conocimientos, el profesor tiene
por misión
provocar en cada alumno el encuentro sujeto-objeto
propio del acto de
conocer.
De forma compendiada se podría decir que el profesor ense­
ña a conocer y el maestro enseña a vivir. Mas, ¿dónde están los
límites entre el conocer y el vivir? O, ¿cómo se delimita la vida
mental? ¿Hay vida humana que no sea mental?
Cuestión ardua pero resuelta en la simplicidad del hombre
de la calle. El padre que envía a su hijo a
la escuela lo hace sin
duda «para que aprenda». Pero también para algo más. Un padre
que
tenga la mínima conciencia de que su paternidad se extiende
más allá de la procreación e incluso del mero cuidado material
del hijo, está interesado en que su hijo «llegue a
... » ser capaz
de tal o cual
cosa, ejercer decorosamente una profesión, obtener
un determinado status en la vida social, a ganar lo suficiente
para llevar una vida desahogada.
En definitiva, el padre quiere
que su hijo
aprenda, es decir, adquiera conocimientos, mas para
que estos conocimientos, a su vez, ie sirvan como base, tanto
para defenderse en la vida si entiende el mundo como un campo
de lucha, cuanto para hacerse hombre autosuficiente y útil si
el
mundo lo entiende como campo de trabajo y convi~encia. No deja
de tener resonancias afectivas
la vieja y un tanto retórica frase
que hace unas cuantas
décadas se solía utilizar para señalar el
fin de la educación escolar: «hacerse un hombre de provecho».
Si el pensamiento popular lleva a la idea de que la educación
está en
función de la vida, es un aprender a vivir, los profesores,
capaces de
reflexionar sobre su propio quehacer, llegan a conclu­
sión semejante. Estiman que se disminuye o denigra su función
si
se la considera como una mera transmisión de conocimientos.
Dicen, con razón, que en su quehacer intentan estimular a sus
alumnos para promocionar y reforzar en ellos actitudes tales como
aprender a estudiar, tener juicio propio, a seguir aprendiendo por
su cuenta, a aprender a trabajar en aislamiento y en cooperación,
a convivir con sus compañeros y con quienes les rodean.
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última instancia, también en la mente del profesor la adquisición
de conocimientos es el primer paso para aprender a
pensar. Mas
tras él continúa el camino para aprender a vivir.
Al llegar a este punto es menestrer hacernos honradamente
una pregunta: ¿Todos los profesores tienen esta idea de su pro­
fesión? Parece que no.
Hay quienes opinan que su labor se cum­
ple y acaba estimulando y orientando la adqui.sición de un con­
junto de conocimientos situado en un determinado campo del sa­
ber. Lo demás son cuestiones ajenas a su queha= escolar. Parece
que este tipo de profesores se daba
ya en los tiempos clásicos,
cuando nuestro Séneca,
en su epístola 106 a Lucillo, se quejaba
de que se aprende «no para la vida sino para la escuela» .. Es jus­
tamente este tipo de docente el que encarna la idea de profesor,
en tanto que diferente a la idea
de maestro. Este enseña a vivir y
aquél, a lo sumo,
ensefia a pensar en un campo cultural aislado.
El
profesor, corrientemente apreciado como «buen profesor»,
que aspira a encaminar a
sus alumnos al aprendizaje de la vida,
parece
identificarse con el maestro. En cierto modo así es. De
aquí la conclusión de que, con independecia de las denominacio­
ens
oficiales, es menester promover y fomentar en cualquier do­
cente la mentalidad de maestrQ, de quien convierte en ilusión
de su vida el estímulo y la orientación para que los jóvenes
aprendan a vivir.
Pero esta ilusión
ni se vislumbra en el ProyectQ. Más bien
se refuerza la mentalidad de funcionario, el profesional que no
tiene por qué tomar iniciativas.
Estas emanan del «Reglamento»
o de las disposiciones
de la autoridad correspondiente. Un profe­
sor, consciente del sentido último de su enseñanza -es decir, un
profesor con las aspiración de ser maestro-, necesariamente ha
de hacer uso
de su propia iniciativa, tanto para descubrir las po­
sibilidades de cada situación concreta de aprendizaje cuanto para
utilizar los medios posibles y más adecuados con el fin de ha=­
las realidad.
Por lo que del Proyecto se trasluce, al
profesorado se le mira
con desconfianza. Todas
las decisiones importantes quedan atri­
buidas
a· la Adtninistración.
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No se ven estímulos a la persona del docente. Su iniciativa
queda reducida
a:l mínimo. Tras el entramado de disposiciones
sobre
el profesorado y su actividad, se trasluce un enseñante
profesional
sin ilusión y sin libettad.
Tal
vez más de uno se pregunte, ¿a qué viene hablar ahora
de ilusiones? ¿Vamos a entretenernos con músicas celestiales?
Esta pregunta suele
ser refugio. de mediocres y de ambiciosos que
no tienen ojos sino para resultados espectaculares, rápidos y de
puro relumbrón.
La ilU&i6n profesional no es un vago eufemismo para olvi­
darse
de tareas concretas y pequeñas. Es la expresión de una do­
ble tendencia humana:
-
El despliegue de la persona en la promoción profesional.
-La alegria de la obra bien hecha en el ttabajo de cada
día.
He aquí una ilusión legítima y bien concreta, la promoción
profesional, que valdría
la pena estimular.
Uno
de los aspectos más tristes y frusttantes de una profe­
sión
es que no haya dentro de ella perspectivas claras de promo­
ción profesional, que las honestas y legítimas ambiciones de pro­
greso de los profesionales no tengan un cauce natural por el que
discurrir.
Verdad es que
en la adicional décimo tercera del Proyecto
de
Ley se habla de la promoción del profesorado; pero las dos
aspiraciones hasta hace poco generalizadas en el Magisterio pri­
mario,
la Dirección de Centros y la Inspección han perdido todo
su atractivo; prácticamente quedan desprofesionalizadas.
Por otro lado, la «obra bien hecha», deseo escondido en todo
acto propiamente humano,
exige, como una de sus condiciones, que
quien
trabaja encuentre sentido a su quehacer. Y el sentido de
una obra difícilmente se encuentra cuando en ella, de uno modo
u otro, no hay
lugar suficiente para las propias decisiones, para
el obrar creativo, característico de la operación humana.
Las preocupaciones dominantes
en las naciones desarrolladas,
por fo que al profesorado se refiere, son las relativas a la insa­
tisfacción, las tensiones
y el desgaste de los profesores.
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El desgaste por cualquier trabajo viene sobre todo de que
quien trabaja no encuentra sentido a
su quehacer.
Las tensiones
nacen de la falta de entendimiento y comuni­
cación real entre los factores que inciden en la educación. Facto­
res interiores de la escuela (alumnos, profesores, directivos, me­
dios económicos y técnicos) y factores e,oreriores ( agrupaciones de
padtes, sindicatos, medios de comunicación ... ).
Y el factor más importante de insatisfacción está constituido
por
la acción ineficaz y a veces perturbadora de la propia Ad­
ministración. Pienso que el deterioro de la educación pública
nace
de una lentá pero implacable opresión de lós educadores
que se expresa
en el cambio de cometido y actitud social de dos
realidades:
el Magisterio y la Administración. Penrútaseme una
alusión etimológica. Magisterio, tanto
el título como la función
vienen de magis (más), mientras que Administración y Ministerio
nacen de minus (menos).
De acuerdo con su origen, el Magisterio, como actividad del
maestro,
tiene su sentido en el ejercicio de la propia superiori­
dad
de quien enseña como medio de que el disdpulo eleve, lleve
a más, su propia dignidad de persona. La Administración tiene
su
razón de ser en el servicio a una actividad que tenga valor
por sí misma, en nuestro caso la educación, facilitándola los me­
dios necesatios para ella.
En buena ley, la administración educativa está pata servir a
la educación.
En la triste realidad, que se refuerza.con el Proyec­
to
de Ley que estamos juzgando, la Administración está para
mandat.
Es lástima que cuando
en el mundo occidental se están abrien­
do las puertas a la aspiración a la libertad y al menor interven­
cionismo del
Estado, el Proyecto de nueva Ley que pretende ser
«progresista» signifique un paso atrás en el progreso hacia la
libertad.
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