La política educativa en España. Conflicto, crisis y futuro en la enseñanza (III)

LA POLÍTICA EDUCATIVA EN ESPAÑA.
CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO
EN LA ENSEÑANZA (111)
POR
Jos~ FERM!N GARRALDA ARIZCUN
ÍNDICE: PARTE 1: l. La crisis en la vida educativa; 2. El gran interrogante:
¿preocupa la educación a nuestra sociedad?; 3. ¿Qué sentido tiene
la actual manipulación?. Diagnóstico de la eosefuUJZa en España.­
PARTE II; 4. La política educativa en Espafla anterior a 1970; 5. Tres
recientes hitos educativos en España desde 1970.-P ARTE III: 6. La
L.0.G.S.E.: 6.1. Carácter de esta Ley Orgánica; 6.2. Aspectos positivos-, 6.3. As­
pectos negativos.-PMTE IV: 7. Perspectlvas y problemas a resolver;
s. Conclusiones y planes de acción.
PARTE III
6. LA LO.G.S.E. o Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo de 1990
Transcurridos diez años desde la publicación de la LOGSE,
por varias razones se debe realizar con urgencia un balance de
su aplicación. En primer lugar, la Ley pretende
que la reforma
educativa sirva "hasta bien entrado el próximo siglo" (Preámbulo,
párrafo n.º 22)
-que ya ha llegado--o bien durante "un largo
periodo de tiempo" (id.
n.0 51). También recuerda las futuras
adaptaciones a realizar sobre dicha
Ley (id. n.º 33). Por otra parte,
"la ley determina para la aplicación total de la reforma
un calen­
dario temporal de diez años" (Preámbulo,
piirraio n.º 49, y Dispo­
sición adicional Segunda). Así mismo, anima singularmente a la
evaluación de los resultados y del sistema educativo (Preámbulo
Verbo, núm. 401-402 (2002), 91-131. 91
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
n. º 42 y 44) e insiste en la calidad de la enseñanza (Preámbulo
n.º 27 y 41, art. 55-62, disposición adicional tercera). Para ello se
crea el lnstituto Nacional de Calidad y Evaluación, y se subraya
la función inspectora y orientadora de la educación
por el Estado
(art.
61 y 62).
Si esto es así, debemos realizar una crítica a la Ley desde la
relativa -nominal diríamos-autono1nía reconocida a los Cen­
tros y los profesores. Además, si
en 1987-1988 el Gobierno pre­
sentó
una propuesta de debate del Proyecto de reforma educati­
va, ¿no es ahora el mejor momento
para reanudar dicho debate?
Las insuficiencias y errores originarios en la reforma se han agra­
vado
en su desarrollo. Experimentada la LOGSE, hay que modi­
ficarla a fondo y
no sólo ponerle remiendos, pues pedagógica­
mente
no ha dado resultado. De nada sirve invertir más dinero
manteniendo las mismas premisas,
1náxime cuando la reforma ha
sido económicamente carísima. La responsabilidad del fracaso
corresponde a las leyes y gobernantes del Estado y
de las auto­
nonúas,
pero también a la propia sociedad cuando -por ejem­
plo--inculca con los hechos la ley del núnimo esfuerzo.
Para el estudio
de la LOGSE la bibliografía es abundante (33),
así como los instrumentos legales que citaremos.
Las orientacio­
nes que ciertas Administraciones autonómicas
han retnitido a los
Centros son también complicadas, debido a la excesiva y a veces
pedante tecnificación verbal de ciertos pedagogos y didactas. En
algunos casos parece
que una relativa y buscada oscuridad es,
hoy día, signo de validez científica.
(33) Existe una abundante literatura sobre pedagogía y didáctica. Hay tra­
bajos que son saludables, pero otros son criticables desde el punto de vista filo­
sófico. En efecto, la pedagogía y la didáctica no pueden evitar el sustrato filosó­
fico
que las sustentan. Hay autores de todas las tendencias, desde los que aplican
el estructuralismo de Poucault y la escuela de Frankfurt hasta el realismo peda­
gógico y personalismo de Victor García Hoz, verdadera autoridad en estas mate­
rias. Antes de investigar sobre didáctica aplicada, es preciso conocer los aspectos
filosóficos
de la Didáctica general y de cada Área en particular. Aunque también
la Reforma
LOGSE en el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, tiene un
soporte filosófico, este queda oculto, sus surgencias son dúctiles, y puede ser
entendido a gusto del lector. Máxime esto es así cuando, afortunadamente, la Ley
permite añadir y reorientar diferentes cuestiones.
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LA POLÍTICA EDUCATIVA EN El'PAÑ4. CONFUCTO, CRISIS Y FUIURO EN LA ENSEÑANZA (UV
6.1. Carácter de esta Ley Orgánica
La LOGSE del 3-X-1990 (BOE 3-X-1990) se refiere a la ense­
ñanza secundaria. Incluye los dos ciclos obligatorios y el nuevo
Bachillerato a·eado al efecto. Entiende la "educación como servi­
cio público, (de manera que) integra tanto a la enseñanza públi­
ca co1no a la enseñanza privada y a la enseñanza privada con­
certada" (Preámbulo, n.º 54).
El objetivo de la LOGSE es la lucha contra la desigualdad de
todo tipo, expresada esta de fo1111a reiterativa y con una influen­
cia ideológica del igualitarismo socialista. Otro objetivo es la esta­
üzación, expresada de forma sutil y algo vergonzante. En tercer
lugar,
en la Ley subyace el afán de transformación de la realidad
(Preámbulo, párrafo 6 y sigs.,
17 y 41), término este ambiguo
pero que tiene connotaciones filosóficas 01iginarias 1nuy precisas.
No puede olvidarse que la enseñanza ha sido una de las llaves
del socialismo, y que el
PSOE quiso controlar la educación a
golpe de·
Ley y de Decreto, por ejemplo ~y como detalle-­
suprimiendo cuerpos profesionales y modificando las formas de
acceso a la función pública.
Es cierto que el texto de la LOGSE no ha querido caer en la
excesiva 1ninuciosidad (Preálnbulo n.º 52). La minuciosidad, la
excesiva reglmnentación y el dirigismo están en las nu1nerosas
leyes que desarrollan la LOGSE, así como en todo el aparato legal
y la práctica orientativa de las Comunidades Autónomas. En efec­
to, según la
LOGSE, a estas últimas les corresponde "desempeñar
un papel absoluta1nente decisivo, en la tarea de completar el
diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma"
(Preámbulo
n.º 53). Así ha sido en las Comunidades Autónomas
que tienen transferida la competencia educativa.
Por ejemplo, tomemos el caso de los contenidos educativos.
El MECD establece las enseñanzas mínimas como aspectos bási­
cos del currículo. Estas
enseñanzas mínimas incluyen los objeti­
vos, contenidos, 1nétodos pedagógicos y criterios de evaluación,
y abarcan no más el 65% del horario escolar en los centros de Co­
munidades con la lengua oficial de sólo el castellano, y del 55%
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZGUN
en Comunidades con más de una lengua oficial. Por su parte, la
Administración Autonómica realiza el
desarrollo de dicho currícu­
lo (Preámbulo n.º
31), lo hace a distintos niveles, etapas, ciclos,
grados
y modalidades, y añade a las enseñanzas mfuitnas otros as­
pectos curriculares específicos de cada autonomía (LOGSE Art. 4).
La democratización de la educación en la LOGSE es aparen­
te pues,
en buena medida queda anulada por numerosas dispo­
siciones de los Boletines Oficiales (34) y otros textos nom1ati­
vos (35).
Se trata de una Ley estatlsta y aparentemente democrá­
tica
porque, aunque deja a los Centros ciertas aplicaciones, es
mucho más lo reglamentado y exigido
por las Administraciones
Autonómicas y el Estado.
Sin embargo,
en Navarra, el Departamento de Educación no
pocas veces ha preferido sugerir y orientar a imponer. Además,
ha realizado un primer desa1rnllo de los Temas Transversales y
de los contenidos del Área de Ética para 4.º de ESO acorde con
el derecho natural.
Es muy posible que los enseñantes lo estén
agradeciendo,
pues podía haber sido de otra manera. Otra cosa
04) Citamos los textos más importantes para un Proyecto Educativo y
Curricular. Sobre la autorización de Centros Docentes privados no universitarios
se ocupa el Real Decreto 3-IV-1992. Del Currículo básico de enseñanzas mínimas
trata el Real Decreto del 14-VI-1991, entre otros. De los Requisitos mínimo de los
Centros se
ocupa el Real Decreto del 14-VI-1991 y la Orden del 16-XI-1994; de
las Materias optativas, las Resoluciones de 10-VI-1992, 25-V-1994 y 17-I-1995; de
la Expedición de Títulos, el Real Decreto del 5-V-1995; de las Titulaciones de pro­
fesores, la Orden del 24-VII-1995; y sobre las Instrucciones para la implantación
de la LOGSE, la Orden del 28-11-1996; de la evaluación se ocupa la Orden del 30-
X-1992, 12-XI-1992, 2-IV-1993, 24-VI-1995, 28-VIII-1995,
así como la Resolución
del 26-N-1993, 28-V-1993, 23-VI-1994
y 17-1-1995.
(35) En 1993,
el Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y
Cultura (se advierte en cada caso si colabora el MEC), editó numerosos libros para
la aplicación de la LOGSE a la ESO en Navarra: Proyecto Educativo de Centro.
Reglamento
de Régimen Interior, 1993, 165 págs.; Guia General, Gobierno de
Navarra y MEC, 81 págs.; Decreto de Currículo, 260 págs.; Orientaciones Didác­
ticas, Gobierno de Navarra y MEC, 62 págs.; Proyecto Curricular, Gobierno de
Navarra y MEC, 85 págs.; Temas Transversales, 242 págs.; Ciencias Sociales,
Geografía e Historia,
Gobierno de Navarra y MEC, 416 págs.; y otros tantos libros
de cada una de las Áreas del Currículum; Plan de implantación de la Educadón
Secundaria Obligatoria. Material de apoyo para la elaboradón del Proyecto
Curricular
(1994), 104 págs.; Materias Optativas, 1997, 134 págs.
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LA POLfrICA EDUCATMl EN ESPAR4. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSEÑANZA (lllj
son las aplicaciones. En realidad, la LOGSE ya estaba hecha,
había que aplicarla
por imperativo legal, y ha habido que inter­
pretarla adecuadamente. No obstante, y a imitación del Estado,
también
en Navarra la Ley adolece de una excesiva reglamenta­
ción y de un exceso de sugerencias y orientaciones. Desde luego,
si dichas orientaciones son demasiadas para los Centros de la
Administración pública, más lo son todavía para los Centros pri­
vados, subvencionados -parcialmente-o no.
La LOGSE y las Autonomías en general son estatistas en el
sentido de dirigismo, excesiva reglamentadón, y una intromi­
sión en la enseñanza que la Ley pretende justificar por vía de
sugerencia y ayuda educativa. Se trata de un excesivo celo y
quizás también desconfianza, hacia la capacidad educativa de la
sociedad y
de los cuerpos profesionales. Aunque la LOGSE
quiere aparentar que no es estatista, el Título "De la calidad de
la enseñanza" (Tit. IV Art. 55-62) refleja que sí lo es. Bastaría
tener presentes el
Art. 61 sobre la función inspectora y el Art.
62 sobre la evaluación del sistema educativo. Con el eufentisn10
de la calidad, y debido a la amplitud atribuida a esta, la LOGSE
justificarla un control que atentase contra el principio de subsi­
diariedad.
Las leyes de enseñanza secundaria del MECO tienen ciettos
aspectos aceptables desde el
punto de vista del derecho natural,
entre otros que
no lo son. En buena medida dichas leyes imitan
planteamientos foráneos (pensemos
en la reducción de cursos en
la universidad). Consecuencia de ello, hoy lamentamos el fraca­
so advertido por alwnnos1 padres, profesores,. Consejos Escolares
e instituciones laborales y sociales. Como ya dijimos, ahora se
quiere paliar el fracaso mediante refor1nas parciales -a veces
interesantes-a la Reforma, pero sin sustituir los aspectos cen­
surables,
ni el laicismo, ni el estatismo, ni la excesiva reglamen­
tación, lo que nada bueno augura.
Aunque, a pesar de nuestra crítica fundamental, no vamos a
realizar un estudio exhaustivo de los aspectos positivos y negati­
vos
de la LOGSE, precisaremos algunos de ellos. Disculpe el lec­
tor por el carácter témico de nuestros comentarios.
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/OSE FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
6.2. Aspectos positivos
Aunque no hubiera Reforma del MECD, en España se hubie­
ra tenido que reformar la
enseñanza y la didáctica conforme a
diferentes orientaciones pedagógicas académicas acertadas hoy
en día. En determinados aspectos, hoy la pedagogia y la didácti­
ca
han mejorado mucho, de manera que los profesionales debe-
1nos obrar en consecuencia. Pero esto no signiiica que muchos
aspectos de la llamada pedagogía tradicional no sean saludables,
que los cambios experimentados sean esenciales, o bien que el
poder civil deba imponer
Jo que es principalmente un asunto de
la sociedad,
es decir, de los cuerpos intermedios o infrasoberanos
dedicados a la educación.
Desde luego, cualquier pedagogo sabe
que las peculiaridades
de la juventud actual deben ser tratadas de
forma adecuada y diversa a las de la juventud precedente, de
suerte que los educadores deben profundizar en cuestiones como
la educación temprana y
la educación preventiva.
Los aspectos saludables pedagógicos que advertimos en la
reforma, diferenciados
de ciertas concomitancias ideológicas de
carácter extrapedagógico, son los siguientes:
l.º EscoIARIZACIÓN OBUGATORIA
Los alumnos quedan obligatoriamente escolarizados hasta los
16 años, lo que pretende evitar los contratos-basura, la explota­
ción laboral y el ocio juvenil. Máxime cuando la sociedad
no está
capacitada para arropar -sino todo lo contrario-----a los jóvenes.
En efecto, la decadencia moral es tal que hoy la sociedad tiende
a devorar al hombre, máxime
en su período de formación.
Cuestión paralela es
la necesaria potenciación de la Formación
Profesional que sustituya
con eficacia al segundo ciclo de la ESO,
tema éste desarrollado por la ministra Del Castillo (El Magisterio
Español,
6-VI-2001).
2." PRJNCIPJOS EDUCATIVOS
La LOGSE incide en unos principios poco novedosos, útiles
para el aprendizaje
de los contenidos, es decir, de los procedí-
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IA POL!TICA EDUCA17VA EN ESPANA. CONFUC'IV, CRJSJS Y FUIURO EN IA ENSEÑANZA (DI)
mientos (aprender a aprender y la metodología), conceptos y
actitudes
(36). Ninguno de dichos principios desautoriza al pro­
fesor sino que todos ellos exigen
al profesor ejercer una autori­
dad que nace del servicio al alumno. Tampoco implican necesa­
riamente
un descenso del nivel de aprendizaje, lo que en última
instancia depende del Centro y de cada profesor. Dichos princi­
pios
(Art. 2, 19, 20, 23. l., etc.) son los siguientes,
A} Un esfuerzo por la ca/ídad de la enseñanza (LOGSE
preámbulo n.0 27, 41 y 44, Are. 55-62, Disposición Adicional Ter­
cera), Este término,
que parece redundante y retórico, debe con­
trastarse
con la realidad para evitar el utopismo, y sobre todo
debe evitar el olvido del principio de subsidiariedad
B} La comprensividad, es decir, una formación básica co­
mún, carente de intención selectiva previa entre los alumnos. De
esta manera se asegura el aprendizaje de unos objetivos básicos o
fundamentales a todos los alumnos que gocen de una motivación
y capacidades suficientes. Esta formación incluye a la generalidad
de los estudiantes, pues los casos especiales exigen una adapta­
ción
curricular. A cualquier interesado le surge la pregunta si­
guiente: ¿cómo puede llevarse a cabo la comprensividad sin per­
judicar el nivel de los alumnos con más posibilidades personales?
Para dar luz al respecto, a continuación comenta1nos un
Proyecto que incluye la letra y espiritu de la LOGSE, pero que
supera esta Ley. Este Proyecto, llamado Proyecto Vaurien, ha sido
puesto
en práctica en numerosos Centros privados del Grupo
(36) Vid. nota 8; W. AA. Formación de profesores de educadón Secundaria.
Didáctica de
Geografía e Historia, Madrid, Ed. Universidad Complutense, 1995,
278 págs.
Véase también la colección Educadón Abierta del ICE de la Univer­
sidad
de Zaragoza, los monográficos de la revista IBER de la editorial Grao, "La
Escuela en Acción", "Cuadernos de pedagogía", "Aula de Innovación Educativa" ..
GARRALDA ARIZCUN, José Fermin, "Atención a la diversidad eh. la E.S.O. Aplicación
al Currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia", en VI Congreso lnteruni­
versit.ario
y de las V Jornadas .Andaluzas de Organización de Instituciones
Educativas (Granada
18, 19 y 20 de diciembre de 2000), ponencia de próxima
publicación.
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
Fomento de Centros de Enseñanza. Su contenido ha sido trabaja­
do durante cuatro años y
se ha planteado en Congresos didácti­
cos interuniversitarios.
En dicho Proyecto Vaurien cada evaluación se divide en dos
periodos complementarios,
en los cuales cada alumno sigue un
ritmo personal de aprendizaje. Para llevar esto a efecto, debe rea­
lizarse
una detallada programación del Área y de cada módulo
escolar de aula.
El objeto final del primer periodo de enseñanza­
aprendizaje (Objetivos Fundamentales) es que la mayoría de
alumnos alcancen
un nivel básico o fundamental en el Área que
corresponda, de manera
que todos sólo trabajan los objetivos
básicos o fundamentales al respecto. Estos objetivos
son formu­
lados con detalle para el aprendizaje del alumno. Finalizado este
prüner período con notable suficiencia, se inicia el segundo pe­
riodo de enseñanza-aprendizaje (Objetivos Individuales), sobre
aquello que
diversifica a los alumnos que hayan superado el
nivel fundamental, tengan capacidades, y así lo deseen, sabiendo
siempre que el joven tiene
un afán natural por saber. Dichos
objetivos diversificadores se proponen como objetivos de amplia­
ción o profundización de carácter individual, permiten la exce­
lencia,
y ofrecen alcanzar el mayor techo individual con un ritmo
propio a cada alumno que opta por ellos. Mientras tanto, los
alu1nnos que no hayan superado el primer periodo, se esforzarán
de nuevo por lograrlo, pasando cuando lo consiguen a realizar
los objetivos individuales propios del segundo período. De esta
manera,
en el segundo período se siguen dos ritmos diferentes
en el aula -ade1nás del 1it1no propio de cada alutnno-: repaso
de los objetivos fundamentales no asimilados, y profundización o
ampliación mediante objetivos individuales. Tras el segundo perío­
do se evalúa, siendo la recuperación cosa aparte.
De esta manera se logra un método pedagógico de enseñan­
za-aprendizaje
comprensivo pero también diversificado, esto es,
cada alumno según sus capacidades, voluntad de trabajo y ritmo
personal.
Si en la enseñanza comprensiva (común para todos) el
ritmo lo marcan el profesor y el propio alumno,
en la enseñan­
za diversificada lo marca sobre todo cada alumno. La diversidad
debe asumir -más que superponerse--la comprensividad, de
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LA POJ.frICA EDUCATIVA EN ESPAÑA. CONFLICTO, CRISIS Y FUIURO EN LA ENSEÑANZA (IIl)
manera que ambas pueden completarse mutuamente, No hay
-pues-antítesis o incompatibilidad entre ambos conceptos y
métodos pedagógicos cuando se integran
en la persona y en un
adecuado planteamiento didáctico. No hay incompatibilidad
entre lo que alguno
ha querido identificar con la ideología social­
demócrata Oo comprensivo o base co1nún para todos conforme
a la igualdad de oportunidades) y la ideología liberal Oo diver­
sificador conforme a las capacidades diferentes
en cada alumno),
Esto, unido al método
de aprendizaje mediante Guias de
Trabajo Autónomo del alumno, la preceptuación personal
etc.
permiten que la enseñanza tenga un carácter verdadera1nente
personalizado, conforme a la educación personalizada expuesta
por el Dr. Víctor Garáa Hoz.
C) La flexibilidad y diversificación en el aprendizaje ya
que la persona es entendida, según el pensamiento
personalista,
como un ser irrepetible, necesitada de una educación integral, y
de una educación adaptada y diferente. A esto hace referencia la
atención a la diversidad. Cómo concebir esta lo hemos explica­
do en el punto anterior.
D) El constructivismo entendido únicamente como mode­
lo didáctico basado
en la construcción de lo que se llaman
estructuras cognitivas (pudiera relacionarse con el entendimien­
to agente del escolasticismo), en vez de basarse en la asociación
de estímulos y respuestas propias de un modelo conductista.
Segu:c:amente el término constrocti.vismo es, por diversos 1notivos,
poco afortunado aunque esté de moda. Podría sustituirse, por
ejemplo, por el razonalismo ofrecido por Femández de la Mora,
por el aprender a pensar; etc. Tampoco es educativo el llamado
conflicto cognitivo que puede ser utilizado por la ideología o
método dialéctico.
Si separamos el constructivismo de aquellas
ideologías que lo originaron (estmcturalismo, etc.)
pochiamos re­
fetirlo al
entendimiento agente del Aquinate.
No obstante, es preciso insistir en un determinado aspecto.
Por lo que conozco, es muy criticable la LOGSE en cuanto que
permite y aún favorece una pedagogía y didáctica que sigue las
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
pautas del estructuralismo filosófico. Este último supone una ter­
giversación de la realidad al alumno, oculta e insensible. Tene­
mos
no pocos intérpretes de la LOGSE en este sentido -y no les
falta razón con la
Ley en la mano-, aunque la Ley no obligue
seguir esta interpretación
de naturaleza dialéctica y materialista.
E) La autonomía entendida como disminución y reorienta­
ción de la dependencia del alumno respecto
al profesor en el
proceso de enseñariza-aprendizaje. Lo cierto es que en cualquier
1nomento es necesaria
la cooperación del profesor antes, en y
después del aprendizaje del alumno. Sin embargo, el que apren­
de es el alumno con ayuda y orientación del profesor, conforme
al "enseñar y aprender a navegar" inherente a todo verdadero
proceso-aprendizaje.
F) El aprendizaje por descubrimiento guiado como si­
tuación de equilibrio entre el descubrimiento puro y el aprendi­
zaje dirigido. La memorización es necesaria, pero es un medio y
debe realizarse superando un posible aprendizaje mecánico o
repetitivo.
G) La signiñcatividad supone vincular la tarea o aprendi­
zaje a realizar
con los conceptos previos o preconceptos del alum­
no, y lograr que el alumno adopte una actitud estimulante y moti­
vadora para el aprendizaje. Nunca se edifica desde la nada, o
desde cero, sino a partir de 1nuchas creencias, infonnaciones,
apreciaciones
y vivencias previas1 cuajadas y extraídas en gene­
ral del entorno de pertenencia y de la vivencia personal. Advertir
el profesor y que el alumno advierta lo que conoce, asentar
en
ello el aprendizaje postelior, y analizar los errores previos si los
hubiere, es
un método necesario para el verdadero aprendizaje.
Esto
puede tener sus excesos, que se pueden advertir en
libros de talante científico. Es decir, la veracidad -al menos sub­
jetiva-del punto de partida, la espontaneidad y la riqueza del
desarrollo de la vida humana, así como el necesario ritmo del
aprendizaje
que no debe ser ralentizado, hacen imposible o desa­
consejable una radiografía completa de la situación previa
al
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!A POLfrICA EDUCAT!Wl EN EWAfil4. CONFLIC'IO, CRISIS Y FUTURO EN !A ENSENANZA (lIT)
aprendizaje de algo, así como la duda metódica, y que el alum­
no sea verdaderamente consciente de los límites del propio
punto de partida. Ello sería más propio del racionalismo cons­
tructivista, del experimento de laboratorio, y de la manipulación
ideológica, según el caso,
que del aprendizaje personalizado.
Conviene advertir que
no pocas de las ideas señaladas han
sido investigadas por Víctor García Hoz anteriormente a la
LOGSE. Por ejemplo, cito los siguientes principios pedagógicos:
la formación personalizada, la participación y colaboración de los
padres y tutores, la educación integral (conceptos, procedimien­
tos y actitudes), el aprendizaje continuo e integrador, el aprender
a aprender ("enseñar a navegar"), el desarrollo de las capacida­
des creativas y el espiritu critico, la metodología activa
en el aula
para originar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la adaptación
de la 1netodología didáctica a las características de cada alu1nno,
la diversidad curricular, el trabajo en equipo, la atención al entor­
no de pertenencia, la dimensión práctica del concocimiento. A
todo ello se añade
la importancia del respeto a la diversidad o
dinámica propia de cada alumno y alumna
en su aprendizaje y
educación.
Ya se ha explicado que la educación diferenciada de
niños y niñas
no sólo no discrimina a los alumnos, ni viola el Art.
2.3.c. de la LOGSE, sino que es la mejor 1nanera de responder
plenamente a la peculiaridad de cada educando.
3.0 SE HA.CE HJNCAPlt, COMO UN ARTE, EN IA DIDÁCTICA DEL "SABER ENSERAR"
Y "SABER APRENDER"
Para lograrlo se deben tener en cuenta diferentes considera­
ciones pedagógicas, muchas de las cuales
eran practicadas por
los educadores de ayer. Pensemos en el antiguo maestro de
escuela de pueblo, que tenía en la 1nisma aula alumnos con dife­
rentes edades, capacidades y niveles de aprendizaje, y que no
tenía más remedio que realizar una enseñanza personalizada.
Cada día y en cada mo1nento, cada alumno tenía su propia tarea,
diferente a la de su condiscípulo. Otras veces la tarea era común.
También en. este punto ahora se pretende llevar a
la práctica
muchos aspectos de sie1npre, aunque de forma mucho más orga­
nizada y sistemática. Tal es el caso de una enseñanza personali-
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JOSE FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
zada y diversificada, en la que los alumnos, asegurando el apren­
dizaje de
unos objetivos comunes básicos, trabajan simultánea­
mente varias programaciones de diferente nivel y a diverso ritmo.
Los Centros que han aplicado los principios anteriores -por
el gran esfuerzo y organización que implica supongo que serán
pocos,
aunque conozco el caso de varias decenas del Centros pri­
vados-, creo que habrán podido descubrir que un aumenta de
organización y sistematización na es suflciente para mejorar las
expectativas de
la enseñanza-aprendizaje. En efecto, también es
necesario superar las dificultades inherentes al complejo diseño
de la programación, a la intensa preparación didáctica del profe­
sor fuera
de la clase, a los obstáculos de la didáctica dentro del
aula,
y, sobre todo, al desordenada perfil moral y aún psíquico
de
no pocos adolescentes. Hoy el niño y el adolescente son gra­
vemente perjudicados
cuando se les ofrece una educación vacía
de virtudes humanas y cristianas.
De solucionarse estas dificultades,
la didáctica basada en las
citadas principias
es mejor que una didáctica que las omita.
Desde el ejercicio de la didáctica también se demuestra que la
necesidad de: a) Huir del racionalismo y de una excesiva regla­
mentación de las programaciones de aula. b} Flexibilizar la teo­
ria y práctica de los anteriores planteamientos. c) Advertir los
malos comportamientos de ciertos alumnos
en el aula debido a
la desmotivación y la obligatoriedad del aprendizaje hasta los 16
años.
d} Solucionar el voluntalismo del profesor debido a sus
muchas horas lectivas, sus much_os alumnos en clase, y su esca­
so tiempo de preparación dentro del lugar de trabajo, tiempo que
necesariamente debe ampliar en su hogar. Su volumen de traba­
jo extraordinario sobrepasa con creces los dos meses estivales. Lo
que en otro sería extraordinario en él es algo ordinario.
No tener en cuenta estos últimos aspectos supone un desfa­
se entre lo deseado y lo
pensado por un lado, y la realidad por
otro. Según creo, son pocos los Centros que practican la atención
a la diversidad en el aula de forma similar a como se ha señala­
do. Muchos la reducen a
tener alumnos especiales -más o
menos discapacitados-y procedentes de otras culturas y len­
guas. Una atención a la diversidad como esta última seria insufi-
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LA POLÍITCA EDUCATIVA EN ESPANA. CONFLICTO, CRISJS Y FUTURO EN LA ENSEÑANZA (IlI)
ciente por abandonar lo ordinario -que es donde debe desa­
rrollarse-y refugiarse en lo extraordinario.
¿Qué aspectos conlleva
en la educación personalizada, el
"aprender a aprender", que superen el marco de
la LOGSE?:
A) Elementos relativos a la motivación:
•
El aprendizaje significativo supone aprender a partir de
los conocimientos y explicaciones previas sobre la rea­
lidad que se estudia.
• Aprender sobre el entorno de pertenencia propio del
alumno y del profesor implica optimizar la adquisi­
ción de los conceptos, procedimientos y actitudes.
• Los intereses reales del alt1mno y su contexto vital
otorgan sentido y funcionalidad al trabajo ordinario.
• La funcionalidad del aprendizaje evita una orientación
excesivamente intelectualista, alejada de la propia ex­
periencia.
Sin duda, lo externo al ámbito escolar puede
estimular y favorecer el aprendizaje, pennite compro­
bar y aplicar lo aprendido, y ayuda a trabajar conteni­
dos nuevos.
B) Elementos generales relativos a los contenidos (es impor­
tante advertir que estos incluyen conceptos, procedimien­
tos y valores o actitudes):
• Alcanzar
la comprensividad o enseñanza para todos
(de ahí el RD. de enseñanzas mínimas del 14-VI-
1991) sin
un ánimo seleccionador previo de los alum­
nos supone dos cuestiones. En primer lugar1 no impli­
ca igualar a todos los alumnos1 sino lograr que todos
los alumnos adquieran con seguridad los contenidos
básicos
y/o fundamentales para el Área y de cara a
futuros aprendizajes. En segundo lugar, permite
que
los alumnos accedan a contenidos más exigentes o
individuales -indicados por el profesor· o de libre
103
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
104
decisión-y que admiten una variada complejidad.
Esta es la verdadera
atención a la diversidad. De esta
manera
puede haber dos o más niveles y otros tantos
ritmos simultáneos como alu1nnos hay en el aula,
posibilidad que depende de cada Centro educativo,
departamento
y, sobre todo, de cada profesor. El pro­
fesor
no sólo debe saber la ciencia de su especiali­
dad, sino que debe saber enseñarla, es decir, practi­
car una didáctica general y una didáctica especifica
aplicada a su Área.
• Presentar los contenidos de una forma adecuada, en
cualquier caso conforme a las estructuras internas de
las disciplinas (v. gr., mapas conceptuales), adaptados
a los esque1nas 6 parámetros de los conocimientos
previos de cada alumno, y acomodados a las ideas y
experiencias previas de este último.
• Ofrecer una formación integra! que conjugue las pers­
pectivas teóricas y prácticas de las distintas áreas.
• Servirse de la
actividad mental y destrezas adquiridas
por cada alumno -no ya el coeficiente G que por otra
paite no se puede medir directamente--. En este sen­
tido, advertir
que cada alumno tiene un estilo y ritmo
diferente
de aprendizaje.
C) Elementos relativos a los procedimientos:
• Trabajar dos tipos de procedimientos didácticos: los
gener.ales exigidos por la lógica y el aite de enseñar y
aprender, y los
particulares científicos de cada Área.
De esta manera, atendiendo a
ambos tipos de proce­
dimientos,. se desarrollarán (didáctica)
aptitudes y des­
trezas intelectuales
como parte del método científico
de cada Área. Advirtamos que
no se deben confundir
los procedimientos intelectuales citados
con la totali­
dad del método especifico de cada una de las Áreas,
Fundaci\363n Speiro

LA POLÍl'ICA EDUCATIVA EN ESPAR4. CONFUCIV, CRISIS Y FUWRO EN LA ENSENANZA (JI~
pues en los niveles de la enseñanza secundaria no se
trata de hacer investigadores ni especialistas. En efec­
to, los procedimientos sobre todo tienen una relación
directa con el
entendimiento agente.
• Aprender a pensar
y a reflexionar con el objeto de
configurar el pensamiento
-como tal receptivo y cre­
ativo-y de confrontar prudentemente con otros los
propios conocimientos y opiniones.
• Aprender a aprender con autonomía mediante Guías
de Trabajo Autónomo
en cada una de las unidades
didácticas de las
Áreas. Creo que este método es muy
útil y respeta la peculiaridad y el ritmo del aprendiza­
je de cada alumno. De
él nada dice la LOGSE.
• Proponer cuestiones y temas de investigación en cada
Área y de carácter interdisciplinar.
D) Elementos relativos a las actitudes:
• Desarrollar actitudes formativas y un orden de bienes
desde una perspectiva cristiana, con realce de las vir­
tudes, la ética, y la cultura como desarrollo propio de
cada
Área y unidad didáctica.
• Seleccionar y aplicar los mismos contenidos éticos y
fonnativos a todas las Áreas, mediante los ejes y temas
transversales o "proyecto de incidencia".
E) Elementos relativos a la evaluación:
• Considerar la importancia de una evaluación continua,
formativa y personalizada como elemento fundamental
del proceso de enseñanza-aprendizaje, previa a la eva­
luación sumativa o final.
• Otorgar
una especial relevancia a la función tutorial y
de preceptuación, y a la labor orientadora de cada
alumno y familia.
105
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
4. 0 SE AFIRMA. IA NECESIDAD DE UNA. FORMACIÓN INTEGRAL que aúne las
dimensiones humanista, científica, tecnológica, estética y ética
(Preámbulo párrafo
2, 13, 28, Titulo preliminar art. 1.1.c.)
Sin embargo, y co1no critica1 es preciso añadir que en esta
disposición falta la dimensión religiosa. La religión se menciona
en el Preámbulo de la LOGSE (n.º 13 y 47) y en la disposición
Adicional Segunda, pero
se ignora que la religión abarca todas las
áreas científicas y humanísticas, toda la vida escolar, y no sólo
una asignatura. Esto es aplicable tanto en los Centros de ense­
ñanza privada como
en los Centros de administración pública,
cuando los padres desean
una educación católica para sus hijos.
El Preámbulo de la LOGSE (párrafo 13) se remite a la Constitu­
ción: "recibir formación religiosa y moral
de acuerdo con las pro­
pias convicciones". También el
pá1Tafo 47 dice: '1a enseñanza de
la religión se garantizará en el respeto a los Acuerdos suscritos
entre el Estado Español y la Santa Sede, así como con las otras
confesiones religiosas". No es justo reducir todo ello a la
asigna­
tura
de religión que, además y por otro lado, puede ser contras­
tada negativamente y perjudicada desde el profesorado de otras
Áreas. Por ejemplo, el arzobispo de Pamplona y Tudela, Ilmo.
Fernando Sebastián Aguilar,
ha amonestado al Parlamento de
Navarra para que:
si quiere "cumplir exactamente la legalidad vigente, tendrá que
investigar por qué en algunos centros peculiares de Navarra no
se admite la enseñanza de la religión católica o se disminuye
arbitrariamente el número
de horas legislado o se ponen dificul­
tades
al libre ejercic.io del derecho de los padres de los alumnos"
("Cartas desde la Fe. Profesores de religión", en Diario de Nava­
rra, 30-V-2001, pág. 22).
Por otra parte, ya hemos comentado que la libertad de cáte­
dra
puede perjudicar y de hecho muchas veces perjudica seria­
mente la formación religiosa y moral que los padres
desean dar
a sus hijos.
La Ley -la Constitución y el R.O. del 18-XII-198S­
dice proteger las convicciones de los padres y sus hijos, pero la
práctica y la castústica
que esta última lleva consigo se sitúan
fuera y contra el marco legal.
106
Fundaci\363n Speiro

!A POL!J7CA EDUCAT/Wl EN ESPAA!4. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN !A ENSEÑANZA {DI)
5. º LA. REFORMA. IMPIJCA UN ESRJERZD EXTRAORDINARIO en la organiza­
ción y plan1ficación de las laieas realizadas en los Departamen­
tos
de los Centros educativos, y de los profesores en particular.
6. 0 SE AFIRMA U AUfONOMIA DE LOS CENfRos
El Centro tiene autonomía o libertad pedagógica para orga­
nizar su propio Proyecto curricular dentro de un marco dado
(LOGSE Preámbulo, n.º 43, Art. 2.3.f, Art. 57.1 y 57.4). Sin embar­
go, el marco impuesto
por la Administi-ación pública es estrecho
y detallado,
pues incluye no sólo las enseñanzas y cuniculo míni­
mo del Ministerio MECD, sino también las ampliaciones poste­
riores impuestas
por cada Comunidad Autónoma. Dentro de este
marco, el Centro
puede precisar las disposiciones oficiales, pero
también superarlas a modo de mejora. Quizás también pudiese
corregir la aplicación, por vía de interpretación, de las abun­
dantes y muy detalladas disposiciones oficiales, lo cual
por otra
parte
puede originar mil conflictos.
Según la
Ley, cualquier tipo de Centros extiende su auto­
nomía a la definición y programación de las materias optativas
(Art. 21.3.), los Centros públicos incluyen la gestión económica.
(Art. 58.2), y todos los profesores gozan de autonomía -¡sólo fal­
taba!-para investigar a partir de su propia actividad docente
(Art. 2.3.f.).
Como puede observarse) la proclamación de estas autono­
mías no van más allá del derecho a la propia existencia, por otra
parte fácilmente intervenido
de hecho desde el amplio y vago
concepto
de calidad de la enseñanza.
6.3. Aspectos negativos. Son los siguientes:
1. 0 LA FAMILL\. ESTÁ MUY POCO PRESENI'E EN IA LOGSE
En la LOGSE la familia está casi ausente. El principio de sub­
sidiariedad
no sustenta la Constitución ni la LOGSE. Es el Estado
quien señala
un modelo de educación en buena parte de los
ámbitos
de la escuela, salvo el respeto a la religión y moral de la
107
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
familia (R.D. 18-XII-1985). Pero ya hemos comentado esta última
limitación.
La familia sólo figura en el Preámbulo (párrafo 55; ni
siquiera está
en el n.º 2, 3 y 13) al hablar de "la participación de
los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente
de los padres, profesores y alwnnos", participación esta "consa­
grada por nuestra Constitución y garantizada y regulada en nues­
tro ordenamiento jurídico". También hemos comentado los artí­
culos constitucionales
en la primera parte de este trabajo. Más
que
participación dicho Preámbulo de la LOGSE debería decir
subsidtariedad de los Centros de enseñanza respecto a la fami­
lia, para afirmar asi la plenitud
de los derechos familiares. Cierta­
mente, el
Art. 65.4. menciona la intervención subsidiaria de la
Administración, pero se reduce
al caso en que las familias no ejer­
zan sus responsabilidades, lo que
de hecho es algo excepcional.
Aunque la familia está presente
en el Consejo Escolar del
Estado
(BOE 27-XII-1985, n.º 26789, R.D. 18-XII-1985) sólo doce
de sus 80 miembros son de padres
de alumnos. Los padres tam­
bién son minoría en el Consejo Escolar de Centro (BOE 27-XII-
1985, nº 26787, R.D. 18-XII-1985).
2. 0 AUNQUE U LOGSE OFRECE ASPECTOS SAUJDABLES LOS ENMARCA EN UN PARA­
DIGMA IDEOLÓGICO SOCIAUSTA, W QUE ORIGINA UN FAISO REFORMISMO
La socialdemocracia se presentó reformista en materia edu­
cativa, tanto por el prurito reformista y secularizador (pensemos
en la reforma educativa de la II' República), como para modelar
la juventud
y, con ella, la sociedad del mañana. Si la educación
permanente (Preámbulo
n.0 32 y Titulo 3) se entiende como pre­
sencia principal del Estado a lo largo de toda la vida del hombre
en detrimento· del principio de subsidiariedad, el Estado --<:orno
organizador y transmisor de valores laicos o mejor laicistas­
estaria presente en todo el ciclo vital del hombre. Consecuencia
de ello, y
de otros factores comentados en la primera parte de
este trabajo, asistimos hoy a una decadencia de la enseñanza.
Para la reforma educativa la LOGSE recogió diversas ideas
saludables
-entre otras menos convenientes-de la actual peda­
gogia. Insistamos
en ello, pues los aspectos saludables de la
108
Fundaci\363n Speiro

!A POL!rICA EDUCAITVA EN E5PAR4. CONFLICTO. CRISIS Y Flf[IJRO EN !A ENSENANZA (UV
LOGSE son académicos y superan el marco ideológico liberal­
socialista. Entre dichas ideas saludables se incluyen importantes
aspectos, ya citados,
de la enseñanza personalizada de Víctor
Garáa Hoz. No obstante, todo ello ha sido adaptado a un mode­
lo de entender al hombre y la sociedad
en clave ideológica, esto
es, conforme a
un solapado modelo secularizador y materialista
(se ignora el pecado original y a la salvación
de N.S. Jesucristo),
evolucionista y utilitario, estatista y excesivamente reglamentado,
con valores cívicos reduccionistas propios del laicismo, y con un
perspectiva procesual y socializadora. En buena parte es la demo­
cracia liberal la que cae
en algunos de estos aspectos.
Esta ignorancia
de la salvación por la Gracia divina, la esta­
talización y excesiva regla1nentación, y la utopía de hacer "ciu­
dadanos" en una sociedad sin esfuerzo y mediocre (la huida de la
excelencia), conllevaba un grave error, lo que ha provocado el
fracaso
de la LOGSE e incluso su falta de aplicación.
Por eso,
debe distinguirse en la LOGSE Jo pedagógico por un
lado, del paradigma ideológico y una utopía ideológica concreta
por otro.
Paradigma este de carkter liberal radical, impositivo o
beligerante de una forma concreta de entender la libertad, igua­
litario, con predo1ninio de "lo social" sobre lo personal, y sola­
padamente laicista. En segundo lugar, y como fruto
de eliminar
la pedagogía del esfuerzo,
la LOGSE ha conllevado el fracaso
escolar debido a la promoción casi automática de curso
por los
alumnos (pueden pasar
de curso sin la debida preparación), a la
supresión de los exámenes
de septiembre, etc. De ello los padres
son corresponsables
por dejadez en el cumplimiento de su obli­
gación primaria
de educar, y la sociedad por sus influencias nega­
tivas. Desde luego,
si el Estado obliga a los jóvenes estudiar hasta
los
16 años, parece que de alguna manera también obliga a los
profesores a aprobar a sus alumnos.
3. 0 El. ESTADO Y COMUNIDADE'i AlITóNOMAS ESTÁN EXCESIVAMENTE PRESENTES EN
EL ASPECTO NORMAIIVO, ORIENTATIVO Y FSTIMULADOR DE LA EDUCACIÓN
¿Cuáles son las competencias de las Administraciones públi­
cas y de la comunidad educativa? ¿Qué dice la
LOGSE? Para res­
ponder a estos interrogantes es importante destacar que los con-
109
Fundaci\363n Speiro

¡ost FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
tenidos de la Ley no se presentan como elementos de control del
Estado, sino con el inteligente
eufemismo del mejor servicio ofre­
cido para
fomentar la educación y mejorar la calidad de la ense­
ñanza Cfitulo 4). En realidad, la Ley y las Administraciones públi­
cas implican una excesiva y permanente presencia
de dichas Ad-
1ninistraciones, fomentan demasiados aspectos educativos, ofre­
cen modelos bastante acabados sobre lo prescrito a los Centros y
profesores de la enseñanza privada y pública, y se presentan
como motor de la sociedad, de manera que la actuación de la
Administración, encubierta en una mejora en la calidad educati­
va, puede abarcarlo todo.
Repetimos. Para lograr la mejor calidad de enseñanza, la
íns­
pecdón podría supervisar todo el proceso educativo, así como la
configuración y labor de cada Centro. De esta manera, desde el
punto de vista de
la sociedad, la administración puede abarcar lo
necesario} lo innecesario, lo conveniente y todos los grados de
utilidad, esto es, toda la diversificación inherente a la naturaleza
de las cosas. Una interferencia tal
puede realizarse en calidad de
norma o de consejo. En consecuencia, no sólo el poder civil se
considera el principal motor de la sociedad, sino que esta consi­
deración
-aunque lo sea por defecto de la sociedad, lo que no
es el caso de España-tiende a perdurarse en el tiempo. Así, el
Estado se convierte irremediablemente
en el permanente pione­
ro en materia de educación, considerándose Oo dirá también el
Preámbulo
n. º 32-33) con derecho para estar presente en todos los
á1nbitos y actuaciones educativas.
Según la LOGSE (Preámbulo n.º 43, Art. 55 a 62) correspon­
de a la administración pública ejecutar sobre los Centros públi­
cos y privados las actuaciones siguientes: asegurar
el cumpli­
miento de la normativa vigente, colaborar con la renovación del
sistema educativo -renovación permanente que exige readapta­
ciones y actualizaciones (Preámbulo n.º 32-33)-, participar en la
evaluación del sistema educativo, fomentar la autononúa peda­
gógica y organizativa de los Centros dentro del marco estableci­
do, colaborar
en la formación permanente del profesorado, y
colaborar con los Centros
en las actividades extraescolares. Estas
facultades
pueden ser comprensibles (no por ello necesariamen-
110
Fundaci\363n Speiro

LA POL!rICA EDUCATIVA EN ESPAÑ4. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSENANZA {lI[)
te admisibles) desde un propósito de reforma educativa, aunque
también
pueden fácilmente implicar una violación del principio
de subsidiartedad
con base en una detenninada praxis del Título 4
de la
LOGSE sobre la calidad de la enseñanza.
Pero hay otros aspectos que suponen una mayor injerencia
respecto a la anterior. Tales son: exigir a los Centros privados
una
detallada progra1nación docente, facilitar modelos acabados de
programación de Centro, asesorar a la comunidad educativa,
colaborar en la mejora de la práctica docente y del funciona­
miento de los Centros, colaborar en los procesos de renovación
educativa, participar en la evaluación del sistema educativo
(alumnos, profesores, Centros, procesos educativos y la Admi­
nistración), fomentar la investigación e innovación en todos los
ámbitos de la comunidad educativa, favorecer y estimular el tra­
bajo
en equipo de los profesores, promover la relación entre la
programación de los Centros y su entorno socioeconómico, y
ofrecer a los Departamentos de Área modelos elaborados de pro­
gramación docente y materiales didácticos para el alumno y el
profesor.
¿Cuáles son las atribuciones de los Consejos Escolares? Para
responder hay
que distinguir entre el Consejo de Estado y los
Consejos
de Centro. El Consejo Escolar del Estado (BOE 27-XII-
1985,
R.D. 18-XII-1985) tiene facultades consultivas sobre la pro­
gramación general
de la enseñanza, el desarrollo del Artículo 27
de la Constitución, el infonne anual sobre la situación del siste­
ma educativo, el desarrollo de la legislación básica de la ense­
ñanza, la fijación de las enseñanzas mínimas, la "determinación
de los niveles núnimos de rendimiento y calidad", la igualdad de
derechos y oportunidades, y "los requisitos núnimos
que deben
reunir los centros docentes para impartir las enseñanzas con
garantía de calidad". En sí mismo nada hay que objetar a las
facultades del Consejo Escolar, como
cuerpo consuitivo del Minis­
terio,
si se mantienen dentro de los debidos límites, aunque el
desarrollo de sus atribuciones pudiera ser abusivo seg(m las ejer­
za la propia Administración. Baste decir que las atribuciones del
Consejo Escolar corren parejas a las atribuciones
de la LOGSE y
del resto de la legislación.
111
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERM!N GARRALDA ARIZCUN
El Consejo Escolar de Centro tiene facultades para aprobar y
evaluar los aspectos siguientes: la programación general y anual
elaborada
por el equipo directivo del Centro educativo, el presu­
puesto, el reglamento de régimen interior, y la evolución del ren­
dimiento escolar general a través de los resultados de las evalua­
ciones
(BOE27-XII-1985, R.D. 18-XII-1985). Lógicamente, las atri­
buciones del Consejo Escolar
de Centro son muy diferentes a las
del Consejo Escolar del Estado.
En lo explicado a continuación, adviértase que a la
LOGSE se
le
añaden numerosas disposiciones tanto del MECD como de las
Comunidades Autóno1nas. Estas últimas serán más o menos cen­
tralistas según la tendencia ideológica de sus gobernantes.
4. 0 EL Fsl'ADO y IAS COMUNIDADF.S AuróNOJ.lAS PROMUIGAN NORMAS SOBRE
CÓMO DIRIGIR UN CENI'RO EDUCATIVO
Este es el resultado: la Administración pública exige, inter­
viene, orienta y aconseja sobre los distintos aspectos del Regla­
mento de Régimen Interior, el Proyecto Educativo
de Centro (es­
pecificado
en la Programación General de Centro anual), y los
Proyectos CutTiculares de Etapa. También establece las relaciones
entre los procesos de to1na de decisión de un Centro escolar.
Si la imposición normativa es excesivamente detallista en los
Centros públicos, sobre todo es sorprendente si se tiene
en cuen­
ta la autononúa de los Centros privados. Por ejemplo, el Regla­
mento de Régimen Interior (Título III, Capítulo 4) especifica, tam­
bién para los Centros privados, los derechos y deberes del per­
sonal no docente y administrativo, del personal de limpieza, del
conserje ... El Título V trata sobre el plan de evacuación, el uso
del jardín y aparcamiento, el servicio de fotocopia, etc. Aunque
en NavatTa se indiquen posibles redacciones a título orientativo,
todos los Centros deben realizar
una redacción orientada al efec­
to
por la Administración, siendo también cierto que la tentación
de copia es evidente.
Más en concreto; en base a la experiencia, quienes apoyaron
la LOGSE ahora reconocen los errores en la forma de elegir a los
directores de los Centros públicos.
Así, prefieren la profesionali­
zación
de los directivos en vez de la elección democrática por el
112
Fundaci\363n Speiro

LA POLfrICA EDUCATIVA EN fil'PAA!4. CONFLICTO, CRISIS Y FUWRO EN LA ENSEÑANZA {IIV
claustro de profesores. Tales voces se escucharon en el VI Con­
greso Interuniversitario y las V Jornadas Andaluzas
de Organi­
zación
de Instituciones Educativas (Granada, 19 a 20 diciembre
de 2000). Por ejemplo, la Consejería de Educación de Canarias ha
optado
por reforzar la autoridad de los directores de Centros (El
Magisterio Español, 6-VI-2001 pág.
7).
5. <> LA. ÁDMINISTRACIÓN PÚBIJCA ORGANIZA Y REGIAMENTA IA PRÁC11CA DE LOS
CEN'l'Ros, FRUTO DEL ESTATISMO Y EL Dm.IGISMO
Ante el marco legal impuesto, podemos preguntar: ¿qué
puede realizar, en concreto, el Centro educativo? ¿Qué implica el
curriculo escolar? Contestamos críticamente a estos interrogantes
en base a lo regulado en la Comunidad Foral de Navarra para los
Centros públicos y privados, regulación
que por otro lado pre­
tende limitar determinados excesos intervencionistas
de la
LOGSE. En otras Comunidades la situación es mucho peor. En la
Comunidad Foral de Navarra
el Centro elabora y desarrolla los
docwnentos siguientes:
a) La Programadón General de Centro incluye cada año la
memoria adtninistrativa, el presupuesto, las actividades
complementarias, y las modificaciones al proyecto edu­
cativo y al proyecto curricular de Centro.
b) El Proyecto Educativo de Centro-aprobado por el Con­
sejo
Escolar-recoge la estructura organizativa y educa­
tiva general, el Reglamento de Régimen Interior, los prin­
cipios pedagógicos, los aspectos básicos
de las opciones
curriculares, los propósitos y finalidades educativas, los
objetivos generales del currículo
en cada etapa; las señas
de identidad
de Centro, el estilo educativo y la actividad
docente
-por ejemplo en relación con el protagonismo
de los
padres--, el perfil de hombre y mujer por el que
se trabaja, las virtudes y hábitos educativos, las tareas
i.tnplicadas en la educación, etc.
e) El Proyecto Curricular de Centro es el conjunto de pro­
yectos curriculares de etapa del Centro. A este efecto, los
113
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
.profesores deben realizar reuniones, análisis, reflexiones,
establecer criterios metodológicos, etc. en los departa­
mentos y
el claustro de Centro. Este Proyecto precisa
cómo desarrollar el clima del aula, elabora las técnicas de
estudio de los alumnos y los procedimientos generales
sistemáticos, establece qué, cuándo y cómo enseñar, indi­
ca
qué, cómo y cuándo evaluar, señala cómo realizar la
orientación y la tutoria, así como las medidas de atención
a la diversidad,
o bien la forma de llevar a cabo los temas
o
'!)es transversales.
d) El Proyecto Curricular de Etapa (léase la Secundaria) es
aprobado por el claustro de profesores, y concreta y con­
textualiza en un tercer nivel las disposiciones oficiales,
adaptándolas a las peculiaridades de cada Centro. Recor­
demos
que el primer nivel de concreción es el MECD
y el segundo el de la Admioistración autonóroica. Así
roismo, este Proyecto Curricular indica los objetivos gene­
rales de la etapa,
la secuencia de objetivos y contenidos por
ciclo, las estrategias didácticas, de método y de evaluación,
y las medidas concretas
de atención a la diversidad.
e) La Programación de Área o aula la elabora el Depa1ta­
mento y
cada profesor. Puede enriquecer los objetivos
generales y las
enseñanzas roioimas -establecidos por el
MECD y la Comunidad Autónoma-con otros elementos
del propio Proyecto de Curriculo escolar. También ela­
bora los principios metodológicos a aplicar, e incorpora
-mediante concreción y adición-los objetivos, conte­
nidos, evaluación y técnicas de aprendizaje practicadas
por cada Centro.
Los profesores
de cada Departamento de Área reciben los
objetivos generales dispuestos
en el decreto de enseñanzas mí­
nimas (R.D. 14-VI-1991), así como numerosas orientaciones
sobre
la didáctica general y las programaciones didácticas. Para
redactar dichas
programaciones, los Departamentos reciben de la
Adroioistración
un marco detallado con todos los diferentes tipos
114
Fundaci\363n Speiro

LA POL!rJCA EDUCAT1VA EN ESPANA. CONFLIC'/V, CRISIS Y FUTIJRO EN LA ENSEÑANZA {[ll)
de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), para su
posterior precisión, selección y organización. La Administración
también aconseja a los Departamentos tratar de forma equilibra­
da los tres tipos
de contenidos, y sugiere advertir la mutua inci­
dencia entre las distintas áreas, así como insistir en algunos
aspectos concretos -a elegir por el Centro-a lo largo del curso,
ciclo o etapa.
Asf mismo, indica -como preceptivo o bien orien­
tativo-- los principios y criterios de evaluación, la atención a
la
diversidad, la tutorfa, las estrategias para adecuar los objetivos
generales a cada situación concreta, etc.
Esta larga enumeración puede ofrecer la falsa imagen de que
los Centros públicos
y privados tienen una gran libertad educati­
va. Nada más ll!Jos de la realidad. La LOGSE, el MECD y las
Comunidades Autónomas, disponen, orientan
y exigen mucho,
extralimitándose en sus funciones en contra del principio de sub­
sidiariedad. Lo demuestran las razones siguientes:
a) Aunque el Centro tiene capacidad para precisary ampliar
el marco ofrecido por el MECD y las Comunidades Autó­
nomas,
la Administración pública prescribe un amplio y
exigente
marco legal, estricto y detallado, sobre todos los
aspectos arriba citados. Dicha lista es prolija, como lo es
la intromisión de la Ley en la autarqufa inherente a todo
cuerpo intermedio social infrasoberano. Quizás lo menos
significativo sea el Decreto
de Cuniculo, el llamado Currf­
culo Básico o de enseñanzas núnimas
(R.D. 14-VI-1991).
Son muchos aspectos los que se regulan al Centro por
imperativo legal, en contra de los principios de subsidia­
riedad
y de totalidad.
b) Los citados proyectos y programaciones exigen a cada
profesor, Departamento y Centro
una amplia organiza­
ción y burocratización, con el precedente del afán tecno­
crático de la Ley
de 1970.
e) La normativa legal ofrece numerosas orientaciones prác­
ticas (según el legislador autonómico
pueden ser imposi­
ciones),
de manera que la libertad de los profesores y la
115
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
confianza en los profesionales de la educación queda li­
mitada o bien suprimida desde la Administración pública.
d) Aunque la Administración no desciende a los mil detalles
de la vida de cada Centro, asignatura o Área, y vida coti­
diana del aula, los exige e incluso los precisa cuanto
puede. Así se inmiscuye en todo el proceso educativo. En
realidad, abarcar la amplitud de dicho proceso sería
imposible, pues
la pedagogía y la didáctica siempre son
más amplias que la
LOGSE y cualquier otra Ley civil.
Afortunadamente, el
MECO y la Administración autonó­
mica
no son el profesor que desarrolla su trabajo en el
aula, ni conocen
lo que un alumno habla con su profe­
sor
en tutoria privada. Plantear esto supondria el absurdo
de un Estado omnipresente.
e) La inspección puede cercenar hasta límites insospecha­
dos la naturaleza subsidiaria del
poder público, según
voluntad de legislador o gobernante,
en atención a los
principios
de evaluación, calidad educativa, etc. (LOGSE
Tit. IV Arts. 55-62).
A pesar
de todo lo anterior, hay Centros que superan lo exi­
gido
por la Administración pública, sin mérito alguno de esta últi­
ma. Por
convencimiento pedagógico hay Centros que buscan la
excelencia, y
que plantean a cada alumno un proyecto personal
de mejora, desarrollan
en todas las Áreas la didáctica del trabajo
personal mediante
Gvfas de Trabajo Autónomo de aula, proyec­
tan actividades
de solidaridad como obras de servicio a la comu­
nidad, exigen
un trabajo de investigación anual para el aprendi­
zaje
por descubrimiento, desarrollan el cine en familia y en el
aula como cultura de la imagen y educación 1noral, crean un Plan
de For1nación de virtudes nucleares1 realizan de forma excepcio­
nal una diversificación curricular a beneficio de unos determina­
dos alumnos con necesidades. educativas especiales, etc.
Diremos lo mismo que en relación a la autogestión de la
LODE. El Estado hoy dirige y está muy presente en los Centros
administrados
por él, y asimila a ellos, lo máximo posible, a los
116
Fundaci\363n Speiro

LA POLfrICA EDl!CA'/1VA EN ESPAR4. CONFJJCFO, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSEÑANZA (JlJ)
Centros privados o de iniciativa social concertados. Quizás en
menor grado también intervenga en los Centros privados no con­
certados. En el mejor de los casos, el Estado adolece de un exce­
sivo celo
al imponer aspectos saludables -nada digamos sobre
aquellos que no lo
son-, desconociendo su funciones tanto sub­
sidiaria como
de totalidad. Al excesivo celo del Estado se le suma
el celo
de las Comunidades Autónomas, siempre a imitación del
Estado central
en cuanto delegadas suyas. Parece que la edu­
cación es
un instrumento acabado del mito del progreso y del
laicismo.
Por una parte y de hecho, la enseñanza privada parece sub­
sidiaria
del Estado, y no al revés. Es más, los Departamentos de
Área de los Centros educativos privados y públicos tienden a
reproducir las orientaciones
de la Administración por criterios de
comodidad, facilidad y seguridad implfcitos
en ello. Así, no pocos
Centros y profesores se limitan a cumplir el expediente burocrá­
tico, rellenar formularios y cumplimentar documentos
sin que por
ello exista una verdadera renovación educativa. Es una pena la
gran ocasión perdida. La excesiva normativa legal y burocrática
han ahogado parte de una necesaria renovación educativa, por­
que el impulso ha llegado del Estado y no de la sociedad, y por­
que dicho impulso se ha traducido en un talante tecnocrático y
fonnalista, y
no en una verdadera atención personalizada desde
la realidad educativa.
6." EL Es'rADO O ADMINISTRACIÓN PÚBIJCA HACEN LOS OFICIOS DEL DIDACTA Y
PEDAGOGO, DEL CIENTfFICO, Y DEL EDUCADOR, ENSE!\ANTE Y ORIENTADOR
En este ámbito de cosas, la Administración pública presenta
cuestiones -amplias e itnportantes-de carácter preceptivo,
otras
son consejos a seguir, y unas terceras son orientaciones o
ideas a considerar libremente por los docentes. El grado de uno
u otro carácter depende de cada Comunidad Autónoma, aunque
todas están cortadas por el mismo patrón, el MECD. Nuestra crí­
tica se refiere a los aspectos siguientes:
a) El hecho de detallar todos los aspectos del marco educa­
tivo fundamental
que el Centro debe desarrollar, supone
117
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
que el Estado y las Autonomías desvirtúan la capacidad
que dicen reconocer a cada Centro para desarrollar su
estilo propio y su Proyecto Curricular.
b) El Estado opta por una pedagogía concreta denominada
"constructivista", y
en el Área de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia
-que conozco-por un talante
científico determinado. Así, en el Área de las Ciencias
Sociales, el profesor bien formado y delicado se sentirá
obligado a realizar las ampliaciones, ajustes y
con-eccio­
nes oportunas a la Ley en beneficio de la verdad y la for­
mación de sus educandos.
c) La expresión concreta del sustrato filosófico y metodoló­
gico
de la LOGSE no impide realizar una interpretación
diferente de la Ley. Además, cada Centro está en su dere­
cho de
completar y quizás también reorientarlo ofrecido
inicialmente
por dicha Ley.
Por tomar un Área de mi específico interés, el soporte filo­
sófico
de la Reforma LOGSE en el Área de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, presentado
por el MECD, queda parcial­
mente oculto,
destacando en él algunos aspectos nada saludables
que a
su vez pueden ser interpretados según el receptor. En efec­
to, la concreta orientación
de dicha Área no impide su relectura
o
interpretación, pues las surgencias ideológicas del currículo
oficial impuesto
por el MECD parecen ser dúctiles, además de no
ofrecerse un currículo cerrado salvo aquellos valores relativistas
y secularizadores de la actual Constitución (37), o bien las inter-
(37) En este sentido es preciso realizar diversas correcciones, en nuestro
caso al currículo oficial de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de Navarra.
Parece que en otras autonomías las correcciones deben de ser mucho mayores.
Así, es preciso: A} Equilibrar la sistematización del cambio social afirmando la ten­
dencia social a la permanencia
y a la continuidad. B) Resituar las citadas contra­
dicdones en el pasado, los mecanismos que rigen el funcionamiento de los
hechos sociales, y los elementos del llamado
proceso de construcción colectiva.
C) Soslayar juicios de carácter extrahistórico y evitar el presentismo gracias a la
adecuación cronológica. D) Sustituir el término colonización por el de clvill-
118
Fundaci\363n Speiro

1A POLmCA EDUCA11VA EN ESPAN4. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN JA ENSEÑANZA {lll)
pretaciones efectuadas por cada Administración autonómica. De
todas maneras, también las carencias del Currículo son significa­
tivas, desde la secularización hasta el hecho
de no situar al hom­
bre -y al hombre redimido-como centro de las correspon­
dientes disciplinas científicas. En resumen: se trata
de una inter­
pretación
parcial, necesaria pero insuficiente, y en cuanto tal a
completar.
7.º IA ADMINISTRACIÓN l'ÚDllCA SE ATRIBUYE UN EXCESO DE COMPEI'ENCIAS
Aunque el modelo educativo propuesto por la LOGSE fuese
bueno,
su propuesta educativa no es competencia y jurisdicción
del poder civil, pues este debe respetar las funciones inherentes
a las familias, los cuerpos intermedios infrasoberanos,
y la socie­
dad
en general. El origen del modelo educativo de la LOGSE es
el siguiente:
La fuente epistemológica o disciplinar son las aportaciones
de los conocimientos científicos de cada una de las áreas curri­
culares.
La fuente pedagógica es el fundamento teórico y la expe­
riencia adquirida en la práctica docente. La fuente psicológica
son los procesos de desarrollo y aprendizaje del alunu10. Por últi­
mo, la fuente socio~antropológica recoge las demandas sociales y
el proceso de socialización (38).
zación aplicado a la labor de España en América. E) Matizar y corregir el térmi­
no de "revoluciones liberales burguesas", y no confundir en España el liberalis­
mo con la democracia oponiendo a ambos el llamado u Antiguo Régimen". F)
Reorientar los temas transversales Oa discriminación, los derechos y libertades ... ),
y el tipo de ciudadanos que se quiere conseguir con los contenidos referentes
a la "participación,
poder y conflictos políticos en el mundo actual" (contenido
n."' 7). G) Superar el relativismo de "los modelos éticos de vida y comportamien­
to
humano en diferentes tomas de posición a propósito de dilemas morales que
se plantean en cl mundo actual" (criterio de evaluación n.º 29, del currículo ofi­
cial). Para ello
puede utilizarse el desarrollo de los contenidos relativos a "la vida
moral
y la reflexión ética", cuyo indice de conceptos se muestra --en Navarra­
interesante y conforme a la recta filosof'ia ética.
(38)
GOBIERNO DE NAVARRA, Guía General, Ed. Gobierno de Navarra y MEC,
1993, 81 págs., pág. 74.
119
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERM[N GARRALDA ARIZCUN
8. 0 L\.s PAU'L\S Y CONSFJOS DE 1A ADMINl'iTRACIÓN PÚBllCA A LOS DOCENTES Y
CENTROS EDUCAl'IVOS SON NUMEROSOS
Lógicamente, la Administración no puede realizar la última
concreción de todo lo que se trabaja y enseña en el aula. En rea­
lidad, la famosa opcionabilidad, que flexibiliza y adapta el currí­
culo a las diversas necesidades e intereses del alumno, se limita
a las materias optativas, a la elección de dos de cuatro áreas
en
4.º curso, y a la elección entre dos opciones de 1natemáticas tam­
bién en dicho curso. Ténninos clave como las señas de identidad
de Centro, la atención a la diversidad, la diversificación curricu­
lar y los niveles de concreción curricular (Administración, equi­
pos docentes de Centro, profesor de aula), las adaptaciones
curriculares, y las necesidades educativas especial.es... no son
capaces de quitar a la LOGSE el cuño estatista, tecnócrata, y casi
omnipresente
de la Administración. Incluso en no pocos docu­
mentos
de la Administración son patentes la pedantería y enre­
vesarniento.
Lógicamente, nadie -Centros, profesionales, o bien
funcionarios con personalidad-critica esto por no "marcarse"
ante una Administración que distribuye dineros y cargos.
9." Los VALORES Y ORDEN DE BIENES SEÑAIADOS EN LOS OBJErIVOS DEL MECO Y
POR EllO EN LAS CoMUNlDADES AUTÓNOMAS, SON INCOMPLETOS Y DE HECHO
QUEDAN DISTORSIONADOS
Este aspecto, que no es nuevo pues aparece en la Ley de
1970, es delicado y complejo. El Estado español sigue los postu­
lados ideológicos
de la UNESCO en la formación de la juventud
española, interpretados
en clave secularizadora, laica o laicista.
¿Cuál es el modelo
de hombre? ¿Cómo se desea que el hombre
aprenda a
ser? (39).
(39) Las ideas de la UNESCO, analizadas por Estanislao Cantero -vid. Parte II,
nota 26-han sido expuestas en un libro significativo: VV.AA. La educación
enderra un tesoro, Madrid, Ed, UNESCO y Santillana, 1996, 318 págs.
Es el Informe lo presenta a la UNESCO la Comisión Internacional sobre la edu­
cación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. En él se vierten ideas intere­
santes,
pero también otras de las que a continuación presentarnos nuestra crítica.
1º. Los
puntos de partida del Informe son interesantes, pero bastante básicos,
no profundizan en la realidad, y atienden excesivamente al mundo exterior.
120
Fundaci\363n Speiro

LA POL!rJCA EDUCATIVA EN EIPAÑ4. CONFLIC'/V, CRISIS Y FUTURO EN LA ENSEÑANZA (III)
El Preámbulo de la LOGSE es interesante al respecto, pues
ofrece unas consideraciones donde se mezclan verdades con ele­
mentos ideológicos
de orientación laicista. Lo que más llama la
atención
en dicho Preámbulo es que se afirme la necesidad de
una formación integral y del carácter ético de la educación, pero
También y sobre todo debieran profundizar en el hombre interior y personal, y
comprometerle más. Dicho mundo exterior se presenta en base a la globalización
más
que a los graves problemas éticos del hombre occidental.
Ya en el desarrollo, los valores de este Informe carecen de trascendencia
religiosa, se presentan con una perspectiva utópica, y, por querer resolver intrin­
cados y difíciles problemas éticos humanos, son claramente laicistas. Concre­
temos. Por una parte, valores como la responsabilidad y justicia, la igualdad y
solidaridad,
el pluralismo y tolerancia, tienen de por sí un significado diferente
según el paradigma, marco de referencia o inspiración que se les otorgue. De no
concretarse el paradigma verdadero será imposible reso!Ver los problemas éticos
señalados en el Informe. Por otra parte, hay otros valores que, al presentarse sin
referencia trascendente alguna,
y al entenderse hoy de forma indiscriminada, tie­
nen, desde su insuficlenda y distorsión, una lectura anticristiana. Tales son "la
libertad (nota:
se entiende que ca.si absoluta o ilimitada) de pensamiento, de jui­
cio,
de sentintlentos y de imaginación".
Estamos ante un Informe que, aunque es muy procedimental y contiene
muchas declaraciones
de intenciones y deseos, se presenta como un todo acabado,
con el objeto de responder a intrincados y difíciles problemas éticos humanos.
2°. El Informe es Jaidsta por carecer de una orientación trascendente y reli­
giosa. Ignora la
posibilidad de la orientación religiosa del educando, que debiera
destacarse cuando no ya defender positivamente. La ignora máxime cuando las
religiones posib.'vas afirman qué orientación religiosa es necesaria para responder
a los intrincados y difíciles problemas éticos humanos. Sólo incide en problemas
exteriores a la intimidad del propio "yo", aunque sabemos que no hay educación
posible sin referencia y recto cultivo de esta intimidad personal. Por otra parte, el
Informe también incide en el universalismo, los valores y condiciones materiales,
el cambio permanente, el naturalismo, el voluntarismo,
y el igualitarismo.
3º. "Aprender a ser" es,
según este Informe, el colofón de los cuatro pila­
res de la educación. Los otros tres son: "aprender a conocer", "aprender a
hacer",
y "aprender a vivir juntos". Según lo dicho, se trata de un "aprender a
ser'' incompleto,
desorientado y aún tergiversado, aunque incluya apreciaciones
conformes a la realidad de la persona humana. Pero -sobre todo-llama la
atención la carencia de otros pilares como el trascendente o religioso, que inci­
de y orienta directamente a los restantes. En efecto, no hay referencias· a la reli­
gión, a
cada patria concreta, a la naturaleza estable e incluso inmutable del
hombre y la sociedad, a los diferentes talentos que Dios ha repartido entre los
hombres, a la conciencia y los problemas íntimos de la persona ----.ocultos, uni­
versales y
actuales-, a las limitaciones o imperfecciones de la naturaleza huma-
121
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERM[N GARRALDA ARIZCUN
desgajándolo -por omisión--de la religión y de una moral obje­
tiva,
y vinculando todo ello exclusivamente a principios de
orientación sociológica o convivencia social. La omisión de la
religión,
de la verdad objetiva y de los elementos sustentantes de
los valores sociales que se citan,
suponen una deficiencia de gran
na, a la Gracia divina, la salvación y el pecado, etc. Ello expresa y refuerza el
laicismo citado.
4". En "aprender a ser", el Informe enviado a la UNESCO pretende el desa­
rrollo global
de la persona, y prepararla para la vida en común y de relación con
otras personas y grupos. Desea potenciar al hombre frente a las "formas obsesi­
vas
de la propaganda y de la publicidad (. .. ) impuestos desde el exterior'', dotar­
le de "un pensamiento autónomo y crítico ... ", evitar la deshumanización tecnoló­
gica, prepararle
para que responda por sí al cambio permanente, defender en él
la libertad absoluta
"de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imagina­
ción", desarrollar la imaginación y creatividad
de una forma ilimitada, incidir en
lo cultural sobre lo técnico, potenciar la diversidad personal, y, creo que al fin,
lograr hombres excepcionales
que superen la normalizaci6n. Esta potenciación
del hombre quiere
oponerse al control del hombre por la máquina, por la téc­
nica
y el mercado.
Esto último
se expresa de la manera siguiente: "En un mundo en permanente
cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social
como económica, hay
que conceder un lugar especial a la imaginación y a la crea­
tividad; manifestaciones
por excelencia de la libertad humana pueden verse
amenazadas por cierta normalización
de la conducta individual, El siglo XXI nece­
sitará muy diversos talentos
y personalidades, además de individuos excepciona­
les, también esenciales
en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y
jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación
--estética, artística, deportiva, científica, cultural y social-que completarán la
presentación atractiva
de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones
anteriores o sus contemporáneos" (pág. 107).
Más allá del trasfondo filosófico de este Informe, y de estas y otras expresio­
nes, el igualitarismo
es superado por la necesidad evidente de huir de la norma­
lizaci.6n, buscando así hombres excepcionales que muevan hacia adelante al con­
glomerado social.
La mejora de cada hombre en un "proceso dialéctico" --dice el
Informe-duraría toda la vida en una "maduración constante de la personalidad"
(pág.
108).
Estas ideas de la escuela del futuro defendidas por la UNESCO y J. Delors (1996)
las recoge básicamente, como fundamento y orientación general, ZURBANO DlAz DE
CERIO, José Luis, en su libro Bases de una educad6n para la paz y la convivenda,
Pamplona, Gobierno de Navarra, 1998, 175 págs., págs. 14-15. Pero la recta actua­
ción ética del hombre y
de la sociedad de cara al futuro no está por inventar.
Los supuestos señalados por Díaz de Cerio para educar en la paz son la liber­
tad, la convivencia, la tolerancia
y el diálogo. Lo que no dice es cómo interpreta
122
Fundaci\363n Speiro

L4 POLmCA EDUCATIVA EN ESPANA. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN L4 ENSENANZA (lII)
trascendencia en materia de educación. Como dijimos antes, el
error fundamental reside
en los artículos constitucionales en los
que la autoridad pública se inhibe de cualquier afirmación obje­
tiva
y preconstitucional. Según la LOGSE sobre la enseñanza:
"El objetivo primero y fundamental de la educación es pro­
porcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo,
una formación plena que les permita conformar su propia y esen­
cial identidad, así como construir una concepción de la realidad
que integre, a la vez, el conocimiento y la valoración ética y
estos términos. También explica en qué consisten la educación cívica y demo­
crática, señala las virtudes cívicas, establece un Código de Buenas Costumbres y
una relación de urbanidad y buenos modales, opta por el método de cooperación
pero contra la sana competición, y desarrolla el trabajo en grupo asi como diver­
sas formas de solidaridad. Son interesantes las orientaciones que indica sobre la
educación para la solidaridad y los procedimientos de la educación para la paz.
Los enunciados del libro continúan los de la LOGSE (Título Preliminar art. 1.1.b.
f. y g.).
Este libro establece supuestos y efectúa desarrollos, ambos de carácter gene­
ral, muchas veces convencionales y por ello sin limitaciones ni precisiones.
Algunas
de sus afirmaciones son interesantes y otras son vaga. que,
en cualquier caso, la interpretación de ciertos valores sigue, por imperativo
legal,
el criterio de la Constitución y la UNESCO. Sirva para ello la crítica anterior.
Además se refuerza el trabajo en grupo, en un sentido excluyente al oponerlo a
una sana competencia. Aunque el autor diga lo contrario (págs. 142-3), por
muchas razones este proyecto es difícil de llevarlo a la práctica de una forma
transversal; otra cosa
es que el profesor, en el quehacer cotidiano del aula, trans­
mita las valoraciones y virtudes por ósmosis, en actitudes y breves comentarios.
El texto hace pocas referencias a la familia (págs. 132, 162). No es suficiente
afirmar al final del libro:
"Lo de los Padres de los Alumnos es una obligación y
un recurso educativo. Tienen derecho a saber cómo es la educación de sus hijos.
Son
una ayuda necesaria para estimular y exigir a los alumnos: Por eso, tenemos
que contar con ellos" (pág. 162). Bien está afirmarlo, pero es insuficiente. E.ste
libro deberia presentarse como un recuerda de los muchos valores transmitidos
naturalmente
por las familias, reconocer que los padres son los primeros y prin­
cipales educadores,
y actuar de manera que no hay educación contra la propia
de los padres salvo educación aberrante. Por otra parte, la intención del editor es
que los "profesores, alumnos, padres, asociaciones y, en general, la sociedad
deben marcar unos objetivos comunes, consensuados y mantenidos con tesón"
(pág.
8). Más que consensuar debiera decir que la familia es la primera y más
importante institución social,
que esta no debe consensuar con otros los elemen­
tos éticos y costumbres propias, y que al fin es ella la que deshace los entuertos
de la sociedad en la que se vive.
123
Fundaci\363n Speiro

JOSÉ FERM[N GARRALDA ARIZCUN
moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desa­
rrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una
sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia
y la
solidaridad" (LOGSE, Preámbulo, 2). "La educación permite, en
fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad,
sean éstas por razones de nacimiento, raza, sexo, religión u opi­
nión, tengan un origen familiar o social, se arrastre11 tradicional­
mente o aparezcan continuamente en la dinámica de la sociedad"
(LOGSE, Preámbulo, 5). "La formación en el respeto de los dere­
chos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia
y de la libertad dentro de los principios democráticos de convi­
vencia" (LOGSE, Titulo Preliminar, art. l. lb). "La formación para
la paz, la cooperación y la solidaridad de entre los pueblos"
(Ídem. art. l. 1.g).
La crítica puede extenderse al hecho de que los principios de
pluralidad, libertad, tolerancia y solidaridad
quedan vinculados
en la LOGSE a la ideología dominante hoy, y de la manera como
se establecen en las leyes civiles.
Como la escuela no puede ser neutra ante un orden de bie­
nes, el
MECD ofrece una moral o valores laicos a través de los
objetivos generales, los
ejes transversales a desarrollar en todos
los cursos, así como la programación de
Éüca de 4.º de ESO.
¿Qué son los (jes transversales? Son a modo de una nueva
moral o virtud laica impuesta a todos los alumnos, ateos o cre­
yentes. Lógicamente, a.iando se subordinan como parte a la
moral objetiva pierden dicho carácter. Abarcan algunos temas
relativos a la dimensión social del hombre, elegidos
hoy para
desarrollar
por su utilidad social. En otras circunstancias y con
otras necesidades se elegirán otros valores. Itnpuestos por el
Gobierno, nadie los puede discutir. Su objetivo es hacer ciu­
dadanos
en una sociedad democrática en cuanto liberal. Su
importancia es tal
que todo educador debe impartir los ejes trans­
versales én cualquier asignatura.
Dichos ejes transversales son los siguientes:. educación para el
consumo, educación
vial, educación no discriminatoria, educa­
ción para la salud, educación para la paz, educación
de la afec­
tividad y de la sexualidad, y educación ambiental. Este último
tema debe ser muy socorrido, quizás debido a lo comprometido
124
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L4 PDLfrICA EDUCA11VA EN ESPAÑ4. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN L4 ENSEflANZA (IIJ)
de los anteriores -no es posible la neutralidad ideológica, reli­
giosa y moral defendida
por la Ley-, pues en la Guía de Navarra
abarca 103 páginas frente a
un total de 139 páginas de todos los
contenidos restantes. Los objetivos generales son la convivencia
en sociedad, el desarrollo personal, la participación democrática,
etc., entendidos todos ellos según el
uso y costumbre de hoy día
o, más concretamente, de la propia Ley.
Nuestra critica a los valores y actitudes -la formación en su­
ma-transmitidos por el Estado se basa en los aspectos siguientes:
a) El Estado, que se fundamenta en el subjetivismo y relati­
vismo de la
Ley y el voluntarismo de la Constitución, impo­
ne en los Centros -por su omisión y comisión--un
modelo de hombre y sociedad conforme a unos valores éti­
cos
y morales. Estos valores obligan a los Centros públicos
y
de iniciativa social o privados. La Administración eleva lo
considerado inicialmente opinable, según sus valedores, a
la categoría de verdad objetiva, que se impone, contradic­
toriainente ante el relativismo constitucional, a la opinión
sul¡jetiva de los docentes y sus alumnos.
b) A diferencia de lo señalado en la LOGSE, y en lo que
omiten los ejes transversales, el propósito de la escuela
no debe ser objetivamente y tan sólo
hacer ciudadanos,
sino personas que desarrollan todos sus gérmenes
de
perfección cristiana, virtudes hu111anas, capacidades inte­
lectuales y dimensión social.
e) Critica a las carencias -omisiones-y al fundamento
-inspiración--de los ejes transversales, así como de los
objetivos generales y otros valores de la educación laica.
En primer lugar, los ejes transversales
y los valores como la
capacidad critica, la libertad, la pluralidad, la tolerancia
... son una
parte de un todo. Son criticables tanto por sus omisiones como
por la imprecisión admitida en sus posibles desarrollos. En efec­
to, desde la perspectiva del derecho natural y
de una concepción
personalista, se advierte la carencia de otros valores más impor­
tantes
y comprometidos que los señalados y, sobre todo, de un
125
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JOSE FERM[N GARRALDA ARIZCUN
orden de bienes. Además, dichos desarrollos pueden ser de he­
cho contrapuestos entre
sí.
Segundo, estos valores carecen de un estatus ontológico, por
ejemplo en textos como la Declaración de. derechos Humanos
(1948), los Derechos del Niño (1959), y los Derechos de la Mujer
(1967).
Se fundan en la ideología relativista, subjetivista y vo­
luntarista propia del texto constitucional. En realidad, la educa­
ción de las personas
debe abarcar más aspectos y de mayor con­
creción que estos. Además, reducir la formación de la persona a
los parámetros sociales
es un grave error, pues aquella exige el
cultivo profundo
-ontológico-, global -natural y sobrenatu­
ral-e interior -la conciencia-de la persona.
Si la inspiración ética para la educación de niños y jóvenes
sigue a instituciones laicistas como
la UNESCO, se trata de una
formación incompleta,
es fácil que haya choques con la moral
religiosa, y sólo el consenso universal darla alguna garantía de
que se tratase de una moral verdadera. En aspectos tan impor­
tantes la
UNESCO no debe sustituir a la Iglesia. Pongamos un
ejemplo en el que hoy son muchos los que se equivocan. Es el
caso de la educación sexual -educación 1nuy co1npro1netida por
llegar a lo más profundo del hombre-que implica el reconoci­
miento del pecado original y la Gracia divina, y está íntimamen­
te unida a
una concepción del hombre y la vida.
En tercer lugar, la carencia de
un estatus ontológico hace que
estos valores caigan
en la ambigüedad, suelan ser mal interpreta­
dos, y a poco comprometan.
Más parecen propios de una ONG
que de un siste1na educativo. Como consecuencia, esta educa­
ción
en valores es insuficiente y queda distorsionada.
Cuarto. En el orden de las realidades, los contenidos impues­
tos en cada eje transversal por cada Autonomía, así como su
desarrollo departamental y de cada profesor, son mucho más
importantes que el título atribuido a cada
uno de dichos ejes
transversales, de 1nanera que, en la práctica, ciertos desatTollos
caen en excesos y abusos nada éticos.
En quinto lugar, en un múltiple, variado y quizás contradic­
torio desarrollo de los valores impuestos
por la Ley, no se cuen­
ta
con los padres debido a la propia imposición inicial de Leyes
126
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!A POL!rICA EDUCATIVA EN ESPAJÍ!4. CONFLICTO, CRISIS Y FUTURO EN !A ENSEÑANZA {lII)
como esta. Asi se relega la intervención paterna a las discusiones
y votación mayoritaria
en el Consejo Escolar, y al recurso de los
padres ante la inspección escolar
en defensa de sus creencias
religiosas y morales.
En swna, los ejes transversales no ofrecen una "formación
plena", y menos cristiana, aunque se pueda jugar dialécticamen­
te
-no en el plano de la verdad-con los términos, de modo
que cada cual entienda en ellos lo que desee. Un ciudadano hon­
rado necesita 1nás y mejores valores -un orden de bienes ver­
dadero-, una 1nejor orientación, y fundamentar sus afirmacioñes
en una ética objetiva y en la verdadera religión. En efecto, la fina­
lidad
de la escuela no es construir un tipo de. ciudadanos agnós­
ticos y relativistas, evolucionistas,
donde prevalezca la sociali­
zación y la masificación.
Desde
un punto de vista cristiano, los objetivos de la educa­
ción
de la LOGSE no reflejan una "formación plena", son insufi­
cientes, y
en algunos aspectos se interpretan desde el poder político
de una forma ajena al derecho público cristiano. Así, se trata de
una escuela anti.cristiana, en unos casos negativamente por omi­
sión y en otros positivamente por acción. Además, no pocas veces
la práctica en los Centros educativos
es daramente una educación
anticristiana debido a inspiración de algunas Administraciones,
de profesores, y de unos padres que, a pesar de sus derechos origi­
narios reconocidos por la Ley
ante el Consejo Escolar(Jl..D. 18-XII-
1985), poco peso tienen de hecho en la educación de sus hijos. Por
eso, la única salida es añadir lo que la
Ley omite, e interpretar todo
lo demás haciéndole decir lo
que no dice o que bien pudiera decir.
10.º lAADMINISTRACIÓN PIJBLICr EXIGEALALUMNO INVESTIGAR, incluso hasta
unos limites utópicos, lejos de sus posibilidades reales. Cuando
la Administración reglamenta dicha investigación parece
que lo
hace para alumnos universitarios (40).
( 40) Así lo pone de manifiesto LóPEZ BATAU.A, Ramón, "La investigación
como recurso didáctico en las ciencias sociales: análisis de los diseños curricula­
res de la E.S.O.", en VV.AA., Aspectos didácticos de ciencias sociales, Zaragoza,
ICE Universidad de Zaragoza, 2001, 200 págs., págs. 115-155, Col. "Educación
Abierta", n.0 156.
127
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]OSE FERMÍN GARRALDA ARIZCUN
11. 0 _ LA. FORMACIÓN IRJMANÍSTICA HA. QUEDADO PEJ.UUDICADA EN IA ESO Y EN EL
BACHill.F.RATo
En el Bachillerato LOGSE, las materias culturales, como las
lenguas clásicas, prácticamente se eliminan, se reduce la
litera­
tura a la Lengua, se focaliza la hist01ia de España en la época
contemporánea, y la filosofia pierde su vigor (41). No
en vano,
Gil de Sagredo criticó la Ley de 1970 porque ensalzaba la técni­
ca con olvido del hombre (42). Ahora, el nuevo decreto de
Humanidades del Gobierno del
PP, esperado para el año 2001,
pretende obviar algunos
de estos males.
12.<' CONFORMISMO HACIA u CULTURA DOMINANTE. En relación con la
aplicación
de la LOGSE en los Centros privados de Ideario cris­
tiano, Luis María Sandoval advierte lo siguiente:
"Estamos viendo como según salen de los centros cristianos
los alumnos ya saben que tienen que adaptarse a lo que hay, de
ningún modo poner en discusión sus fundamentos para mejorar­
lo''. "Si los centros católicos no se diferencian de los demás en lo
que transmiten, o no promueven una nueva sociedad cristiana,
falta la principal razón para movernos en su defensa" ( 43).
Así mismo, otra autota afirma que:
"La escuela católica sólo tiene sentido si está para formar
católicos, que actúen como tales en todos los aspectos de su vida
futura" (44).
13.º Et LENGUAJE DE CIERTOS TRATADISTAS, PEDAGOGOS Y DIDACTAS FS INADECUA -
DO Y SUS PROPUESTAS ESTÁN FUERA DEL AUIA
Se trata de un lenguaje complicado, 1nuchas veces confuso,
cñptico, y que poco aclara. Es teórico, muy técnico y como tal
(41) lsART, María Consolación, "Democracia educativa en el B.U.P.", Rev.
Verbo, n.0 291-2 (enero-feb. 1991), págs. 261-8.
(42) Gu DE SAGREDO, Educadónysubversión, op. cit., págs. 67-71.
( 43)
SANDOVAL PINILLOS, Luis María, u Libertad de enseñanza. ¿Para qué?", en
Rev. Verbo, n.<' 389-390 (nov.-dic. 2000), págs. 761-771, pág. 767.
(44)
FERNÁNDEZ DE LA CIGO&A, M.ª José, "La sociedad para la que se educa y
la sociedad que queremos", en Rev. Verbo, n.º 389-390 (nov.-dic. 2000), págs. 773-
781,
pág. 779.
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LA PDLfrICA EDUCATIVA EN ESPAÑ4. CONFUCTO, CRISIS Y Fl!WRO EN LA ENSENAN'ZA (lII)
recuerda a las modas de la Ley de 1970. Por otra parte, las elu­
cubraciones mentales de algunos didactas autóctonos,
que desde
hace años
no pisan las aulas, se sitúan fuera de la realidad docen­
te. Personalmente he leído mucho y bueno ( 45), pero también he
dejado de lado muchas publicaciones por inservibles, porque
nada aportan e incluso ofrecen errores abiertos o solapados de
carácter didáctico y científico.
Hay didactas que están "haciendo su agosto" con publicacio­
nes que pocos o nadie leen. En efecto, estamos
en la espiral de los
Congresos, Jornadas y publicaciones cuya eficacia acaba
en sí mis­
mas. Además, no son infrecuentes posiciones poco o nada prácti­
cas, utópicas, alejadas del aula, y dificiles de poner en práctica
tanto en sí mismas como por carecer de siste1natización, realismo
y una concepción verdaderamente personalista. Sabemos que un
buen didacta debe seguir unos principios teóricos generales y
nucleares de pedagogía, pero siempre para transmitir contenidos,
resolver probleinas1 o bien sacar el 1náximo rendimiento -la exce­
lencia-a cada alumno en el aula. En algunas instituciones didác­
ticas sobran teóricos, faltan espfritus prácticos o didactas, y han
caído en la intelectualización o excesiva formalización ... y esto es
pésimo. El racionalismo se está autoeliminando, víctil.na de sus
excesos,
pues lo cñptico, y la excesiva planificación y fonnalismo
es
lo 1nás contrario a los planteamientos sencillos, profundos y de
sentido común necesalios en toda didáctica. La didáctica o es prác­
tica, esto es, sobre casos y alwnnos concretos, y un arte sobre lo
contingente e inaprensible, o no es tal didáctica.
14.0 lbrrRAIMIEN'I'O DE LOS PROFES(ONAlES DE AUIA
Ante la estatización y los excesivos reglamentos -burocrati­
zación y formalismo-, los profesionales de la educación y los
directivos de los Centros
pueden sentirse disminuidos o menores
de edad.
Es cierto que pueden decidir ciertas cuestiones, pero
también lo es que reciben un marco preciso y 1nuchísimas
( 45) VV.AA., Glosario de educadón personalizada. Índices, dir. Víctor García
Hoz, Madrid, Ed. Rialp, 1997, 350 págs. en "Tratado de Educación personalizada"
vol. 33.
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JOSÉ FERMÍN GARRALDA ARIZCCTN
disposiciones, consejos, orientaciones, guías y recursos de cómo
desarrollar su profesión. Luego viene la avalancha burocrática
con
la que el profesor se engaña al creer que ésta es la principal
herramienta para educar.
Sin duda, produce cierto rubor a los directivos y profesores
con personalidad el leer ciertos libros de la
LOGSE animados con
amplias prescripciones y orientaciones, libros que los centros
Educativos reciben del MECD y de sus respectivas Autononúas.
Lógicamente, cada impulso dura lo que resiste
un ministro, o a lo
más
uno o dos Gobiernos.
La excesiva intervención del Estado, como práctica común
ensayada en sucesivos proyectos de refor111a, ha conllevado el
adocenamiento del docente, la asfixia de la iniciativa, la despre­
ocupación por la superación personal, la carencia de afán inno­
vador, la pérdida de autoestima y orgullo. En este sentido se
expresa el reciente libro
de Jaume Carbonen La aventura de in­
novar (46).
15.º EsFUERZos CONTINUOS E INTENSOS QUE DESEMBOCAN EN UN VACÍO ESTFBII.. POR
CARECER DE FUTURO
El inmenso esfuerzo que ha llevado y lleva consigo la a pli­
cación de
la LOGSE -aplicación a realizar por imperativo legal­
puede volver a exigirse a todos los educadores de España -de
los Centros públicos y privados-siempre que se renueve un
nuevo Gobierno. Lo más doloroso es que, una vez diseñada una
programación escolar con un gran esfuerzo, voluntaris1no y tie1n­
po extralaboral ... otro ministro puede echar todo el trabajo por la
borda.
Asi va a ocunir con ocasión de la reforma del PP en no
pocas asignaturas de la Secundaria y el Bachillerato LOGSE.
Estoy convencido de que el estamento docente es uno de los
1nás vocacionales y estoicos. No creo que ningún otro sector pro­
fesional admitiese una situación tal de esfuerzo continuo y
muchas veces vano o inútil. No hay derecho. Si a esto se le suma
la escasa consideración social, el reducido salario -insuficiente
(46) CARBONELL, Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela,
Madrid, Ed. Morata, 2001, 127 págs.
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LA POlfrICA EDUCATIW! EN E5PAMI. CONFLIC'lV. CR1SlS Y FUTURO EN LA ENSENANZA (lIV
para vivir una familia-, y la relativa humillación que parte del
profesorado sufre
por diversos alumnos.. no extraña que "las
enfermedades de tipo psicológico son las principales causantes
de las bajas del profesorado" (El Magisterio Español,
9-V-2001
pág. 4). Cuando la Justicia y la Educación quiebran, es que antes
se
ha quebrado la sociedad. A esto hemos llegado en España,
como expresión de
un mal muy hondo.
Por todo lo dicho, muchos educadores
no han hecho la
Reforma LOGSE, ni en lo que tiene de saludable ni en otros
aspectos. Esto ha podido ser
por faltar una adecuada dirección
de Centro, o bien
por las deficiencias o errores en general de
ciertos profesores o educadores, inadmisibles
en la enseñanza
privada. Entre estas deficiencias figura
la búsqueda de un excesivo
consenso
en los departamentos de Área, que hoy está de moda
hasta que el jefe de empresa haga ver que él es quien decide.
También puede indicarse el ser remisos a
un cambio del queha­
cer cotidiano en el que la voluntad tiene una gran importancia
( ese voluntarismo tan denostado en el sector funcionarial), omi­
tir un trabajo personal prolongado fuera del Centro en horas
extraordina1ias que nadie paga,
no implicarse en la complejidad
de la programación de aula (larga o anual, de evaluación,
y dia­
ria), y, por último, carecer de un equipo educador coherente y
activo. Por todo esto, creo que son pocos los Centros que han
practicado verdaderamente
la Reforma LOGSE en España. Eso sí,
sobre el papel la habrán hecho todos. También es cierto que, en
el marco arriba señalado, l1ay Centros privados que hubieran
hecho su propia refo1ma aunque no hubiera reforma LOGSE.
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