La política educativa en España. Conflicto, crisis y futuro en la enseñanza (I)

LA POLÍTICA EDUCATIVA EN ESPAÑA.
CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO
EN LA ENSEÑANZA (1)
POR
JOSÉ FERMIN GARRALDA AruzcUN
INDICE, PARTE !, l. La crisis en la vida educativa; 2. fil gran interrogante,
¿preocupa la educación a nuestra sociedad?; 3. ¿Qué sentido tiene
la actual manlpulaciónl. Diagnóstico de la enseñama en Espaüa.­
PARTE II: 4. La politlca educativa en Espafia anterior a 1970; S. Tres
recientes hitos educativos en Es pafia desde 1970.-P ARTE IIL 6. La
L.O.G.S.E.: 6.1. Carácter de esta Ley Orgánica; 6.2. Aspectos positi.vos¡ 6.3. As­
pectos negattvos.-PARTE
IV: 7. Perspectivas y problemas a resolver;
8. Conclusiooes y planes de accl6o.
PARTE]
l. La crisis en la vida educativa
1.1. De la crisis a la crítica regeneradora
La crisis por la que atraviesa la familia y la escuela en la edu­
cación
de los hijos es profunda. En la mancomunada labor entre
la familia y la escuela
por la educación de los hijos, buena parte
del proceso
de dicha crisis se debe hoy a la fuerza sustitutoria y
tecnocrática del Estado que
impone sus criterios y valores a la
familia,
as! como a las dificultades económicas en el manteni­
núento de los Centros privados, al pedigrí de ciertos profesores
que actúan contra los criterios de la fanúlia, y a la absorción de
los hijos por una sociedad masificada.
Verbo, núm. 397-398 (2001), 633-664. 633
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA AR/ZClfN
Este largo proceso de crisis se inició mediante el.retroceso de
las creencias y la práctica religiosa, y por la decadencia moral de
las costumbres. Todo ello, y especialmente la decadencia moral,
ha facilitado dramáticamente el "fracaso ·escolar" de los estudian­
tes. En efecto, una sociedad y juventud sin religión se autodestru­
ye, y una llamada
ética laica -no laica!-conduce a la pérdida·
de todos los resortes morales y al desinterés por la propia vida.
Dicho de otra
martera, ¿qué es necesario para el éxito escolar de
los alumnos?. En primer lugar,
una buena y equilibrada formación
donde se cultiven las virtudes humanas, morales y teologales.
Estas virtudes se desarrollan sobre una base psicológica previa; tal
es
una vida emocional estable gracias al autocontrol y la perseve­
rancia, la autoestima, la empatfa y
la simpatía, en suma, a la lla­
mada "inteligencia emocional". Por último, es importante la peda­
gogía del esfuerzo que
hoy debemos recuperar (El Magisterio
Español, 4-N-2001, pág. 27). Así se desarrollaba, por ejemplo, la
educación impartida ayer
por numerosos Institutos religiosos
dedicados a
la enseñanza, a los que hoy se añaden otros Centros
de padres de familia. A
unos y otros Centros, como a los Centros
públicos, les faltaba incorporar las sanas novedades pedagógicas
y didácticas actuales que
hoy están al alcance de todos. Pero no
terminan alú los males, pues hoy, a los actuales desequilibrios
personales de los jóvenes se añade
la ingobernabilidad de las
aulas como acumulación de dichos desequilibrios, que es la
causa y el efecto del consiguiente fracaso escolar. Por ello,
la solu­
ción al fracaso
escoiar no está en tener más profesores o mejores
recursos humanos o materiales.
Es un tema de fondo: de huma­
nización y de recuperar la vivencia de
la religión católica.
Esta problemática situación
es producto de unas Leyes esta­
tistas
y tecnocráticas concretas, y de una sociedad masificada,
materializada e inoperante.
La familia, y la Iglesia en el caso de
la familia cristiana, han perdido el protagonismo que les corres­
ponde en el quehacer social y ante la ley civil. Sin embargo, esta
situación que ahora muchos lamentan, es el final
de un proceso
desarrollado paulatinamente durante las últimas décadas
y que
analizaremos
con pausa. El fruto final es la decadencia de la edu­
cación1 y sustituir esta por una ftia e insuficiente instrucción.
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L4 POLmCA EDUCATM! EN El'PAM4. CONFLICTO. CKISIS Y FUTURO EN L4 ENSENANzA ())
Desde el punto de vista de la sociología histórica, en España
es frecuente
no valorar lo bueno que se tiene en materia de edu­
cación u otra materia cualquiera. Deslumbrados
por otros países,
los españoles suelen imitarles adocenando su propia personali­
dad. Por ejemplo,
en lo referente a la política educativa, a ello se
añade la costumbre de ciertas élites conservadoras cuando
ponen
tronos a las premisas y cadalsos a las consecuencias. Al final, la
reacción llega como
en un enfermo curable. Sin embargo, esta
comprensible reacción
ante los excesos puede ser parcial, super­
ficial y
conservadora, y no soluciona los principales problemas
planteados. Máxime cuando las élites de talante positivista y
empirista, sean tecnócratas o tendentes
al snobismo más que a lo
que las cosas son en realidad, no saben ver más allá de lo super­
ficial en un claro prejuicio antimetafísico. Por eso, quienes ahora
hablan con acierto del
fin de la utopía socialista, ayer nada dije­
ron, y
hoy no saben poner los verdaderos pilares de la necesaria
reconstrucción
-restauración debería llamarse--al conservar
graves cuestiones que necesitan una urgente reforma.
Consecuencia de ello, hoy el Ministerio de Educación no lle­
ga
al origen de los problemas. En efecto, el Gobierno en España
del año 2001
no quiere o no sabe -no sospechemos incapaci­
dad-realizar un replanteamiento a fondo en materia de educa­
ción, y recuperar el tiempo perdido. Plantea interesantes refor­
mas
que afectan a las consecuencias formales de la crisis, pero
no reforma lo más importante. Fruto de la citada despersonaliza­
ción
por imitar a otros países, no se quiere ir al origen de los pro­
blemas,
que sin duda exigiría potenciar la personalidad de quien
va a contracorriente.
No es frecuente establecer una crítica a fondo, y no sólo acci­
dental, a las Leyes y la actualidad educativa. En efecto, todos los
grandes partidos políticos parten de unos mismos supuestos esta­
tistas, tecnocráticos y reglamentadores. En esta exposición reali­
zaremos una crítica de las Leyes y de sus
aplic~ciones, aunque
no llegaremos a analizar su trasfondo filosófico (1). También
(1) Para un análisis del estructuralismo, del marxismo etc. de Louis Althuser,
Michel Foucault
1 Jacques Lacan (estructuralismo psicoanalítico), Lévi-Strauss y
otros: FUEN'I'm Andrés y otros, Michel Foucault, en ~cuadernos de Anuario
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¡osE FERM[N GARRALDA ARIZCUN
plantearemos las actuales tendencias sobre didáctica general (2),
aplicaremos
esta última a la Geograf'ia e Historia (3), y analizare-
Filosófico" vol. 1, Pamplona, EUNSA, s.a., 52 págs.; REALE, Giovanni y ·ANI'IsERI,
Daría, Historia del pensamfento filosdfico y dentiJJco, v. 111: Del romanti.cfsmo
hasta hoy, Barcelona, Ed. Herder, 1988, 1015 págs., pág. 768-m (conductismo),
772-775 (Piaget), 824-840 (estructuralismo); _URDANOZ, Teófilo, O. P., Historia de
la filosoffa, Madrid, BAC, 1985, v. VIII: Siglo XX: Neomarxismo. Estructuralismo.
Ftlosofla
de inspiración cristiana, 527 págs., pág. 227-331.
La LOGSE permite e incluso favorece una inspiradón ideológica, estructura.­
lista y evolucionista. Hay planteamientos muy extendidos por ciertos pedagogos
y didactas de inspiración marxista (seguidores v. gr. de la escuela de Frankfurt)
en los contenidos, las formas y el vocabulario utilizado. Los autores de inspira­
ción estructuralista (Kant, Marx y Freud ... ) o postestructuralista apuestan por la
llamada
escuela critica (ideológica); siguen un modelo constructivista, e incorpo­
ran explicaciones teóricas (m~todo y filosofía estructuralista) expresadas de forma
retórica y
repetitiva. A veces estos pedagogos efectúan algunas aportacion~ de
interés, aunque no se adecuan al nivel de desarrollo de los alumnos a quienes
van dirigidos sus estudios. Por sus paradigmaS: e inspiración filosófica, y por su
idealismo y complicación expositiva, generan estudios demasiado complejos y
poco pedagógicos.
Algunos libros al respecto
son los siguientes. VV.AA. Didáctica de las den­
cJas sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Ed. Paidós Educador, 1994, 301
págs. Esta obra colectiva, que incorpora un total de 12 artículos de 14 autores,
agrupa sus aportaciones en tres bloques defmidos: "La historia, la geograf'ta y la
didáctica
como disciplinas científicas", "Aportes para la construcción de una
didáctica de ciencias sociales", y "Una aproximación a las aulas". VV.AA.
Propuestas de secuencJa. Ciencias Sociales, Geografía e Hlstoria, Madrid, MEC &
Editorial Escuela Española, 1993, 247 págs. Este libro ofrece tres propuestas curri"'.'
culares, en general complicadas, y dos de ellas muy ideologizadas con una orien­
tación
marxista. Se trata de propuestas interdisciplinares que dificultan mucho el
aprendizaje del alumno. GAL!No, .Ángeles, "Conciencia histórica y formación
humana. Pensar la Historia para la educación", Revista española de pedagogía,
núm. 198 (mayo-agosto 1994), págs. 257-270.
(2) Sobre didáctica general: W.AA. DidlJ.ctJ.ca general. Un enfoque curricu­
lar, Al coy, Ed. Marfd, 1994, 527 págs., dir. Óscar Sáénz Barrio. W .AA. FormacJón
de profesores de educación Secundarla. Didáctica de Geografía e Historia,
Madrid, Ed. Universidad Complutense1 19951 278 págs.; FRIERA SUÁREZ, Florencia,
Didáctica de las Ciendas Sodales. Geogra/fa e Historia, Madrid, Ed. de la Torre,
1995,-286 págs. Los dos primeros capítulos de este libro muestran las antigúas y
actuales tendencias pedagógicas
existentes, y de él puede criticarse sus afuma­
ciones sobre la filosofia de la acción, el constructivismo, los apriorismos, las leyes
de la Historia, etc.
(3) Sobre didáctica aplicada a. la geografía e Historia: I.LoPis Pu, Carmen,
Ciencias sociales, geografía e historia en Secundaria, Madrid, Ed. Narcea, 1996,
264 págs. Este libro es parcialmente útil, y goza de abundantes cuadros esque­
máticos sobre la didáctica del área. W.AA., Taller de Historia. Proyecto Curri-
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L4 POLl'rlCA EDUCATMI EN ESPAÑA. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSENANZA (J)
mos la importancia de los procedimientos en la enseñanza de las
diferentes Áreas ( 4).
Así, en algunos casos se ha censurado a quienes discrepan del
actual estado de cosas establecido por
Ley desde el Ministerio de
Educación (ayer
MEC y hoy MECD) y las Comunidades Autóno­
mas, y a quienes buscan
el origen y causas de los problemas actua­
les. Por eso se sabe que existen
temas tabú. Es tabú criticar una
Ley de un partido político sólo hasta que otra Ley la sustituya.
Parece
que la cuestión es ir siempre detrás del Estado y Adminis­
tración pública. Menos todavía
-y también es tabú-puede cen­
surarse lo común a todas las actuales corrientes ideológicas del
consenso político.
Quizás por ello, el Il.° Congreso "Católicos y
Vida Pública" en el 2000 rechazó la sugerente y brillante ponencia
de Luis María Sandoval titulada "Libertad de enseñanza, ¿para
qué?", que despues
ha sido publicada en la revista Verbo (5).
Aunque este cuadro no es muy tranquilizador, es preciso
reconocer
que el hombre y las sociedades exigen -y por eso
cular de Ciencias Sociales. Guia Dfdé1ctica, Madrid, Ed. De la Torre, 1990, 108
págs.
Este proyecto desarrolla catorce interesantes actividades de preinvestigaci6n
desde la prehistoria hasta nuestros días. VV.AA., Ense!Janzás sociales en educa­
cidn intermedia, dir. Victor García Hoz, Madrid, Ecl. Rialp. 1996, 327 págs.;
VV.AA., Enseñanza de las Ciencias Sodales en educad6n secundaria, dir. Víctor
García Hoz, Madrid, Ed. Rialp, 1996, 406 págs.¡ VV.AA, Didáctica de las ciencias
sociales en la educaddn primaria, Sevilla, Ed. Algaida, 1993, pág. 399; VV.AA.,
Enseñar Geografia. De la teoría a la prácttca, Madrid, Ed. Síntesis, 1995, 397 págs.
( 4) Sobre la teoría y pr.J.ctica de los procedimientos: HERN!NDEZ, F. Xavier y
SANTANA MESTRE, Josan, "Ideas, estrategia y recursos", en Rev. Cuadernos de peda­
gogía
núm. 236, págs. 12-25. Este trabajo, muy interesante y práctico, consta de
22 actividades detalladas de carácter procedimental. RonRfGUEZ FRUTOS, Julio, "Los
procedimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje", en Rev. IBER núm. 1:
Los procedimientos en Historia, Barcelofll\, Ed. Grao,· 143 págs., págs. 9-30. Este
trabajo teórico es criticable porque, aunque rechaza los modelos tecnicista y
práctico, defiende el modelo dialéctico-crítico. TlmPAT CARBciNRU, Cristófol-A. y
ALcoBERRO PERICAY, Agustí, "Procedimientos en Historia. Secuenciación y enseñan­
za", en Rev. IBER,. núm. 1, op. clt, pág. 31-51. Esta aportación teórico-práctica
ofrece
un planteamiento equilibrado y coherente, y desglosa varios procedimien­
tos. 'ThEPAT, Cristófol-A, "Procedimientos en historia", en Rev. Aula de innovación
educativa,
núm. 56, pá~. 23-27, supon(¡! una exposición teórica y sencilla, muy
interesante y realista.
(5) Wd. Verbo, núm. 389-390 (nov.-dic. 2000).
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
admiten-una regeneración. Hablamos ahora de los fines más
elevados de la educación, a los que
deben servir todos los pro­
cedimientos pedagógicos y didácticos.
As!, como medio y sobre
todo como
fin, en España esta regeneración sobre todo depende
de
la renovación espiritual y religiosa -católica-de los espa­
ñoles. Me explico. En sí misma, la renovación religiosa supone la
renovación más profunda y completa, la única verdadera reno­
vación. En realidad supera
al sano revulsivo de la filosofía y de
la llamada ética cívica.
La razón filosófica no es la puerta de acce­
so al ámbito sobrenatural sino una mera preparación para este,
separada de la religión la razón no nos humaniza plenamente, e
incluso
la razón nos deshumaniza cuando olvida -una vez extra­
viada lo olvida
siempre--la unidad del ser humano y la herida
producida
por el pecado original. Pero, además, según la idiosin­
crasia profundamente teológica de los españoles, dicha renova­
ción religiosa es el tipo
de renovación más eficaz.
1.2. Deficiencias y espectáculo actual
El espectáculo actual en la educación de la niñez y la juven­
tud se prueba con los hechos dentro y fuera de las aulas. Cubre
un amplio abanico. Abarca -por ejemplo-la general desmoti­
vación, la falta
de espíritu crítico, la inactividad o masificación
intelectual
en la ESO, en el Bachillerato y la Universidad, y la vio­
lencia
en los colegios, en las escuelas e institutos. Ahora los ins­
piradores de
la Reforma LOGSE se lamentan de ello en diversos
foros académicos y universitarios. Pero como dice el refrán,
"nunca es tarde si la dicha es buena".
Un informe de 1998, presentado
por el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluación, ofrece los resultados siguientes. Entre los
alumnos de 14 años sólo el
30% goza de un nivel satisfactorio y
un 25% tiene resultados claramente satisfactorios. Entre los alum­
nos
de 16 años el 22'5% tiene un nivel aceptable sin reservas, y
el
33% está muy alejado del mínimo aceptable. Los resultados no
son buenos y recogen los frutos de las deficiencias de la Ley
impuesta a la sociedad por el cheque en blanco electoral.
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/A POLfrICA EDUCATIVA EN ESPAÑA CONFLICTO. CRISIS Y FUTURO EN /A ENSEÑANZA {l)
Para no alargarnos, citamos algunos ejemplos, recogidos en
diferentes números seguidos de una misma fuente documental de
prensa, editada para profesores, titulada El Magisterio Español
(núm. 11.498 a 11.508, es decir, del miércoles 28-III-2001 al 13-
VI-2001). Los ejemplos podñan multiplicarse.
El primer ,¡jemplo trata sobre las relaciones padres-escuela, la
indefensión de los profesores,
y la desconfianza de las familias
hacia los centros educativos.
"Dimiten 190 directores por la falta de amparo ante acci­
dentes escolares. La sentencia que condena al director del centro
público "San Walabonso de Niebla" al pago de una indemniza­
ción por el accidente sufrido por un alumno y la actirud de
la consejería de Educación y CUitura ante esta sentencia ha pro­
vocado la dimisión en masa de 190 directores de colegios e ins­
titutos de Huelva como protesta. Los docentes exigen que se
establezca una medida para evitar que los familiares de los estu­
diantes
acudan a la Vta. penal en caso de accidentes dentro de los
centros educativos, la creación de un seguro de responsabilidad
civil
que les proteja durante el ejercicio de su labor y un progra­
ma de revisiones periódicas de los centros" (El Magisterio
Español,
28-III-2001, pág. 7).
Un segundo ejemplo constata cómo la crisis de la sociedad ha
invadido las aulas. Una vez más, está probado que sembrar vien­
tos supone recoger tempestades.
Asi:
"El profesorado suspende las clases en las inslilUtos por la
paliza a un. docente. El pasado 20 de marZo los profesores del
instituto de Ceuta suspendieron las clases en los cinco centros de
educación secundaria de la ciudad, como respuesta a la doble
agresión sufrida _tX>r el jefe de estudios del instituto Abyla, a
quien un alumno de 14 años dio una paliz.a.
Los profesores aseguran que este caso no es aislado, desde
principios de curso se han registrado 1.500 partes disciplinarios,
y se han practicado 28 expulsiones.
La Jnnta de Personal Docente ha exigido al Ministerio de
Educación que se promueva la modificación de conducta, vigi­
lancia policial
en el entorno de los institutos y la intervención de
la Fiscalía de Menores cuando se produzcan agresiones" (El Ma­
gisterio Español, 28-III-2001, págs. 7 y 16-V-2001, pág. 8).
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
Estas situaciones de agresiones violentas no son únicas
sino frecuentes cuando no son tan extremas (v. gr. ídem. 30-V,
pág. 7 y 6-VI-2001, págs. 1 y 7). Mencionemos también como
ejemplo
un atentado contra un Centro educativo. En julio de
2001 cinco niños entre 10 y
14 años destrozaron completamen­
te cuatro aulas del colegio público
La Paz de Azuqueca de
Henares en Guadalajara (Diario de Navarra, 10-VTI-2001). La
actual violencia estudiantil o juvenil en las aulas, la imposibili­
dad de los profesores de ejercer su función docente, etc., tam­
bién ha sido recogida, entre otros medios, en la portada del dia­
rio El País del 30-N-2001. Como reacción a esta situación, el
57% de los docentes de la Comunidad Valenciana han exigido
más apoyo contra los conflicto de aula
(El Magisterio Español,
9-V-2001, pág. 7).
Entre
el 3% y el 12% de los alumnos son agresores o vícti­
mas en las escuelas, y los alumnos rebeldes se han transforma­
do
en grupos y bandas que amenazan a los alumnos y profeso­
res. Esta violencia escolar hace
que un 60% de los niños se calle
ante casos conocidos, y la violencia crezca en la Enseñanza
Pdmaria y Secundaria. Lo peor es que los padres "otorgan un
apoyo incondicional al hijo frente a las razones de tutores y
docentes", y
que siete de cada diez padres considere que sus
hijos adolescentes
no tienen conductas violentas de ningún tipo.
En realidad de nada sirve la educación
en valores o ejes trans­
versales
de la LOGSE si los profesores sienten que no tienen
autoridad alguna
en el aula (El Magisterio Español, 23-V-2001,
págs.
1, 2 y 3).
En todo esto España
no es muy diferente a otros países pro­
gresistas de Europa. Desplacemos nuestra mirada a los Centros
escolares de la orgullosa Europa
del progreso. Si incidimos en
esta último es por su fuerza retórica y ejemplar de cara al futuro
inmediato de los Centros educativos españoles, y porque es
bueno conocer los frutos obtenidos
en aquellos países a los que
imitamos desde hace décadas.
El Gobierno de Gran Bretaña ha tomado la siguiente dispo­
sición:
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LA POLfrICA EDUCATIVA EN El'PAÑA. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSEÑANZA (l)
"Fondos extra, más sueldo y profesores wúversitarios para
paliar la escasez" de profesores. "Tres' centros sufren amena.Zas
de incendio provocado al día. Los colegios británicos esperan
como agua
de mayo la partida extra de 22 millones de libras que
el Gobierno ha destinado a su seguridad" (El Magisterio Español,
25-IV-2001, pág. 10).
"Circuitos cerrados de televisión, cámaras, altos muros e, in­
cluso, la presencia de la policía se han convertido en algo habi­
tual de los centros de enseñanza británicos, especialmente en los
de nueva creación. La situación en Reino Unido es poco prome­
tedora: cada dfa, por lo menos tres centros sufren amenaza de
incendio por parte de algún pirómano y hay regiones donde
todas las escuelas disponen de sistema de seguridad a las puer­
tas, mientras
que más de la cuarta parte se protege con cámaras
de vídeo" (Ídem. pág. 10).
La otra cara de la moneda la señala una noticia reconfortan­
te, que precisamente será la que España quizás no imite. No en
vano, debido al éxito educativo de la escuela religiosa, el minis­
tro inglés David Blunkett "destinará gran parte de los presu­
puestos estatales a los centros de enseñanza religiosos I a la vez
que apoya el crecimiento de las escuelas de Secundaria religio­
sas". fomentará la expansión de la enseñanza anglicana, ani­
mará también a otras confesiones cristianas a aumentar su in­
fluencia en la enseñanza estatal, mientras desea "crear una red
nacional de colegios religiosos, que se supone ayudará a mejo­
rar los niveles educativos y aumentará la diversidad de la ense­
ñanza británica"
(Ídem. 2-V-2001, pág. 10). Este aspecto va a ser
nuclear
en las páginas de la presente aportación. Seguramente el
Gobierno liberal español guardará silencio ante la opinión públi­
ca sobre la importancia de
la religión, quizás debido al comple­
jo de inferioridad
-tópico y realidad-de los políticos liberales
españoles.
El caso de Francia también es lamentable:
"Los alumnos de la privada y la religiosa tienen más facilidad
para consumir drogas. ( ... ) El problema del consumo de drogas,
que preocupa en todos los centros escolares franceses, está lle­
gando a los mejores barrios
y a los colegios privados religiosos
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JOSÉ FERM[N GARRALDA ARIZCUN
(. .. ). El problema del consumo de drogas se suma al de la vio­
lencia escolar que azota
la Francia y frente a la cual el nuevo
ministro ha decidido reinstaurat la autoridad. Pero la violencia
escolar_ preocupa ya en casi todos los países del mundo. Repre­
sentantes de más de 36 países se han unido en la sede de la
UNESCO en París para debatir sobre-Violencia en la escuela
y po!Jücas públicas ( ... )" (El Magisterio Español, 25-IV-2001,
pág. 10).
Nuestro ejemplo número tres considera los problemas que
sufren los profesores ante la rebeldía juvenil. Las enfermedades
mentales
son un ejemplo, pues el sector profesional docente es
uno de los sectores que sufre más transtornos psfquicos. No en
vano, hay docentes con alumnos dificiles que van a recibir cur­
sos
sobre disciplina en Baleares, impartidos por el Colegio de
Licenciados de esta Comunidad (El Magisterio Español, 25-IV-
2001, pág. 7). Aunque esta
no sea la solución, sí parece ser
un remedio parcial y a corto plazo. Así mismo, y con el objeto
de rejuvenecer la plantilla de profesores en Aragón, se prevé
que en el curso 2001-2 aumentará un 58% el número de pro­
fesores
que se jubilarán anticipadamente (Ídem., 25-IV-2001,
pág. 8).
Para conocer la situación y los posibles remedios a los retos
que presenta hoy la adolescencia y la juventud, recomiendo
un
libro -entre otros-, sencillo y atractivo, de Gerardo Castillo,
titulado
Posibilidades y problemas de la edad juvenil (6). En él se
desarrolla la relación entre intimidad, familia y juventud, así
como las dificultades
que hoy tienen los jóvenes para el recto
desarrollo de su intimidad, y las ayudas educativas para ser
un
joven auténtico.
(6) CASTILLO, Gerardo, Posibilidades y problemas de la edad juvenil. Un dile­
ma: ¿Jntfmfdad o frivo/idad?, Pamplona, EUNSA, 1991, 250 págs., col. NT
Educación. También tiene interés la colección "Hacer Familia" de la editorial
Palabra, de Madrid, que lleva 80 títulos editados sobre cómo educar, la educación
según edades,
la educación temprana, la educación de las virtudes, los medios
educativos y
la juventud. Se trata de una colección de libros amenos, sencillos y
muy claros, pedagógicos, que presentan situaciones, planes
de acción, y modos
de solucionar diferentes problemáticas.
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LA POLfrICA EDUCATIVA EN E51'AfU. CONFLICTO. CRISIS Y FUTURO EN LA ENSE!iANZA. 11)
Un cuarto ejemplo expresa la ideologia y manipulación polí­
tica como versión actual de la censura
-previa o a posteriori­
de ayer. Así, el abuso e instrumentalización ideológica nadona­
lista se refleja en los contenidos y la formas de enseñanza. Las
manipulaciones son las siguientes.
1. ª La marginación en materia de subvenciones atenta contra la
libertad educativa cuando se provoca el cierre y la reducción
de plazas de colegios que trabajan sólo la
opción A (toda la
enseñanza
en castellano).
2.' Manipulación de la lengua. Según el informe de la Alta Ins­
pección Educativa:
"La obligatoriedad de utilizar el euskera en las aulas está
marginando a profesores y alumnos castellanoparlantes, cerrando
colegios
de la opción A, y reduciendo la calidad de la enseñan­
za al tener los docentes que expresarse en una lengua que no
dominan a la perfección. A lo que se añade el descubrimiento de
libros de texto que presentan una realidad geográfica e histórica
manipulada conscientemente" (El Magisterio Español, 9-V-2001,
págs. 1, 2, 3 y 31).
3.' Se manipula los contenidos educativos cuando se tergiversa
la Historia y la lengua, la filosofia y hasta la biología. Hay
libros de texto que fomentan
el nacionalismo y el separatis­
mo, y hay profesores arrinconados
en los Centros. En efecto:
"Los contenidos educativos sufren una fuerte censura del
Gobierno vasco. La exhaustiva supervisión previa que el Gobier­
no vasco ejerce sobre los libros de texto, a pesar de que el Go­
bierno la
eliminó y de otras comunidades hace que muchos
manuales escolares sean rechazados o alterados ¡:x>r motivos casi
siempre localistas" (El Magisterio Español, 28-III-2001, pág. 7). "A
lo que se añade el descubrimiento de libros de texto que pre­
sentan una realidad geográfica e histórica manipulada cons­
cientemente (. .. ) Los contenidos ideológicos y manipuladores de
la Historia han llegado a los libros de Historia, FilosoFia, Biología
(se habla del Rh)" (Ídem. 9-V-2001, págs. 1, 3 y 31).
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
Así mismo, el Comisario de Derechos Humanos, Álvaro
Gil Robles, informó al Comité de Ministros de la Unión
Europea sobre los asuntos siguientes:
el miedo que tiene el
profesorado, la utilización de la cultura con fines políticos
nacionalistas, la política educativa discriminatoria, y los con­
tenidos excluyentes y a veces racistas y
xenófobos de la
enseñanza nacionalista (El Magisterio Español, 9-V-2001.
pág. 3).
4.'
La manipulación de la convivencia destruye los mejores valo­
res sociales. Esto ocurre especialmente en ciertas íkastolas,
cuya actuación pasa -además-al ámbito de la práctica de
los diferentes antivalores.
"En las ikastolas se enseña una Euskal Herria formada por
siete provincias,
se defiende una raza vasca exaltando las carac­
terísticas
que les diferencian de otros pueblos, se considera a los
españoles como extranjeros y ETA es sólo un movimiento vasco
de liberación nacional, patriota e independiente de todo partido
u o,ganismo institucional" (El Magisterio Español, 9-V-2001, pág. 2).
Por ejemplo, hay jóvenes, adolescentes y niños en Euzkadi
que consideran que es lícito matar a un semejante por no com­
partir
una determinada ideología o creencia (El Magisterio Espa­
ñol,
2-V-2001, pág. 4). El 9% de los jóvenes apoyan la utilización
de la violencia con fines políticos en determinadas ocasiones,
mientras
que el Gobierno Vasco no hace nada en las escuelas
para evitar el terrorismo. Algunos libros llegan hasta definir a
ETA
de forma laudatoria (Ídem, 9-V-2001).
Podríamos extrapolar a los temas éticos y religiosos aquello
que cada vez más familias y ciudadanos observan como eviden­
te
en lo político. En efecto, primero el rechazo exclusivista hasta
el enfrentamiento, después la enemistad y la disolución
y, a final,
la arbitrariedad subjetiva del
poder político o bien del individuo,
advienen como consecuencia
de diferentes errores. Errores estos
como la pérdida de la unidad
en la verdad, la no aceptación del
otro,
la ideologización de la realidad profunda del hombre y de
las comunidades, el rechazo de la unidad
en la pluralidad y de la
644
Fundaci\363n Speiro

LA POLfnCA EDUCA17VA EN ESPAÑA. CONFLICTO. CRISIS Y FUTURO EN LA ENSE!IANZA {!}
pluralidad en la unidad, y la oposición a la unidad de creencias,
esto es, a
la unidad religiosa de España y a la unidad en la con­
cepción básica
de la realidad.
2. El gran interrogante:
¿preocupa
realmente la educación a nuestra sociedad?
Padres, instituciones educativas, administración pública, y
sociedad
en general afirman, tranquilamente y casi como absolu­
to temporal, que la educación de los jóvenes es uno de los prin­
cipales pilares
de cualquier civilización. Esto es un motivo de
satisfacción. Sin embargo, esta afirmación
se ha convertido en un
tópico o talismán, y los tópicos son peligrosos porque reducen el
ser a
la palabra, y muchas veces detrás de la palabra no se
encuentra "la cosa". De hecho hoy no parece socialmente correc­
to contradecir ciertos tópicos ideológicos.
Nuestros contertulios razonan así. Tenemos colegios privados
(concertados o no), institutos
para quien no tenga capital propio,
reformas como
la LOGSE en la Secundaria, el Bachillerato, y la
LAU en la Universidad, grandes inversiones a distribuir y, por si
acaso, reformas del PP a la Reforma del PSOE. ¿Qué más quere­
mos?
La cuestión -continúan--ha sido en buena parte resuelta
por el Estado; ayer por Franco, luego UCD y el PSOE, y ahora le
toca
el tumo al PP. Aunque con ciertas deficiencias, consideran
el resultado satisfactorio en general. Viviríamos en una simpática
era de plata. Nuestra sociedad, desarrollada y civilizada, cómoda
y mullida para los que tienen techo, acoge a su juventud con sua­
vidad y
no sin cierta envidia. ¡Todos los padres de la generación
de mayo de 1968 quisieran volver a
ser jóvenes, pues sólo se vive
una vez, o como quien dice dos día~ Lo que importaría ahora es
el "ego", esto es, prolongarse en los hijos y que estos sean feli­
ces: así
prolongaríamos nuestra propia felicidad. Más adelante,
¡ya proveeremos por los hijos si tienen problemas! Como el obje­
tivo se considera básicamente alcanzado, basta afirmar que la
educación
es muy importante, que la cultura es algo fundamen­
tal, y
que a la juventud hay que darle todo y exigirle menos. Este
645
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
es el objetivo de padres e hijos que son buenos consumidores.
Se conforman con un barniz cultural que relega la enseñanza
y la educación, y
que expresa una cultura hecha ocio y hasta
negocio.
Repetimos: los padres y las instituciones públicas dicen que la
educación les preocupa mucho. Sin embargo, la realidad es
que
les inquieta mucho menos. En el mejor de los casos, y en la socie­
dad consciente, la educación ha pasado a un plano secundario
en España debido al profundo dramatismo que están teniendo
los ataques a la vida humana y a
la familia, además del terroris­
mo, los nacionalismos disgregadores y el paro laboral. Esta últi­
ma bateria de cuestiones es lo que, aunque visto a distancia,
realmente preocupa a los buenos españoles, a los
que consideran
que la meta educacional ha sido
hoy política y básicamente
alcanzada. Para ellos sólo quedarian pendientes los reajustes fina­
les, así como corregir los excesos de la politización y del utopis­
mo educativo.
¿Las pruebas? En primer lugar, hemos dicho que no pocos
españoles, padres de familia, creen
que todo está resuelto.
Segundo, las instituciones públicas
no dejan hacer todo lo que
debieran
por negar el principio de subsidiariedad, ni hacen lo
que debieran
por seguir un camino estatista y de una excesiva
reglamentación. En tercer lugar, muchos padres se inhiben del
doble hecho de que la calidad de la enseñanza o educación
no
haya mejorado a pesar de los medios técnicos y las inversiones,
y de que los Centros educativos y los profesores sean muchas
veces impotentes ante sus alumnos en el aula. En este sentido,
los problemas de indisciplina son cada vez mayores y más difíci­
les
de resolver. Cuarto, el 70% de los padres no se preocupa de
los deberes o tareas escolares de
sus hijos, delegándolo en el
apoyo de las academias (El Magisterio Español, 13-VI-2001, págs.
1 y 6).
En quinto lugar, muchos padres apoyan incondicional­
mente a sus hijos indisciplinados frente a los tutores y docentes.
Sexto, las familias se despreocupan
de la difícil situación de los
profesores de
la empresa privada, se inhiben en la educación de
sus propios hijos, y echan sus propias obligaciones a las espaldas
de aquellos.
646
Fundaci\363n Speiro

LA POL!r!CA EDUCATIVA EN ElPANA. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSEÑANZA (/)
Por último, ahora, después de la reforma del PSOE a la que
pocos pusieron "peros" para no ser tachados de retrógados o lo
que fuere, se habla de recuperar la calidad educativa. Incluso el
Consejo Escolar del Estado
ha pedido revisar la promoción "casi"
automática del alumnado ante
la "casi" supresión de la repetición
de curso en los años anteriores al Bachillerato, replantear la com­
prensividad
en el segundo ciclo de la ESO, y establecer itinera­
rios. También
ha reclamado 140.000 millones para lograr una
educación de calidad (Diario de Navarra, 20-III-2001). Pues bien,
ante este panorama conviene dejar claro que
no pocos Centros
de la enseñanza privada obvian estos graves problemas sin gasto
especial alguno ni a las familias ni al Estado.
En realidad -recor­
damos--como en materia de educación se ha perdido en buena
parte el norte educativo, todo se confía a los medios materiales,
siempre insuficientes para
alcanzar los objetivos propuestos. Esto
hay que saberlo.
¿Más pruebas? Un estudio de la Fundación de La Caixa sobre
los padres de alumnos españoles demuestra que los padres
no se
implican lo suficiente en la educación de sus hijos al no dedicar­
les el tiempo necesario. Eso sí, el 78% cree que la principal res­
ponsabilidad
de educar a los hijos es de los padres. Ahora bien,
si los padres
no tienen tiempo para dedicar a sus hijos, ¿para qué
lo tienen entonces?. Si las cosas no van bien, se echa la culpa la
enseñanza pública
que -dicen ellos-tiene mucho o bastante
que mejorar (74% de los encuestados), y que -añaden-carece
de recursos, aunque estén poco dispuesto a pagar impuestos
(38%).
Al menos se considera positivo una especie de cheque
escolar
para que cada padre elija el centro para su hijo (7). Yo
creo -insistiré en ello-que este cheque escolar seria el último
recurso a
una situación insostenible de falta de libertad, a la que
parece que todavía no hemos llegado, sin que resuelva los gran­
des problemas de la educación, lógicamente inadvertidos para
un
talante positivista.
Concretemos más.
¿Cuáles son los elementos de la escasa pre­
ocupación de las familias?
A los padres católicos y no católicos
(j) El Magisterio Espai'J.ol, 28-III-2001, pág. 3.
647
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
de la enseñanza pública les preocupa la violencia escolar, la cali­
dad de la enseñanza, el ambiente de fracaso escolar, y, en gene­
ral, son conformistas porque no pagan directamente -lo hacen
a través de impuestos---el servicio de reciben sus hijos. Sí, con­
formistas como si no pagasen impuestos, los hijos no fuesen
suyos, otros debieran educarles
en todo, los alumnos estuviesen
irremediablemente abocados a aprender, y los Centros
no sufrie­
sen la caída de la natalidad.
Por su parte, a muchos padres católicos de la enseñanza
pri­
vada tan sólo les preocupan cuestiones como las siguientes: a)
que la patronal mantenga la titularidad de los Centros educativos
sin excesivas injerencias del Estado o Administración pública, y
b) que los precios sean económicos, lo que es un problema aun­
que los colegios estén concertados (El
Magisterio Español, 30-V-
2001, pág. 3). En realidad, los colegios privados no concertados
exigen
un desmesurado desembolso familiar por matrícula, can­
tidad que en los concertados es menor aunque cuantiosa. Las
tarifas están publicadas en la última citada fuente periodística.
En cualquier caso, los padres de los Centros de enseñanza
privada gozan sin problemas de la asignatura de religión,
ccmsi­
deran asegurado el orden y la disciplina en las aulas, quieren que
sus hijos aprueben
la selectividad y que, a ser posible, lo hagan
con
buena calificación media. El problema del fracaso escolar y
del desorden
en la convivencia parece que atañe sobre todo a los
Centros públicos.
Sin embargo, últimamente, el fracaso escolar, la necesidad de
una mejor calidad educativa, el desorden y la violencia
en las
aulas que acaba incluso
con la salud psíquica de los profesores,
ha hecho saltar la alarma social. ¡Algo pasa en la escuela! A ello
se añaden las quejas
de los docentes por los motivos siguientes:
cuestionarse socialmente su profesión, su necesidad de adaptar­
se a las reformas educativas, la falta de consideración social
por
su trabajo, sus salarios comparativamente bajos, su dificil promo­
ción personal, su inestabilidad laboral
por la baja natalidad, la
sensación de soledad, la estresante acumulación de funciones
(enseñante, educador, psicólogo, tutor...), la ausencia de los
padres
en la educación, etc. ¿Será esto suficiente para que las
648
Fundaci\363n Speiro

lA POLtr!CA EDUCATIVA EN Rl'PAÑA. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN lA ENSEÑANZA (V
familias españolas se tomen en serio y se involucren directamen­
te en la educación?
En efecto, sin verdadera motivación, sin orden, sin ética ni
religión, sin autoridad paterna y del profesor, y sin buenas cos­
tumbres
en la sociedad ... la utopía liberal de la premisa del hom­
bre bueno por naturaleza, y después el radicalismo socialista
-socialización, dialéctica, y valores laicistas-de dicha premisa,
han llevado a la juventud al fracaso. Una vez y como siempre, la
juventud paga los errores, la comodidad y las costumbres, las
utopías y
la increencia de los mayores. Habían considerado que
la educación era de hecho un problema superado y ahora
comienzan a ver los lamentables frutos de unas Leyes equivoca­
das, de la mal llamada
escuela neutra (que no puede ser de
todos, que no es cristiana y que de hecho es anticristiana) propia
de la ideología liberal-socialista, y de la
caída de la natalidad. Me
refiero a la llamada neutralidad de la enseñanza pública, a veces
seguida
-de forma vergonzante-por ciertos Centros de ense­
ñanza privada.
¿Seguirá este tema dormido en las conciencias? Es preciso
sacarlo a la
luz y volver a plantearlo. Es necesario resolver los pro­
blemas. En
eso estamos. Al fmal, el problema se encuentra en la
misma sociedad, muy influida
en sus diferentes ámbitos por los
espabilados del desorden moral, ciertos directores
de los medios
de comunicación de masas, la partitocrada, determinados ámbi­
tos de la Administración pública, y hasta los aspectos laicistas y
mundialistas de la
UNESCO.
3, ¿Qué sentido tiene la actual manipulación?
Diagnóstico
de la enseñanza en España
Se entiende por manipulación la tergiversación de la realidad
efectuada desde la sociedad o bien desde las esferas de la admi­
nistración pública y el
poder político. En la sociedad española la
manipulación también tiene el nombre de
escuela neutra (en la
práctica es
un imposible) y la secularización, el naturalismo y la
649
Fundaci\363n Speiro

JOSIÍ FERM!N GARRALDA ARIZCUN
pennisividad, así como ciertos valores considerados democráticos
pero interpretados desde la increencia y el laicismo (8).
Aunque la educación sufre hoy fuertes deficiencias básicas, y
defectos de forma y fondo, sus males son evidentemente ante­
riores a la
LOGSE. Una perspectiva de largo alcance pennite
enunciar las deficiencias siguientes:
l.' La deficiencia de la crisis de la modernidad, de la cns1s
del Estado o estatismo, y de la crisis de la soberanía o
supresión de las entidades naturales infrasoberanas
por la
negación del
prtndpio de subsidiariedad Estas dos últi­
mas crisis se integran
en la más amplia crisis de la llama'
da modernidad.
(8) GARciA Hoz, Víctor, Educación personalizada, Madrid, Ecl. Miñón, 1975.
CANTERO Núfl'EZ, Estanislao, Educaddn y enseñanza: Estatismo o libertad,
Madrid, Ed. Speiro, 1979, 334 págs. Este interesante libro analiza el significado,
según la UNESCO, de términos tan vagos y diversamente entendidos como el
de estatización, enseñanza laica, igualdad de oportunidades y democratización,
educación permanente, creatividad, autodidaxia, dinámica o técnica de grupos.
Véase también: loEM, "Educación liberadora y educación para la libertad", Rev.
Verbo, núm. 257-8 (jul.-sept. 1987), págs. 867-898; IDEM, "La libertad de ense­
ñanza como expresión del derecho natural de los padres a la educación de sus
hijos", Rev. Verbo, núm. 179-180 (nov.-dic. 1979), págs. 122-1244; IDEM, Paulo
Frelre
y la educaddn liberadora, Madrid, Speiro, 1975, 71 págs. Estos textos han
orientado la perspectiva de nuestras aportaciones que ofrecemos al lector en
este trabajo.
Desde
una perspectiva más general, otros trabajos en la revista Verbo son los
siguientes.
JUANOLA SOLER, Narciso, ~Democracia y educación", núm. 291-2 (enero­
feb. 1991), págs. 125-137.
Este autor señala la falta de finalidad, el escepticismo,
la increencia y la falta de educación moral que conlleva la lamada escuela neu­
tra, y "el autoritarismo tecnocrático anónimo y el totalitarismo que se presenta en
forma democrática".
Véase también: CLBMBNT, Marce!, "La educación: principios y fundamentos",
núm. 117-8 (1973);
RAsCHINI, M.ª Adelaide, "Educar para la verdad y en la verdad:
condición primera
de una educación personalizada", núm. 211-2 (1983); 'I'IIBMoLET
DE VILLilRS, Jacques, "La educación revolucionaria", núm. 119-120 (1973); JJMIWEZ,
Lydia, "Educación y cultura", núm. 223-4 · (1984); CARRA.VILLA PARRA, M.ª Jesús,
"Educación
y enseñanza", núm. 269-270 (1988); PIBRPAUIJ, José Ricardo, "El papel
de la educación en la preparación del hombre para la vida política", núm. 343-
344 (1996).
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Fundaci\363n Speiro

!A POLfrICA EDUCA11VA EN fil'PAÑA. CONFLICTO, CRISIS Y FlJTIJRO EN !A ENSEÑANZA W
2.' La deficiencia de la crisis religiosa o secularización, del
naturalismo o laicismo, y la alteración radical del orden
de bienes y
de la sociedad, fruto de una nueva sociedad
materialista, hedonista y
de consumo.
3.'
La deficiencia de la herencia recibida de la Ley Villar
Palasí de 1970, la Constitución de 1978, los Estatutos de
Autononúa subordinados a las directrices del Estado cen­
tral y de la
UNESCO, la LODE de 1985 y la LOGSE de
1990.
Si el Estado, queramos o no, educa de hecho a los
hijos, lo más cómodo para la familia
-aunque sea inmo­
ral-es que la educación la realice el Estado, que ade­
más tiene
expertos a su servicio. Así, la familia podña
desentenderse y descansar de la pesadez que supone la
educación, y el hombre
podña pasar a ser un mero pro­
ductor que goza
en lo posible de lo producido.
4.'
La deficiencia de la masificación del hombre -especial­
mente de la juventud-impide que este asimile un fre­
nesí de ocio y consumo, así como
que asuma la oleada
de informaciones de los medios de comunicación y de
las nuevas tecnologías de la información
('TICs). Somos
los mejor informados
pero quizás también los más deso­
rientados. Una sociedad así, masificada, sólo
puede ser
dirigida
por la actual multiplicación de las administracio­
nes públicas del Estado, autonómicas, provinciales y
locales.
Concretemos los cuatro aspectos anteriores
en la inmediatez
del ámbito educacional. Hoy día
pueden observarse en Espa­
ña numerosas sustituciones y manipulaciones, que son las si­
guientes:
l.º La familia y la escuela quedan, en parte, relegadas por
las Nuevas Tecnologías de la Información
(TICs). Hasta hoy el
puesto principal lo ocupaba la televisión,
que era más fácil de
controlar
en la familia que los actuales videojuegos e internet.
651
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARJZCUN
Señalemos las dos caras de la misma moneda. Puede decirse
que "no hay
ningún estudio que relacione el fracaso escolar con
los videojuegos".
Las ncs pueden favorecer "la motivación
mediante el aprendizaje encubierto,
al permitir aprender sin tener
conciencia de
ello" (Gómez Cañete). Además, "no puede echar­
se la culpa
al medio, sino al uso o abuso que se hace de él" (Maite
Pina).
Sin embargo, también es cierto que muchas veces los video­
juegos preferidos "son aquellos
en los que el fin es ser el gana­
dor a costa de
la vida del resto de los personajes y virtuales",
aquellos
que propugnan una tendencia al aislamiento "con un
alto grado de autodominación y un desarrollo moral escaso", que
banalizan la violencia "entremezclando lo real con lo virtual", y
que
pueden ser peligrosos para la cuenta corriente (gasto fami­
liar) y para
la conducta se cae en la ludopatía (9). Además, los
videojuegos favorecen el aislamiento
en un mundo virtual, evitan
el control familiar o escolar
de los contenidos, permiten un fácil
acceso a la cultura basura y corrompida, y fácilmente crean
dependencia.
2.
0 Se manipula con la palabra y los hechos cuando el Esta­
do se entromete
en la familia, alegando para ello el derecho fun­
damental de todos los ciudadanos a la educación. También se
manipula cuando los criterios morales de los padres
son sustitui­
dos,
en primer lugar, por el criterio subjetivo del profesor, tam­
bién por la voluntad mayoritaria del Consejo Escolar -a pesar de
los límites teóricos del
R.D. 18-XII-1985--'-, y, por último, por cier­
tas
actitudes y valores recogidos en la LOGSE e interpretadas o
no subjetivamente. Asi mismo, se manipula cuando se deja que
el techo de la educación católica lo señale el Estado laicista y
aconfesional
con unas consecuencias descristianizadoras. Tam­
bién ocurre cuando se considera la iniciativa privada como
un
servicio integrado en el servicio público-administrativo del Es­
tado, mientras el Gobierno calla lo mucho que cuesta a todos los
españoles
un puesto de alumno en la red de educación públi-
(9) El Magisterio Espallol, miércoles 21-III-2001, pág. 3.
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LA POL!r!CA EDUCA17VA EN ESPAÑA. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSENANZA ([)
ca frente a Jo poco que Je cuesta en la red privada (El Magisterio
Español,
30-V-2001, pág. 3).
Se manipula cuando se enfrentan arbitrariamente el derecho
de todos a la educación
por un lado y la libertad de enseñanza
de los padres católicos
por otro. Cuando se enmarca el "derecho
de todos a la educación"
en la restricción de la "libertad de ense­
ñanza"
en clave liberal, en clara basculación hacia la igualdad
socialista.
Lo propio sería no aceptar ni una cosa ni otra, pues
ambas, libertad e igualdad, se interpretan hoy
en una clara orien­
tación estatista.
Se manipula también cuando se opone la lbertad
de cátedra del profesor (mal comprendida de entenderse contra
la familia y como mera libertad de expresión docente) a la liber­
tad de enseñanza de los padres católicos.
3. º La familia queda anulada por la escuela privada o públi­
ca de dos maneras. En primer lugar, cuando la escuela se consi­
dera la
prindpal educadora a imagen y semejanza del Estado,
sustituyendo
direct;,mente a la familia como principal agente
educador
en contra del principio de subsidiariedad. En segundo
lugar, cuando el actual ambiente social y los medios de comuni­
cación influyen
en la familia indirecta pero exageradamente a tra­
vés de la escuela.
La excesiva dependencia actual de la familia respecto de la
escuela
no queda paliada con la representación familiar en . el
Consejo Escolar de cada Centro educativo, ya que los padres
gozan de una representación minoritaria entre los profesores,
personal
no docente y los alumnos.
Los derechos fundamentales de cada familia sólo quedan teó­
rica y
pardalmente -diremos por qué-salvaguardados en el
Centro y el Consejo Escolar debido al RD. del 18-XII-1985
(Art.
27.3 de la Constitución). Según dicho Decreto, las actividades de
los Centros públicos deben respetar "las opciones religiosas y
morales de los padres respecto
de la educación de sus hijos".
Explayemos el término teóricamente
que he utilizado. En efecto,
deben respetarlo, pero ¿se hace? Todavía tengo viva la imagen de
unos padres católicos de familia perseguidos
en Cantabria hace
varios años
por negarse a que su hija recibiese un.a educación
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JOSÉ FERMfN GARRALDA ARIZCUN
sexual errónea en la escuela. Podríamos aportar no pocos ejem­
plos
al respecto. Además, ¿qué padres ejercen la virtud de la for­
taleza para reclamar sus derechos
en público y ante una institu­
ción del Estado como el Centro escolar?
¿Se librará al alumno de
asistir a ciertas clases de ética o de cualquier otra asignatura
en
atención a sus "opciones religiosas y morales"? ¿Podrá el alumno
salir del aula
por la misma razón, o es el padre de familia quien
debe sacar a su hijo, antes o durante los hechos,
en atención a la
falta de juicio del alumno? ¿No se entiende, de hecho, la libertad
de cátedra como libertad de expresión del docente, a pesar del
Art. 20.4 de la Constitución que la limita?. En esto, según la legis­
lación, la familia es anterior
y superior al número democrático de
votantes del Consejo Escolar, asi como a los profesores, de mane­
ra
que los derechos fundamentales de cada familia no quedan
subordinados
al número de los que componen dicho Consejo
Escolar. Bien está esto. Pero -insisto-otra cosa diferente es la
práctica. Por otra
parte -y esto es más importante porque orien­
ta lo anterior
y justifica el término parcial utilizado-- la legisla­
ción citada es puramente
negativa, pues se limita a que no se
ofenda, no ya a afirmar y promover, en suma, a educar. Ahora
podemos explicarnos
por qué ciertos libros de ética están vados
de Ética, pues desean contentar a todos los credos religiosos y
tendencias morales o ... inmorales.
La desvertebración social ha llegado a tal punto que, a veces,
no hay padres porque los hijos son simples "miembros de fami­
lias desestructuradas o
que simplemente han dimitido de ejercer
su función educadora" (10). Esto hace que algún alto responsa­
ble de
la Administración pública considere que ha llegado el
momento de suplir a los padres inexistentes
en cumplimiento del
principio de subsidiariedad. Lo cierto es que la LOGSE cita en
una ocasión la subsidiariedad (Art. 65.4) respecto a las familias
sin capacidad para "ejercer sus responsabilidades". No obstante,
generalizar esta situación
seña erróneo, ahondarla los males exis­
tentes,
y seña contrario a la Ley. Además, seña necesario diluci­
dar cada situación familiar, precisar aquello que corresponde a
(10) El Magisterio Español, miércoles 21-111-2001.
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L4 POLfrICA EDUCATIVA EN El'PAM4. CONFL/C'I'O, CRISIS Y Flf/'URO EN L4 ENSENANZA W
cada Centro como conjunción de familias y profesores, y no
entregar "el caso" a la Administración pública.
4.
º Si nos fijamos bien, los valores de la familia y la socie­
dad hoy quedan de hecho sustituidos por los valores del Estado
-liberal-socialista-o del partido gobernante, que en importan­
tes aspectos
fija la actual ortodoxia pública. La voluntad o crite­
rio de la mayoria, de
un sistema o partido político, o bien un inte­
resado consenso, se impone a la familia y con ella al educando.
Frente a esto
no sirve la citada Constitución (Art. 27) ni el R.D.
del 18-XII-1985, pues ambos lo promueven al menos al imponer
los valores del actual orden constitucional. Sin embargo, esto
no
es nuevo, pues ya estaba programado por el liberalismo inicial.
En efecto, recordemos el artículo
3." de la Declaración de
Derechos del Hombre de
la Revolución francesa de 1789, según
el cual toda autoridad
-incluida la patria potesta da de la voluntad general:
"El principio de toda soberanía reside
esencialmente en
la nadón. Ninguna corporación, ni individuo
puede
Ejercer autoridad que no dimane directamente de ella".
La escuela pública, y en menor escala la escuela privada
-concertada o no-, queda subordinada al Estado y a la Admi­
nistración pública. En efecto,
con el objetivo de dar satisfacción
a
una escuela en valores --el PSOE consideró con razón que la
escuela "neutra" liberal es deformadora además de un imposi­
ble-, hoy día la LOGSE impone unos valores y actitudes Jaleas
desde el Estado o, mejor, desde uno u otro partido político
gobernante. Estos valores y actitudes para
el desarrollo de la personalidad
del alumno se expresan
en los denominados "ejes o temas trans­
versales", a trabajar obligatoria y sistemáticamente en todas las
áreas curriculares de la ESO. Hagamos cinco precisiones criticas.
Aunque dichos
,jes transversales laicos pueden ser considerados
como valores objetivos (acordes con la realidad), hoy día
se
imponen
a la sociedad desde el subjetivismo democrático.
Además, en ciertos casos se entienden desde una concreta inspi­
ración ideológica. Por otra parte, son insuíldentes, pues una
ética light no puede formar el carácter de la persona, considerar
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/OSE FERM[N GARRALDA AR/ZCUN
la bondad o maldad de las conductas, o bien definir vicios y las
virtudes. Por último, su aplicación de hecho ha originado abusos
y excesos contrarios a
la verdad y a los derechos fundamentales
de la familia.
El agravante es que el actual desarrollo de los cono­
cimientos en la enseñanza ha podido no estar seguido del buen
ejemplo de los profesores, pues "se ha predicado mucho y se ha
dado poco o mal ejemplo" (El Magisterio Español, 23-V-2001,
pág. 31). También estas incongruencias hacen que, tarde o tem­
prano, la realidad y la verdad objetiva reclamen sus derechos.
5.º Se manipula cuando no se diferencia entre Centros de
Enseñanza Privada y Centros administrados
por el Estado, sino
entre Centros Privados, Centros Concertados y Centros Públicos.
Concedamos la diferencia práctica entre Centros de Enseñanza
Privada, Privada Concertada y Pública.
Lo que queremos resaltar
es que,
en base a la distinción entre Centros Privados, Concer­
tados y Públicos,
para algunos el concierto elimina el carácter
verdaderamente privado de los Centros concertados, con el
agra­
vante de que dicho concierto no exime a las familias de pagar
una importante matrícula. Dicho lenguaje supone implícitamente
la negación del principio de subsidiariedad, y muestra el peligro
ya advertido de que "el
que paga compra", aunque por otra parte
y de hecho el Estado sólo colabore
-y parcialmente--en sufra­
gar el gasto
de los Centros concertados.
En realidad, cualquier tipo de Centro
debe ofrecer una ense­
ñanza que -en primer lugar-esté abierta a todo el público
(aunque haya
un derecho de admisión y unas cuotas) y que
-segundo-enseñe desde la familia aunque el propietario del
Centro sea parte de la sociedad (Centros privados) o
bien toda
ella (Centros administrados
por el poder civil). En el primer caso
mencionado los estatistas afirmarán que una enseñanza con dere­
cho de admisión y cuotas no es para todo el público; es cierto,
pero también lo es que los Centros privados se complementan
entre
sí, y que tampoco está abie1ta a todo el público una ense­
ñanza -como la pública-en la que los alumnos y las familias
pueden encontrarse a disgusto. En el segundo caso citado, tanto
los estatistas como los liberales confunden
la propiedad del
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LA POLÍI'ICA EDUCATlll4 EN El'PAA'A. CONFLICTO, CRISIS Y FlJTURO EN LA ENSEflANZA W
Centro con la responsabilidad última sobre los educandos, pues
es
un primer principio que los hijos lo son, en primerísimo lugar,
de los padres.
6.
º La figura del educador se transforma hoy y de hecho en
ausencia de educadón. Partimos de la base de que la enseñan­
za, la instrucción y la formación no son sinónimos. En un primer
caso, la educación es sustituida
por el enseñante o bien el infor­
mador, lo
que supone que no se quiere educar o bien que no se
sabe. Esto muestra cómo la crisis llega a los profesores antes que
a los alumnos. Otras veces, al educador
le sustituye el deforma­
dor o mal educador más o menos consciente, en lo que además
de la malevolencia hay una clara inversión de la labor educativa.
7.
º La religión católica de hecho se ha convertido de mayori­
taria
en minoritaria en los Centros escolares públicos. Citamos
tres razones.
En efecto, aunque la mayoría de los padres conti­
núa solicitando la enseñanza
de la asignatura de religión para
sus hijos, la enseñanza
en general está separada de la religión y
la moral o ética. Además,
la enseñanza pretende ser "neutra' en
materia religiosa y moral, salvo en lo que corresponde a la cita­
da
asignatur" de religión· (de esta "neutralidad" religiosa hablan
precisamente quienes afirman que una educación "neutra" en
valores es un imposible). Por último, los valores o ejes transver­
sales son insuficientes, se desvinculan de cualquier religión posi­
tiva, e incluso pretenden sustituir a esta como si fueran sufi­
cientes para la recta educación
de la juventud. Una enseñanza tal
no es cristiana, si no es favorable se sitúa en contra del cristia­
nismo,
y muchas veces ha sido abiertamente anticristiana. En
cualquier caso ello violenta el derecho de las familias cristianas.
El estatuto jurídico de los profesores de religión está regula­
do por el acuerdo entre la Santa Sede y el Estado español del 3-
I-1979, que entró en vigor con rango de Ley Orgánica el 4-XII-
1979 (BOE, 15-XID. El convenio suscrito en 1993 entre la Confe­
rencia Episcopal
y el Gobierno fue incumplido sistemáticamente
por este último, y eso que desde hace años el Gobierno del PSOE
ha sido sustituido por el PP. En cualquier caso, "los docentes de
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Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
Religión consideran que el Ministerio de Educación les trata como
trabajadores de
segunda división y sigue jugando con su situación
laboral", que "ni les actualizan las nóminas correctamente ni les
abonan las cantidades fijadas por los jueces", que se les margina y
discrimina respecto
al resto del profesorado (El Magisterio Español,
2-V-2001, pág. 6). Las sentencias judiciales contra el Ministerio de
Educación y las largas peripecias legislativas han florecido a favor
de los profesores de Religión, aunque el actual Gobierno
tan sólo
se haya plegado
al estricto cumplimiento de la resolución judicial.
Así, el BOE del 9-V-2001 concede un suplemento de 4.866 millo­
nes de pesetas para el pago de retribuciones a los profesores de
Religión
en cumplimiento de dichas sentencias judiciales. Esto "no
nos hace (
... ) ser optimistas ni pensar que van a cambiar mucho
las cosas",
dice un representante de estos trabajadores de "segun­
da división"
(El Magisterio Español, 16-V-2001, pág. 4).
8.0 La asignatura de religión es sustituida a voluntad de los
padres
por una asignatura de convivencia -en su día algún líder
socialista propuso "juegos de mesa" -que tiene una escasa
importancia
en los cuatro cursos de la ESO. A esto se llama igua­
lar con un "mal rasero".
9,º La asignatura de ética, común a todos los alumnos de 4.º
de
ESO, no se subordina a la religión positiva, pudiéndose así
originar una contradicción
de contenidos entre religión católica
-voluntaria-y la ética laica -obligatoria-. Es más, y confor­
me a la neutralidad ideológica y el obligado respeto a todas las
opciones religiosas y morales, se trata de
una ética descafeinada,
sin rigor, subjetiva
y, en cualquier caso, separada de la religión,
sin la cual
no hay verdadera ética, ni verdad para la vida. De esta
crítica excluimos
-por ejemplo-la Ética diseñada por la Admi­
nistración educativa del Gobierno de Navarra, y la actuación salu­
dable
de cierto profesorado a pesar de lo difícil que es cumplir
una ley que manda
no descontentar ninguna opción moral o
inmoral particular de sus alumnos.
1
O.º Las asignaturas o Áreas que debieran ser formativas y
educadoras,
han sido transformadas en asignaturas nada formati-
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L4 POLfrICA EDUCATIVA EN ESPAÑA. CONFl/CTO, CRISIS Y FrmJRO EN L4 ENSEÑANZA (l)
vas por varias razones. Primero, por el hecho de faltarles la fe
hecha cultura y la unidad global que ello conlleva. En segundo
lugar,
por estar imbuidas de una moral laica ("ejes o temas trans­
versales")
y, tercero, por pennitir errores ideológicos aplicados a
diferentes aspectos que,
por otra parte, deforman la ciencia.
11. º La libertad natural para elegir la orientación pedagógi­
ca
en los Centros ha sido sustituida por la imposición de una
orientación pedagógica y didáctica concreta, en este caso el
constructivismo (11) aplicado a la educación. No voy a analizar
este último concepto, que
por otra parte ha sido tan desvirtuado
por un uso excesivo, y no pocas veces snob e inadecuado.
Aunque la orientación pedagógica y didáctica elegida
por el
Estado fuese científicamente
la más adecuada, toda vez que ambas
disciplinas se han desarrollado mucho recientemente
en los ámbi­
tos académicos (12), sin embargo
no podría ser impuesta ya que
su elección pertenece a
la sociedad, a los Centros educativos, y
sobre todo a los padres de familia que confían
en estos últimos. A
esto llamamos verdaderas libertades públicas. Esto debe afirmarse
aunque
no se discrepe -como discrepo-de diferentes aspectos
del currículo de
la ESO aplicado -a modo de ejemplo-al Área
de las Ciencias Sociales,
Geografia e Historia (13).
(11) W .AA., El constructtvtsmo en el aula, Barcelona, Ed. Grao, 6:" ed. 1997,
183 págs., col. núm. 111.
(12)
. Vid. nota 2. Hay muchas teoríás, escuelas, y tendencias pedagógicas.
Cito algunos ejempos. Entre las teorías del aprendizaje
y mediación de profesor
es el caso de los modelos neo-conductistas, cognitivos individualizados, y cogni­
tivos socializados, Entre las macro-teorías curriculares destacan la racional-tecno­
lógica, la interpretativo-simbólica,
y la llamada crítica. Los paradigmas de investi­
gación del acto didáctico y mediación del profesor pueden versar sobre el para­
digma del proceso-producto (el profesor como causa inmediata del aprendizaje),
el mediacional-cognitivo (el profesor se centra en los procesos cognitivos del
alumno),
y el contextual Oa atención principal se centra en los contextos en los
que
se desarrolla la acción didáctica). Puede considerarse que las implicaciones
didácticas del profesor
como mediador son estructurar los contenidos de ense­
ñanza, o bien incidir en la estructura cognitiva del alumno. Etcétera.
(13) Tales
son algunos objetivos generales (enunciados. o ausentes en la
Ley) y ciertos contenidos, procedimientos y actitudes, que abarcan los diez
bloques
en los que se divide el Área a distribuir entre los cuatro cursos de
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
La falta de lectura en los alumnos, y la dependencia de la
sociedad respecto al Estado, ha llegado a tales extremos que la
ministra Pilar del Castillo ha presentado un interesante Plan de
Fomento de la Lectura cuatrienal para los años
2001-2004. No en
vano, el porcentaje de lectura infantil y juvenil ha caído en pica­
do
en España del 55% al 8% (Diario de Navarra, ll-X-2000). La
inversión se plantea en 22.356 millones de pesetas. Este Plan,
tomado del
politico británico Blair, está enfocado a los jóvenes,
aunque el Ministerio
de Educación quisiera extenderlo a toda la
sociedad
(El Magisterio Español, 16-V-2001 págs. 3 y 4). Al me­
nos,
en este Plan se reconoce que los padres son "los grandes
cómplices"
-afirmación por varias razones desafortunada-para
que los niños lean.
El objetivo del Plan son la bibliotecas públi­
cas, y sobre todo las escolares, la formación de profesores biblio­
tecarios y de animación de la lectura, la edición de
guias de con­
sulta y catálogos, premios, etc. Bien
puede estar esto, pero el
orden de estimulo de la lectura es naturalmente el siguiente: las
familias, después los profesores, y siempre disminuyendo
la
atracción de la televisión y el ocio fácil. Esto último implica corre­
gir la cultura de la imagen utilizada por todos, que es
una de las
!)láximas responsables de la pérdida del gusto por la lectura. El
Ministerio llega tarde y no es él precisamente de quien tiene que
llegar la solución, pues la sociedad sólo puede reconstruirse
como se construye de verdad, esto es, "de abajo hacia arriba".
Desde Juego, lo
que desde arriba se ha deshecho ahora se tiene
que rehacer
en Jo que se pueda.
12. º Se manipula cuando se afirma haberse dembstrado la
bondad de la coeducación. Esta última es un hecho generalizado
ESO. También puede discreparse de algunos criterios de evaluación, de la secuen­
ciación de las actuales modificaciones hechas a la Reforma del PSOE (el BOE
16/01/2001 suprime parte de la libertad que antes la LOGSE concedía al docente
en la distribución de los contenidos en los cuatro cursos), y de ciertas orienta­
ciones (o imposiciones
en algunas Comunidades Autónomas) entre las muchas
que ofrece la Administración pública. El currículo del Ministerio de Educadón
opta
por unas concretas tendendas científicas, pedagógicas y didácticas de las
que conviene discrepar, y que no deben ser impuestas por el Estado por carecer este
de Jurisdiccidn al respecto conforme al derecho natural.
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LA POLfrICA EDUCATÍVA EN ESPAÑA. CONFLICTO. CRISIS Y Flf/'URO EN LA ENSENANZA (V
en el mundo occidental, pero no es el ideal, ni lo mejor, ni lo
realmente
bueno para los alumnos y alumnas. Por ejemplo, es
patente
que las niñas sufren perjuicios en la coeducación porque
su desarrollo es más temprano
al de los chicos. As! mismo, es evi­
dente los complejos de
no pocos adolescentes, además de otros
problemas
que no voy a mencionar. La coeducación hoy puede
ponerse en entredicho. Por eso y otras razones, en importantes
pafses desarrollados como Suecia, Alemania, Inglaterra y Estados
Unidos, etc. ahora se preguntan
si no será aconsejable la separa­
ción educativa de ambos sexos
(ABC, martes 6-XII-1994, Los
Análisis, págs. I a XIII; El País, 18-X-1994, pág. 31). En esto,
como
en otras cuestiones, España ha imitado al exterior mucho
más de lo debido
y, como no es de extrañar, queda perpleja ante
los cambios planteados
en otros países.
Por otra parte, es
una manipulación el hecho que, debido a
la LOGSE, en España se obligue a la coeducación en los centros
públicos.
Si alguien desea. la separación de sexos, es decir, la
educación
diferenciada -que no discriminada-debe ir a Cen­
tros privados.
De todas maneras conviene recordar que,
en España, la Ley
civil hoy no obliga a la coeducación en los Centros privados. En
efecto, algunos Centros privados, sin un modelo coeducativo en
su Ideario o Carácter Propio, han obtenido una sentencia judicial
favorable por parte de la Audiencia Nacional (20-XII-1999), fren­
te a la Administración pública
que pretendía suprimirles el con­
cierto acusándoles de discriminación y de vulnerar la igualdad de
todos los alumnos a la educación.
Los Centros educativos interesados se han defendido afir­
mando lo siguiente:
"La no posibilidad de concertar centros que
organicen la enseñanza para niños y para niñas, llevarla a la con­
culcación del derecho fundamental a la elección de centro
docente y
la vulneración de una libertad pública como es la liber­
tad
de enseñanza". As! mismo, "el hecho de que en un centro
docente se impartan enseñanzas sólo a niños o niñas,
no puede
considerarse que suponga una discriminación por razón de sexo
desde el momento
en que los padres o tutores pueden elegir,
dentro de un entorno gratuito de enseñanza, entre los diversos
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Fundaci\363n Speiro

]OSE FERMfN GARRALDA ARIZCUN
centros existentes en un determinado territorio. Sería la imposi­
bilidad de elección,
en igualdad de condiciones, lo que permiti­
ría declarar
la discriminación alegada" (La Actualidad de Fomen­
to, núm. 13, febrero 2000, pág. 3).
13. º La convivencia ha sido sustituida por la violenda, fruto
de esta interesante secuencia: crisis de autoridad ayer, liberalismo
hoy, sociedad sin valores,
movida de un fin de semana vado de
nobleza... Sobre la violencia escolar ha investigado con rigor y
agudeza Pedro Ayerbe (14), entre otros autores.
14.
º El planteamiento integrador y unitario en la educación
ha sido sustituido por una diversidad radical, debido al indivi­
dualismo, a los reinos de taifas
en la Administración públicas de
la actual España, al número significativo de inmigrantes, y al con­
siguiente igualitarismo a todos los efectos, pues cualquier dife­
rencia sería tachada de segregación racial o racismo.
Esta excesiva diversidad, efectuada además
en una escuela
pública subjetivista y relativista, ha provocado el colapso educa­
tivo.
Así, "llega un momento en que no existe una formación sufi­
ciente, ni recursos, especialmente de carácter humano, impres­
cindibles para conseguir estos objetivos, la voluntad no basta".
Hay algún Centro
que acoge alumnos de. 22 nacionalidades dis­
tintas.
Si el régimen escolar es de doble oficialidad lingüística, la
integración
en la comunidad es todavía más compleja (15).
15.
º No hay reforma educativa posible con un alto porcen­
taje de docentes que
no se implican en ella. Esto puede deberse
tanto a la crisis personal
de los propios docentes que no quieren
o
no saben ser educadores, como a una aparente neutralidad
(14) AYERBe EcHBvERRlA, Pello, ªConvivencia y violencia en la E.S.O.: aspec­
tos didácticos organizativos" pág. 339-367,
en W .AA. Las organizaciones educa­
tivas en la sociedad neollberal, Actas del VI Congreso lnteruniversitariO y de las
V
Jornadas Andaluzas de Organización de Instituciones Educativas (Granada 18,
19
y 20 de dicieinhre de 2000), Granada, ·Ed. Grupo Editorial Universitario, 2000,
851 págs.
(15)
El Magisterio Español, miércoles 21-III·2001.
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LA POLfrrCA EDUCATIVA EN ESPAÑA. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSENANZA (V
ideológica exigida por la ley, así como a una desconexión hacia
las opciones religiosas y morales de los padres (el
R.O. 18-XII-
1985 exige contar con ellos), precisamente en un comprometido
ámbito como el de la educación. No pocos docentes dicen
que
se les pide demasiado: ser enseñante de varios niveles simultá­
neos de aprendizaje,
educador con una gran diversidad de alum­
nos muchas veces conflictiva,
tutor, orientador de psicologías
diferentes
-diferencia agudizada en los Centros mixtos-, e
incluso a veces sustituir
al padre y a la madre (LOGSE, Preám­
bulo núm.
43 y Art. 60.1). El docente debe ser psicólogo, amigo,
mediador social etc. es decir, verdadero educador. Ante la exce­
siva diversidad de alumnos
puede llegar un momento en que el
docente carezca de la formación suficiente, lo que se añade a sus
propias
liinitaciones. Según esto, la mejor atención personalizada
se facilitará
en los Centros donde las diferencias sean razonables
y se permitan
la mayor integración.
16.
º Es una manipulación ideológica enfrentar la enseñan­
za pública y la enseñanza privada, pues todos los padres y sus
alumnos que asisten a sus aulas son ciudadanos por igual, pagan
sus impuestos y, en cualquier caso, los padres son los últimos
responsables de la educación. Un
neoliberal dirá que, en la socie­
dad de las privatizaciones, es algo chocante que el 700/o de los
alumnos asistan a la enseñanza administrada
por el Estado, lo
que por otra parte parece lógico debido al encarecimiento de la
enseñanza anunciado
en el Libro Blanco de 1970. Sea lo que
fuere, hoy la enseñanza privada concertada en España supone
algo más del 30% del total de alumnos matriculados, es decir, más
de
un millón y medio de alumnos/as.
Este injusto y artificioso enfrentamiento es
una realidad en las
autonomías gobernadas
por el PSOE como Andalucía, Asturias,
Aragón, Baleares, Castilla-La Mancha y Extremadura. En ellas los
conciertos educativos suprimen
un alto número de unidades o
aulas financiadas, siempre
en favor de los Centros públicos. Esta
política autonómica merma la libertad de elección de Centro,
establece la incertidumbre de los Centros privados, crea agravios
comparativos
1 supone "una campaña sectaria de exclusivismo y
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]OSE FERM!N GARRALDA ARIZCUN
defensa de la enseñanza pública en contra de la concertada"
(Concapa)
(El Magisterio Español, 16-V-2001, pág. 8). Por ejem­
plo, el Gobierno de Asturias
ha suprimido 49 unidades en Cen­
tros concertados
(Ídem, 9-V-2001, págs. 7 y 8).
España es, después
de Holanda (777%) y Bélgica (58'8%) el
tercer país de
la Unión Europea con mayor porcentaje de alum­
nos de Enseñanza Primaria y Secundaria escolarizados
en Centros
privados. Aunque
en el curso 1998/99 los alumnos de estos últi­
mos ascendieron
al 31 %, es un hecho que la enseñanza privada
vive
un retroceso en beneficio de los Centros públicos (Diario de
Navarra, 26-III-2001). Sin duda, en ello influye el encarecimien­
to de la enseñanza
no concertada, y el que la concertada sólo lo
sea parcialmente.
El fortalecimiento de un Estado protector que
todo sufraga es
hoy el norte de muchas voluntades.
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