La emergencia educativa: causas y problemas

LA EMERGENCIA EDUCATIVA:
CAUSAS Y PROBLEMAS
POR
DANILOCASTELLANO
1. La emergencia educativa es un problema que se impone a
la experiencia individual y social de la cultura occidental hodier-
na. Llamamos cultura occidental a la nacida en el mundo griego
antiguo como descubrimiento / individuación del ente humano,
que sobre todo después de la filosofía aristotélica deja de ser ani-
quilable. La que ha sido impregnada por la R e velación cristiana.
La que ha vivido la experiencia del iusnaturalismo, sea el clásico o
sea el racionalista de la m o d e r n i d a d. La que ha teorizado el subje-
tivismo sobre la base de una asunción que encuentra justificación,
en último análisis, en la gnosis “ a g g i o r n a d a” del luteranismo y de
sus diversas, y a veces innovadoras, versiones. En esa cultura occi-
dental contemporánea la emergencia educativa es un problema al
menos desde dos perspectivas: a) desde el ángulo de la legitimidad
de la educación, que distintas doctrinas, aun no explicitando la
cuestión, deben (o deberían) negar por coherencia intrínseca (1);
b) desde el ángulo de la impracticabilidad de la educación, ya que
la familia, la sociedad, la escuela y la misma Iglesia al menos de
hecho se han con ve rtido en lugares de incomunicabilidad (2).
Verbo,núm. 475-476 (2009), 363-374. 363
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(1) La autenticidad, entendida como epifanía del vitalismo, impondría –de
hecho– abstenerse de toda inter vención directa (por ejemplo, de pr esentar como un
deber un determinado comportamiento) o indirecta (también la “ presión” social o la
costumbre repr esentarían una modalidad “ represiva”). El espontaneísmo, además,
r equeriría el rechazo de la mediación racional. En otras palabras, instintos y pulsiones
deberían afirmarse sin la valoración racional del sujeto .
(2) Estas realidades, consideradas sociológicamente, son consideradas “ espacios”
del conflicto que comporta necesariamente el vitalismo y, por eso, no son ni comuni-
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Los dos modos de situarse frente al problema educativo evi-
dencian, por una parte, la premisa ideológica del racionalismo de
n u e s t ro tiempo a propósito de la educación y el absurdo de la uto-
pía de la “libertad negativa” (3); por otra que la educación impo-
ne tematizar algunas cuestiones metafísicas, que sólo cuando se
a f ron tan hacen posible legitimar la intervención educativa, re c o-
rriendo en la praxis vías que lleven a e d u c e relo que debe ser con-
siderado –como observó por ejemplo Quintiliano– i n s t i t u t i o; y
dar fundamento y justificación a la tradición que, sólo así, no
queda prisionera de la costumbre, sociológicamente considerada,
y permite abandonar la moral provisional que De s c a rtes (4) teori-
zó en el intento de dar solución a un problema insoluble a la luz
de las premisas por él asumidas, como insoluble sigue siendo, por
ejemplo, en el liberalismo conservador de las identidades tales
como se proponen por el comunitarismo norteamericano con-
temporáneo, que individúa en la tradición el criterio de la racio-
nalidad (piénsese en Ma c In t y re), en lugar de hacer de ésta el
criterio de aquélla (5).
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dades naturales ni instituciones legitimadas a educar . Serían, más bien, “obstáculos” a
la (llamada) “ educación vitalista ”, que –como quiera que sea– es por una parte prueba
de una necesidad y por otra de una contradicción. Algunos autor es se han ocupado de
transformarlas a fin de hacerlas funcionales a la ideología irraciona\
lista del vitalismo . La
I glesia, por ejemplo, ha sido reducida por algunos biblistas o teólogos contemporáneos
a “ movimiento ”, cuya misión sería la de hacer surgir hombres libres dentro de su expe-
riencia cultural y étnica. P ara tales consideraciones, a este propósito, se r emite a
AA.VV ., Eutanasia del Cattolicesimo? , Nápoles, Edizioni Scientifiche I taliane, 1990,
particularmente las págs. 75 y sigs.
(3) Entendiendo por tal lo que H egel define magistralmente como libertad del
quer er “determinada en sí y por sí, por que no es otra cosa que el autodeterminarse
(G.W.F . Hegel, Verlesungen über die P hilosophie der Geschichte, trad. it. de G. Caloger o
y C. F acta, Flor encia, La Nuo va Italia, 1941, 1967 (V ), vol. IV, págs. 197-198.
(4) La moral provisional de D escartes representa la vía de la disolución de la moral
y , por tanto, de la pr emisa fundante de la educación. Para Descartes, en efecto, la deci -
sión es (quizá) posible al fin de la vida. La vida, sin embargo, impone decidir primer o
y la condición de la educación reside en la posibilidad/ legitimid\
ad de esta decisión para
la vida, no al término de la vida. (5) M cIntyre, como es sabido, haciendo de la tradición el criterio de la racionali-
dad, confunde la tradición con la costumbr e y con la conservación y hace irracional la
misma racionalidad (cfr . A. MacIntyre, Whose Justice? Which Rationaliy? , trad. it. de C.
Calabi, v ol. II, Milán, Anabasi, 1995, en particular págs. 173 y sigs.).
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2. Vayamos por partes. Debe observarse, antes de nada, que el
racionalismo no ha conseguido (y no lo conseguirá jamás) elimi-
nar la necesidad del proceso educativo. En otras palabras, la gno-
sis no ha podido (y no podrá nunca) realizarse completamente.
Se han sucedido a lo largo de la historia, sobre todo de la moder-
na y contemporánea, distintos intentos de teorizar el proceso del
m e ro “ a u t o d e s a r ro l l o ” como “e d u c a c i ó n ”. El e d u c e r eha p re t e n d i -
do sustituir la i n s t i t u t i o, es decir, se ha identificado y reducido la
educación al desarrollo espontáneo, naturalista, animalesco, vita-
lista del ser humano. La ra c i o n a l i d a d humana se ha considerado
un mero instrumento operativo para el completamiento de este
p roceso, en lugar de constituir su guía. Por ello el v i t a l i s m ose ha
considerado y se considera fin que alcanzar. El vitalismo es (y
debe ser) “ n a r r a c i ó n” del hacerse del sujeto, que por tanto no tiene
consistencia ontológica, sino que se identifica con su historia:
como sostenía Sa rt re, por ejemplo, el hombre es su proyecto, que
no se ha elaborado a priori sino que re vela a posterior i (6). En otras
palabras, el sujeto no está en el origen de la educación y no es su
fin: como es el producto de un h a c e r s e, viene a coincidir con el
“llegar a ser” contingente de un devenir permanente que no deter-
mina y dirige sino por el que es determinado y dirigido. El suje-
to, pues, sólo es aparentemente tal porque, bien pensado, es
objeto del propio devenir y, en último término, del solo d eve n i r,
o bien (como sostiene M a rx y aún más radicalmente Gramsci) es
el producto de un bloque histórico-social-económico (7). Se hace así incomprensible cómo pueda hablarse de primado
del sujeto y cómo pueda ayudársele a co nve rtirse en lo que es por
n a t u r a l e za: si, en todo caso, estamos ante un “ p ro d u c t o” no puede
regir el proceso educativo, sino ser regido; si no “ e s”, no puede
ser causa del “ p ro c e s o” y no podrá siquiera llegar a ser lo que es
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(6) Cfr . J.P. Sartre, L’être et le néant, trad. it. de G. D el Bo, Milán, Il Saggiatore,
1975, pág. 532. E l pensamiento sartriano está gravado por una hipoteca idealista que
aparece con toda evidencia si se considera la Fenomenología del Espíritu de Hegel y el
S umario de pedagogía come ciencia filosófica de Giovanni G entile: para uno y otr o el ser
es sujeto y el sujeto es hacerse y su hacerse es el ser .
(7) Coherentemente la izquier da hegeliana hace vano al sujeto/individuo (ya sacri -
ficado por H egel, que lo había reducido a sujeto empírico producto del dev enir histó-
rico del sujeto), negándole la consistencia óntica.
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por naturaleza, sino en todo caso, de cuándo en cuándo, lo que
el “d e v i n i e n t e ” le haga ser ocasionalmente. El sujeto dependería
así d e l a “c u l t u r a” de te rmin a da h istó ric a me nte , qu e se ría el
“ l u g a r ” de la manifestación del De venir y el “ro s t ro” del De ve n i r.
Los sujetos desaparecerían de la historia, que sería la epifanía de
un único sujeto sin identidad y sin ro s t ro o, incluso, de ningún
sujeto; de un sujeto o de ningún sujeto del que dependería todo,
incluida la legitimación de toda la efectividad, ya que en ésta se
reflejarían la voluntad y el poder del único sujeto y del dev e n i r
a - s u b j e t i v o.
La educación, a la luz de una tal comprensión, se vendría a
identificar con el proceso histórico: el individuo humano debería
ser “ e d u c a d o ” a conformarse con el devenir y a no ponerse al “ p ro-
g re s o ”, considerando tal las modas de pensamiento que se va n
afirmando, la evolución / disolución de las instituciones, instru-
mentos precarios y contingentes que no deben poner frenos al
d e venir sino secundarlo, etc. El individuo no tendría título para
“ re s i s t i r ” a las determinaciones asumidas por el De ve n i r, llámese
Estado o conjunto de individuos (identidades colectivas) que tie-
nen r e p resentación institucional o r e p resentatividad sociohistóri-
ca. Lo que cuenta es que el De venir reclama y pretende “ re s p e t o” ,
esto es, reclama y pretende que se acepte lo que se ha hecho efec-
t i v o. El totalitarismo, que Volkoff define con razón como la pre-
tensión de que el individuo piense y quiera lo que piensa y quiere
el Estado (8), se esconde (o puede esconderse) también en la
democracia entendida como fundamento del gobierno (R o u s s e a u )
o, mejor, como fundamento de las imposiciones de quien o quie-
nes tienen el poder efectivo para hacerlo por la fuerza, o incluso
por la fuerza de la “ p e r s u a s i ó n” obtenida con los medios a ve c e s
engañosos de la manipulación de la opinión pública o con las fic-
ciones que llevan a concluir que –agotada la fase de la discusión
pública– las decisiones de los órganos electivos r e p resenten la
e x p r esión “ c o n c re t a ” de la voluntad del cuerpo re p re s e n t a d o.
S o b re estos temas el programa de la reunión prevé inter ve n-
ciones específicas. Así pues, otros ponentes considerarán atenta-
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(8) Cfr . V. Volkoff, Du Roi, trad. it., Nápoles, Guida, 1989, pág. 41.
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mente la cuestión. Aquí se hace oportuno notar que la educación
vitalista para el vitalismo lleva consigo coherente aunque absurd a-
mente el re c h a zo de todo orden que no sea convencional y, por lo
mismo, elaborado e impuesto contradictoriamente. Bastará un
solo ejemplo para hacerlo entender. El vitalismo, después de haber
f a v o rec ido la instauración de los regímenes totalitarios “ f u e r t e s ” ,
ha llevado al re c h a zo de la legitimación de la comunidad política.
Hoy se afirma que es inaceptable toda ley que, por ejemplo, re g u-
le y limite el llamado “ d e recho de autodeterminación”, ya que se
basaría sobre una forma de “Estado ético” (9). En otras palabras,
el Estado no debe impedir con el propio ordenamiento jurídico la
realización de la voluntad, de cualquier voluntad o decisión per-
sonal. No debiera regular nada: por ejemplo, debiera dejar liber-
tad absoluta en materia de matrimonio, disponibilidad del p ro p i o
cuerpo, sustancias estupefacientes, etc. No debiera impedir el
a b o r to procurado, la eutanasia, el homicidio consentido, etc. Al
confundir el Estado ético de derivación hegeliana con el Estado
s u b o r dinado a la ética, puesto que como observó Aristóteles el
d e rec ho es elemento ordenador del Estado y por ello anterior al
mismo, se sostiene que todos tendrían el derecho a aquellos dere-
chos que el individuo considera tales. El vitalismo lleva, por eso,
al nihilismo absoluto. La educación vitalista se liga con f re c u e n c i a
en nuestro tiempo al personalismo, versión comunitarista del
individualismo vitalista al modo como lo interpreta, por ejemplo,
Hobhouse (10).
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(9) Según una ho y difundida y errónea opinión se considera que el Estado ético
sea el cr eador de la ética (como sostuvier on, por ejemplo, aunque con explicaciones par-
cialmente diversas R ousseau y Hegel). No se entiende que el Estado deba ser ético en
cuanto subordinado a la ética natural que él no cr ea sino que debe obedecer. Sobre el
argumento, entr e una vasta literatura, puede verse F . Olgiatti, Il concetto di giuridicità
in San Tommaso d ’Aquino, Milán, Vita e P ensiero, 1943, 1956 (IV), págs. 108 ss. N o
solo . Hoy está difundida la convicción de que el Estado ético, también el subordinado
a la ética y no creador de la misma, r epresenta la negación del Estado de der echo.
M ejor: el Estado de derecho –se sostiene– estaría necesariamente en oposición a todo
or denamiento jurídico y a todo Estado que se inspirasen en la ética, en cuanto que el
Estado de der echo coincidiría con el Estado garante del derecho a la absoluta autode-
terminación. La tesis depende estrictamente de un modo ideológico de entender la
liber tad, la cual a su vez sería incompatible con el der echo.
(10) Remito para tales cuestiones a mi L’ordine politico-giuridico “ modulare” del
personalismo contempor aneo, Nápoles, Edizioni Scientifiche I taliane, 2007.
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Debe considerarse que, desde el plano estrictamente pedagó-
gico, la educación vitalista, difundida masivam ente en la praxis
llamada educativa (familia, sociedad, escuela, Iglesia) sobre todo
después del 68, o sea, tras el hecho de la “ c o n t e s t a c i ó n”, es una
tentación vieja y siempre actual. Bastaría pensar en las tesis de
Gi ovann i Gentile (11) (uno de los teóricos del fascismo italiano)
o a las de Neil Postman (12) (autor que en la segunda mitad del
siglo XX intentó desarrollar y aplicar hasta el fondo la doctrina de
la democracia estadounidense según la interpretación principal-
mente individualista hasta hacer de la educación un proceso sub-
ve r s i v o ) .
3. Incluso quienes no consideran la gnosis como categoría
para “leer” la experiencia y criterio operativo, han sufrido su hipo-
teca en los últimos decenios. Las últimas tres generaciones, de
hecho, han acogido generalmente la we l t a n s c h a u u n gr a c i o n a l i s t a .
De ahí ha derivado no sólo la disolución del sujeto, reducido a un
haz de pulsiones no filtradas por la racionalidad, sino incluso el
hundimiento de la moral, condición ésta para dejar espacio a la
“ l i b e r tad negativa” luciferina, esto es a la libertad ejercida con el
único criterio de la libertad, esto es, con ningún criterio. Se ha
negado, pues, la existencia de todo criterio intrínseco al obrar
humano: el obrar sería libre solamente a condición de ser absolu-
tamente espontáneo y no debería tener ni criterios intrínsecos ni
límites extrínsecos. Por eso algunos teólogos modernistas han sos-
tenido (y sostienen) que no existe la moral natural y que los mis-
mos D i ez Mandamientos constituyen diques inaceptables para la
l i b e r tad (13). Posición ésta que ha generado, o al menos alimen-
tado, por ejemplo, la teología de la liberación, y que ha inducido
a diversos católicos a defender (erróneamente) que la Iglesia, sien-
do –como dicen– el espacio de la libertad, no puede ser ni insti-
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(11) Es fundamental para la comprensión del “ sistema” gentiliano el ya citado
Sommario di pedagogia come scienza filosofica , Bari, Laterza, 1912.
(12) Entre las obras de Neil P ostman véase, a este propósito, el volumen N.
P ostman-Ch. Weingartner, Teaching as a S ubversive A ctivity, trad. it. de D. M anno,
Flor encia, La N uova Italia, 1973.
(13) E n tal sentido algunos biblistas de nuestro tiempo sostienen que no exist\
e una
moral individual en el Decálogo, sino sólo una moral de relación con los demás.
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tución ni tener un ordenamiento jurídico propio: la ley sería, así,
la negación de la libert a d .
Por ello la familia moderna (y más aún la contemporánea)
ha destronado toda autoridad, esto es, poder que hace crecer a
los sujetos según su intrínseco fin objetivo. Los padres se han
c o n v e r tido en “ c o m p a ñ e r o s ” de unos hijos de los que buscan la
simpatía, para lograr la cual deben satisfacer sus deseos, todos
sus deseos, haciéndoles así esclavos en lugar de señores de sí mis-
mos (14). Esto se r e f u e rza por la aceptación de la doctrina según
la cual la vida y la libertad (esto es, vitalismo y “libertad negati-
va”, que se exigen re c í p rocamente) y por la praxis de vida con-
sumista que es un obstáculo para la educación, sobre todo de la
vo l u n t a d . La familia moderna, además, ha sido coherentemente desins-
titucionalizada por el vitalismo. El vitalismo, de hecho, puede
admitir solamente la p a re j a(entendida románticamente), pero no
el matrimonio indisoluble, monógamo y heterosexual. La familia
y el matrimonio, en su concepción tradicional, se consideran jau-
las de la libertad, al exigir vínculos respecto al orden de los fines
(matrimonio según la naturaleza) y respecto a la re s p o n s a b i l i d a d
que se considera inconciliable con la autenticidad (entendida hei-
deggerianamente) y con la espontaneidad vitalista (15). Contra-
riamente, la pareja que “ v i ve” hic et nunc enamorada, constituiría
la epifanía del vitalismo. Incluso la institución del d ivo rcio, como
antes evidentemente el matrimonio, debería abolirse, puesto que
c o n s e r va un residuo de legalidad y no permite el ejercicio pleno
de la “libertad negativa ” .
Por ello el Estado, entendido como comunidad política, es
d e c i r , como res publica, no debe prescribir nada. Su o rd e n a m i e n-
to jurídico debería ser “ n e u t r a l”, esto es, simplemente al ser v i c i o
de las decisiones, de cualquier decisión, de la persona. Un o rd e n a-
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(14) Cfr . D. Composta, La famiglia nella tempesta , Roma, Pontificia U niversità
U rbaniana, 1987.
(15) P ara la cuestión remito a mi ensayo “Della famiglia. B revi considerazioni sulla
sua essenza, sulle sue finalità e sulla principale causa della sua attuale decadenza ”, en
Dalla geometria legale-statualistica alla riscoperta del diritto e della politica, a cura di M.
Ayuso, Madrid, Marcial P ons, 2006, págs. 207 y sigs.
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miento jurídico que prescribiese el bien y prohibiese el mal (como
por su naturaleza debe hacer) sería expresión de un Estado ético
inaceptable, que no sería garante de la libertad, considerada como
“n e g a t i v a”, sino “ re p re s i vo”, intolerante, totalitario. La ve rd a d ,
como la justicia y el orden ético, no tendrían derecho de ciudada-
nía: aunque se admita que existen, no serían cognoscibles (c o m o ,
por ejemplo, afirmó Rousseau) (16) y, en todo caso, si se conocie-
ran, deberían ser “ re c h a z a d o s”, puesto que la democracia debe
p r e v alecer (según algunas doctrinas hegemónicas, como ejemplo
R o r ty) (1 7) s o b re la filosofía. No es por casualidad que la doctri-
na política platónica se haya definido en su conjunto como tota-
litaria por quienes (por ejemplo Popper), por ello mismo,
demuestran no haber leído entera y atentamente a Platón: el libe-
ral no puede sino declarar apriorísticamente y por ello dogmáti-
camente su opción en favor de la sociedad “ a b i e r t a”, esto es, en
f a vor de una sociedad relativista y, en último término, nihilista.
4. Las observaciones hechas hasta ahora, aunque sean br e ve s
apuntes, permiten comprender que el v i t a l i s m otiene una fue rz a
d e s t r u c t i va en 360º y que en él reside el alma más escondida (es
d e c i r , que re p resenta la radicalidad) de la re volución gnóstica; de
una r e volución llevada al extremo y a la que todavía se permite
afirmarse sin negarse a sí misma al mismo tiempo. El vitalismo, por una parte, ha intentado (y gran parte lo ha
conseguido) afirmarse transformando el significado mismo de la
educación (esto es, afirmando que ésta solamente es tal cuando se
identifica con la espontaneidad) y, por otra, haciendo de la edu-
cación un instrumento eficaz de instauración / expansión del
mismo vitalismo. Así, ejemplo, los métodos pedagógicos elabora-
dos sobre la base de las doctrinas de los ya citados Gi ova n n i
Gentile y Neil Postman son camino para un activismo / esponta-
neísmo que ha alcanzado su triunfo en la sociedad de nuestro
t i e m p o . De ahí ha derivado el permisivismo absoluto como libe-
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(16) Cfr, J.J. Rousseau, Del contrato social, particularmente libro II, capítulo V I .
(17) Cfr . R. Rorty , “La priorità della democrazia sulla filosofia ”, en Filosofia ’86,
G. Vattimo (ed.), R oma-Bari, Later za, 1987.
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ración de todo límite, criterio, forma y, sobre todo, de toda re g l a
dictada por el orden ético y por la naturaleza del ser humano. De
ahí ha derivado, consiguientemente, el primado de la vo l u n t a d
s o b re la racionalidad (entendida en sentido clásico). Y también el
relativismo cultural, a la luz del cual es imposible, en último tér-
mino, legitimar la misma educación y justificar la existencia de
reglas sociales, incluso de las convencionales. Solamente el con-
sentimiento (entendido como adhesión espontánea y no argu-
mentada a un proyecto cualquiera) permitiría la acción educati va ,
hasta el punto de que algunos autores sostienen desde hace tiem-
po de modo absurdo que la patria potestad se ejerce sobre los hijos
m e n o res sobre la base de un implícito acto de delegación de éstos.
Solamente este consentimiento consentiría el ejercicio del poder
político, hasta el punto de que se ha afirmado que, puesto que la
ley no es casi nunca compartida por la totalidad del cuerpo legis-
l a t i v o, quien disiente tendría el derecho de no cumplir el manda-
to de la misma ley, acogiendo así el nihilismo jurídico y poniendo
las premisas para la anarquía. Sólo este consentimiento permitiría
el ejercicio sea de la a u c t o r i t a s(magisterio) que de la p o t e s t a s
(autoridad) en el interior de la Iglesia, puesto que ésta no sería
una institución / fundación sino una simple asociación, re c t i u s ,
una asociación elástica, esto es, sin reglas, y por lo mismo una aso-
ciación continuamente in fieri, permanentemente cambiante,
sujeta a la sola y contingente voluntad de quienes se adhieren a
ella en un determinado momento. Aquí está la raíz, me parece, de muchas dificultades, conflic-
tos diversos y tantas aporías de nuestro tiempo. Aquí se hallan
también las causas de la fragmentación del hombre contemporá-
neo, engendrado por familias sin padres; de la decadencia de la
sociedad occidental, cerrada a la pregunta por la ve rdad y, por
ello, a la auténtica cultura; del intento de suicidio de la comuni-
dad política capaz sólo, tras haber reclamado el poder de “ c re a r”
los va l o res (los va l o res de la modernidad), de garantizar la eutana-
sia de los va l o res ve rd a d e r os y las reglas justas; del asalto a la ciu-
dadela de Dios (la Iglesia), considerada (y no sólo por los laicistas,
sino también por diversos hombres de Iglesia) un residuo anacró-
nico de una civilización oscura condenada a desap are c e r.
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5. Las causas de un hecho son casi siempre múltiples y gene-
ralmente no simplificables. Puede ser un err o r, por tanto, re d u-
cirlas a un único factor. Sin embargo, en el caso de la actual
emergencia educativa, que se presenta en la civilización occiden-
tal con características muy distintas respecto de las emergencias
p roducidas en otros tiempos en contextos socioculturales cir-
cunscritos (piénsese, por ejemplo, en la crisis estadounidense de
los años treinta del siglo pasado), puede afirmarse sin temor a ser
desmentidos que ha sido causada principalmente por la
W e l t a n s c h a u u n g gnóstico-vitalista que está en el origen de
muchas de las reformas sociales e institucionales contemporáne-
as, que a su vez han f avo recido la difusión tanto de la gnosis
como del vitalismo. La actual emergencia educativa es signo de
una crisis epocal. Por eso impone una profundización radical de
sus causas y el abandono del racionalismo y, en par t i c u l a r, de la
gnosis vitalista.
El problema, por tanto, es sobre todo intelectual. Debe pen-
sarse de nuevo sobre la cuestión filosófica del comienzo: es nece-
sario, en otras palabras, reconsiderar si el hombre tiene el poder
de “ c re a r ” las cosas y de ordenarlas a su gusto o si las cosas y su
o r den se imponen al pensamiento de aquél. En este contexto
deben afrontarse después de modo particular las cuestiones de la
n a t u r a l e za y del fin del hombre, de su vocación a la ve rdad y a la
felicidad, de su orden ético por el que la libertad es indispensable
aunque en lo atinente a su esencia no dependa de la libertad, de
la educación necesariamente ordenada a la conquista (no nunca
alcanzable del todo) de la perfección humana según finalidades
o b j e t i vas y no opciones subjet iva s .
El problema es, además, moral. Debe considerarse, de hecho,
que la ética, por una parte, no se identifica con la autenticidad
heideggeriana (a la que se r e f i e ren en general las doctrinas mora-
les contemporáneas) y, por otra, que aquélla impone la educación
de la voluntad. El hombre, para ser ve rdaderamente libre, no debe
depender de sus pulsiones y deseos, sino que debe ser dueño de sí
mismo y señor de sus propios instintos, sentimientos y actos. El problema es, también, político-social. Debe considerarse,
así, que la sociedad (en el sentido más amplio del término, esto es,
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las sociedades en plural) desempeña un papel fundamental en el
p roceso educativo. A tal fin debe considerarse, sobre todo, el
puesto fundamental de la familia, que debe ser ayudada en esta
t a rea y sobre todo debe ser ayudada a reencontrarse a sí misma.
Para ello es indispensable el ordenamiento jurídico (más aún, son
indispensables los ordenamientos jurídicos), que ejerce también
una función pedagógica. El problema, finalmente, es también eclesial. Si la Iglesia es
m a d r e y maestra debe ejercer estos dos papeles conjuntamente: no
puede ser madre sin ser maestra y, en cuanto maestra, es también
m a d r e. Sin embargo, es necesario ponerse de acuerdo sobre el sig-
nificado de las palabras: el maestro no es tal si y en tanto que
i n t é r p r ete de las decisiones, de los deseos, de las elecciones de sus
alumnos, sino en cuanto sabe hacerlos crecer en el saber y en el
bien. Por tanto, también la Iglesia no es maestra en tanto que
i n t é r p r ete de las opiniones de las llamadas comunidades de base o
p o rqu e eleve a síntesis unitaria la voluntad de las Iglesias par t i c u-
l a res. Al contrario, son éstas las que alcanzan ve rdad y gracia de la
única Iglesia fundada por Cr i s t o. La madre, además, no es la que,
p o rqu e comprende todo, concede y pr o m u e ve todo, como ocurre
h oy ante la promoción humana “leída” a la luz del vitalismo sobre
el que se ha insistido. Al contrario, la madre es titular de una
p o t e s t a s que ejerce para el bien de los hijos y en vista del bien natu-
ral y objetivo de éstos. Por tanto, incluso en el interior de la I g l e s i a
debe vo l ver a pensarse el papel de la jerarquía y de la tarea de los
fieles, según se interpretan y viven hoy generalmente, para poder
a f rontar la emergencia educati va .
6. Concluyendo, puede decirse en síntesis que la “ c re a t i v i d a d”
que se reclama en el pensamiento, las finanzas, la moral o la edu-
cación, y que ha llevado al re c h a zo absoluto de la individuación
de toda cer t eza (incluso de la adquirida críticamente), ha condu-
cido también al re c h a zo de la tradición: no hay nada que ent re g a r,
enseñar o apr e n d e r. En ningún campo. El educador contemporá-
neo, consciente o inconscientemente “hijo” de la cultura de la
“ c o n t e s t a c i ó n ”, considera que tiene sólo la tarea de hacer pre g u n-
tas (que nunca encontrarán respuesta), de estimular curiosidades
LA EMER GENCI A ED UCA T I VA: CAUSAS Y P RO B L E M A S
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(que no podrán apagarse), de favo recer la libre circulación de
ideas (confundidas erróneamente con “ re p re s e n t a c i o n e s ” fantásti-
cas y, por ello, con re p resentaciones falsas de la realidad). La edu-
cación “ c re a t i va” debe rechazar la ve rdad, toda ve rdad, cuya
conquista (aunque parcial) se considera integrismo, esto es, con
las palabras de un director de un Liceo italiano, barbarie. Los
mitos del mundo “ n u e vo”, denunciados por ejemplo, por
Voegelin (18), continúan cultivándose. Los resultados están a la vista de todos. La experiencia y la his-
toria, sin embargo, no son siempre maestras de la vida: para tener
experiencia y para aprender la historia es necesario poder ve r,
entender y atesorar las conquistas y los err o res del pasado y del
p r esente. Cosa imposible a quienes, como los locos, rechazan a
p r i o r i la re a l i d a d .
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(18) Cfr . E. Voegelin, Il mito del mondo nuovo, Milán, R usconi, 1970.
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