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Ante la emergencia educativa: educación y tradición

ANTE LA EMERGENCIA EDUCATIVA:
EDUCACIÓN Y TRADICIÓN
POR
MIGUELAYUSO
1. In c i p i t : naturaleza y gracia
Sólo unas pocas páginas para dar cuenta de las razones que
están detrás de que hayamos dedicado esta Reunión de amigos de
la Ciudad Católica al tema de la “emergencia educativa”, junto
con un escolio final en clave española. Benedicto XVI se ha referido reiteradamente en tales términos
al problema de la educación. Y lo ha hecho no tan sólo en lo que
hace a lo que podríamos llamar la educación “ c r i s t i a n a” sino aun
en lo que toca a la simplemente “humana” (1). Esto es muy signi-
f i c a t i v o y re q u i e r e, me parece, una primera consideración por
nuestra par t e .
La filosofía cristiana, en este sentido, ha partido de una afir-
mación que el santo de Aquino deja en la primera cuestión de su
Suma de teología : “Como la gracia no destr u ye la naturaleza sino
que la perfecciona, es necesario que la razón se ponga al ser v i c i o
de la fe, como la inclinación natural de la voluntad rinda obsequio
a la caridad” (2). Son muchas las enseñanzas, que entre err o re s
varios y a menudo opuestos, derivan de estas palabras (3).
Verbo, núm. 475-476 (2009), 479-486. 479
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(1) Además del texto recogido al inicio de este número, puede verse, últimamen -
te, el “Discurso a la Asamblea general de la Conferencia episcopal italiana ”, de 28 de
may o de 2009.
(2) I, I, 8, ad 2.
(3) Sigo a continuación a J esús García López, “Verdad racional y orden natural en
el Reino de Cristo ”, Cristiandad (Barcelona) n.º 644-645 (1985), págs. 451 y sigs.
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Así, por ejemplo, es de rechazar el “n a t u r a l i s m o” que supone
que la gracia sea exigida por la naturaleza humana y no sea supe-
rior a ésta sino sólo su pleno desarr o l l o. Por el contrario, la gracia
es distinta de la naturaleza e inconmensurablemente superior,
dándose gratuitamente sin exigencia alguna por parte de la natu-
r a l eza, íntegra o caída, aunque ésta tenga una potencia puramen-
te pasiva, para ser completada, elevada y perfeccionada por la
a q u é l l a . Lo que, de otro lado, conduce también a huir del error del
“ f i d e í s m o ”, que niega la existencia de un orden natural y declara
la naturaleza humana totalmente corrompida por el pecado, pues
aun debilitados por el pecado, permanecen uno y otra íntegros en
lo que les es esencial, y por eso puede darse en el hombre –en el
plano natural– un ve rd a d e ro conocimiento de las cosas (ciencia en
sentido propio) y también una cierta moral natural (vir t u d e s
morales). Por eso no es de extrañar que en la coyuntura p re s e n t e
pueda destacarse la necesidad de transmisión de las vir t u d e s
humanas tanto como de las sobrenaturales. Con frecuencia es lo
natural lo que se esfuma cuando se quita lo sobrenatural: “T a k e
away the supernatural, and what remains is the unnatural” (4).
P e ro también debe ad ve rtirse cómo se dificulta la efusión de la
gracia cuando se destruye la naturaleza que constituye su supuesto .
Lo que se observa en el orden individual puede trasladarse el
ámbito de lo colectivo y, así, lo que es la gracia para la natural ez a
en el individuo viene a serlo la Iglesia para la sociedad política:
“La armonía entre la sociedad civil y la Iglesia, y la sub ord i n a c i ó n
de aquélla a ésta, se logra cuando la sociedad civil comienza por
d e s a r rollarse y perfeccionarse de forma congruente con su pr o p i a
n a t u r a l e za, es decir, cumpliendo los dictados de la ley natural y
del derecho natural. Buscando el auténtico bien común inmanen-
te: la paz social, esa ‘ o rden sosegada y ese sosiego o rd e n a d o’, como
lo llama fray Luís de León, y que no se logra sino cuando, junto
a la suficiencia de los bienes naturales, se dan también las vir t u d e s
naturales, tanto intelectuales como morales, pero sobre todo estas
últimas. Vi rtudes que deben poseer y practicar todos los miem-
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(4) Gilbert K eith Chesterton, Heretics(1905), N ueva York, 2007, pág. 50.
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b ros del cuerpo social, pero sobre todo los gobernantes y los legis-
l a d o res; porque no es posible una vida social honesta y ve rd a d e r a-
mente enderezada al bien común humano, si las leyes que se
dictan y se aplican y se cumplen no son sabias, prudentes y justas,
es decir, no son auténticas leyes, pues no son ordenaciones de la
razón, sino de la pasión, y no van encaminadas al bien común,
sino al bien particular de unos pocos, y no son promulgadas y
aplicadas por quienes tienen legítimamente a su cargo el cuidado
de la comunidad” (5).
2. El problema de la “emergencia educativa”
Ha sido el profesor Danilo Castellano quien, con su acostum-
brada precisión, ha trazado las líneas maestras del problema (6),
que se impone doblemente a la experiencia individual y social
contemporánea: en cuanto que la llamada cultura pre s e n t e ,
dependiente de una gnosis vitalista, debiera negar, si fuera cohe-
rente, y en ocasiones así hace, la legitimidad de la educación; y en
cuanto que la sociedad, la familia, la escuela y la misma Iglesia se
han con ve rtido, por lo menos de hecho, en lugares de incomuni-
cación que hacen imposible la educación. El profesor José Miguel Gambra, ha dedicado precisamente su
comunicación a examinar cómo esa gnosis imposible de r e a l i z a r s e
totalmente, pues implicaría la completa destrucción del hombre y a
la comunidad, se ha opuesto a la filosofía clásica de la educación (7):
el espontaneísmo rousseauniano, al destruir tod a ve rdad en la que
ser educado, sustituye la i n s t i t u t i opor el mero e d u c e re, sin que los
intentos de mediación modernistas –muy frecuentes desde hace
un siglo y en particular en los últimos cincuenta años– hayan
logrado algo distinto que camuflar el vitalismo. Pe ro esa raíz del problema de la emergencia educativa se rami-
fica en múltiples ámbitos. Así, el citado Danilo Castellano, obser-
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(5) Jesús García López , loc. cit.
(6) D anilo Castellano, “La emergencia educativa: causas y problemas ”, Verbo
(M adrid) n.º 475-476 (2009), págs. 363-374.
(7) J osé Miguel G ambra, “Educación, liber tad y verdad”, ibídem, págs. 375 y sigs.
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va que el problema es intelectual, moral, político-social y eclesial.
Intelectual porque el hombre no tiene el poder de “c re a r” las
cosas, sino que, por el contrario, frente al nihilismo, su conoci-
miento debe ajustarse al ser. Moral porque no es la “ a u t e n t i c i d a d”
sino el “ a u t o d o m i n i o ” el fin de la educación. Político-social tam-
bién en cuanto que la familia, primariamente, y también la socie-
dad (o mejor, las sociedades), desempeñan un papel fundamental
en el proceso educativo. Del que no puede excluirse el o rd e n a-
miento jurídico y su función pedagógica. Las comunicaciones de
los p ro f e s o r es Javier Ba r r a ycoa (8) y Juan Fernando Se g ovia (9), se
han centrado, re s p e c t i vamente, en esos ámbitos familiar y políti-
co, que Pío XI delineó con claridad en la carta magna de la edu-
cación que es Divini illius magistri. Eclesial, finalmente, porque la
Iglesia no puede ser maestra sin ser madre, pero tampoco madre
sin ser maestra. El texto de Be r n a rd Dumont, por su parte, pon-
dera los estragos que el modernismo ha causado en la acción edu-
c a t i va de la Iglesia tanto como en su exposición teórica (10).
Está, pues, planteado el asunto de la conexión entre educa-
ción, inculturación y trasmisión (11). También aquí nos encon-
tramos ante una nueva presentación de un tema eterno, el de la
tradición, encrucijada de aspectos psicológicos, morales, institu-
cionales y hasta teológicos. Aunque con consistencia propia, que
permite su consideración separada, no cabe duda de que, divisa-
dos en su interpenetración, y no como compartimentos estancos,
su riqueza acrece notablemente. No debe olvidarse tampoco que
la comprensión del problema depende del cuadro intelectual de la
época. Así, por ejemplo, el racionalismo de la Ilustración, lle va d o
a su completamiento en la paradójica mixtura de idealismo y posi-
tivismo, permanecía cerrado a la realidad de la tradición. En el
b o rde de 1900, sin embargo, conoció un giro de resultas del cual
la historia (y por ende la tradición) iba a recuperar su autonomía,
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(8) Javier B arraycoa, “La familia, educadora ”, ibídem, págs. 397 y sigs.
(9) Juan Fernando S e g ovia, “La comunidad política, educadora”, i b í d e m, págs. 417.
(10) Bernard Dumont, “La Iglesia, educadora ”, ibídem, págs. 463 y sigs.
(11) Me he ocupado especialmente de él en “Transmisión, inculturación, tradi-
c i ó n ”, Ve r b o ( Madrid) n.º 453-454 (2006), págs. 265 y sigs., que resumo en lo
s i g u i e n t e .
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incluso con el riesgo de marginar la ontología en beneficio de la
pura existencia, como acaeció en el existencialismo y en el vitalis-
m o. Ese cambio de horizonte cultural había de re f o rzar la trascen-
dencia de la cuestión, con inmediatas consecuencias en las
múltiples dimensiones recién mencionadas. El signo de la post-
modernidad, por su parte, ha certificado la marginación de la
razón, pero no sólo de la razón moderna, sino de toda razón, en
alcances propiamente nihilistas. Las páginas anteriores exhiben a la perfección la imbricación
de todos esos estratos que –por mi parte– he abordado en otras
ocasiones. P e ro, para concluir, desearía dedicar otras b re ves consi-
deraciones sobre un asunto debatido en la España actual, ligado al
p roblema de la educación y, en par t i c u l a r, al de la emergencia
e d u c a t i va aquí tratado.
4. Objeciones a una objeción: objeción de conciencia y “ e d u c a-
ción para la ciudadanía”
En los pasados meses hemos visto brotar e incluso florecer un
m o vimiento de resistencia a la inclusión en los currícula escolar e s
de la asignatura titulada “Educación para la ciudadanía”. Se ha
tratado, en ve rdad, de una movilización llamativa y, desde ese
ángulo, hasta exitosa, aunque haya dejado al aire otras ve r g ü e n z a s ,
tales como la división en el seno de la Conferencia episcopal y de
los titulares de centros de enseñanza apodados católicos. No me parece dudoso que los contenidos atribuidos a la asig-
natura de marras apunten a un adoctrinamiento p ro g resista y, en
el fondo, nihilista. Intención por cierto absurda, pues viene a con-
t r a d e c i r , al menos en parte, su punto de partida, ya que si no hay
n a t u r a l e za a la que ajustarse no puede haber educación en ve rd a d
legítima. P e ro es que la necesidad humana del proceso educativo
se impone a las premisas racionalistas y gnósticas que quisieran y
(lógicamente) debieran abolirlo. No es este, sin embargo, el tema que ahora deseo tratar. Si n o
del empleo que han hecho los opositores a la “educación para la
c i u d a d a n í a ” del recurso a la “objeción de conciencia”. Algunos de
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los denunciantes –en todo caso– debieran quizá haber comenza-
do por examinar la suya, puesto que la gravedad de una situación
como la presente, en que tan difícil se ha hecho la transmisión de
las virtudes naturales y sobrenaturales, no parece ajena a la praxis
de las que debieran ser escuelas católicas ni a la de quien debiera
ser “m a d r e y maestra”. P e ro eso es de nuevo materia de otro
c u r s o … Procedamos, pues, por partes. En primer término, la llamada
objeción d econciencia no se confunde con la objeción de lac o n-
ciencia (12). Ésta testimonia precisamente su fidelidad a la ley de
Dios y al orden por Él impreso en las cosas. Aquélla, en cambio,
reclama el derecho a la coherencia y el primado (absoluto) de la
conciencia sobre cualquier orden, principio o ley. Por ello, la obje-
ción de la conciencia, no sólo reconoce la existencia del o rd e n
moral y del ordenamiento jurídico, sino que (aunque pare zc a
paradójico) los re f u e rza al rechazar la ley que, por ser injusta, no
puede ser ve rdadera ley. La objeción d econciencia, en cambio,
p r esupone la inexistencia del orden moral al tiempo que niega la
legitimidad del ordenamiento jurídico. Se pretende justificar la objeción por los llamados “ d e re c h o s
h u m a n o s ”, en particular la libertad de conciencia, base del siste-
ma democrático. Y se añade a continuación que “el Estado no
tiene derecho a educar”. Ambas afirmaciones portan una grave
ambigüedad y se re s u e l ven en er ro res no sólo doctrinales sino
también pedagógicos y políticos. P e ro aquí me interesa en part i-
cular lo que toca a la segunda, aunque al final lleguemos a la pri-
m e r a . Es de obser va r, antes que nada, que refleja una mentalidad
antipolítica. El Estado –vienen a decir– es un mal, quizá necesa-
rio, que debe por ello confinarse y reducirse al mínimo, huy e n d o
de todo estatismo intervencionista e in va s o r. Aquí, para empe z a r,
estaríamos tentados a introducir un distingo terminológico, con
base y consecuencias doctrinales, entre el Estado (es decir, el
Estado m o d e rn o) y la comunidad política (13). Pues bien, esa la
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(12) D anilo Castellano, “O bjeción de conciencia y pensamiento católico ”, Verbo
(M adrid) n.º 311-312 (19939, págs. 41 y sigs.
(13) Puede verse mi ¿ Después del Leviathan? Sobre el Estado y su signo, Madrid, 1996.
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comunidad política o el Estado, en su concepción clásica, es una
sociedad natural, contemporánea con las sociedades familiar y
civil, que garantiza su existencia sin absorberlas. Por eso tiene un
fin, que debe ser buscado, pues ha de constituir el criterio para
discernir el poder (pura fuerza) de la autoridad (poder legitima-
do), y que se ha individuado tradicionalmente en el bien común,
que no es otro que el del hombre en cuanto hombre y común a
todos los hombres (14).¿ Debe ser, pues, el Estado ajeno a la educación de los miem-
b ros de la comunidad política? No es tarea primaria del Estado la
de educar. P e ro, sin embargo, no deja de hacerlo. P r i m e r a m e n t e ,
p o rqu e su legislación y su política contribuyen a educar o desedu-
car a los pueblos y, por tanto, si se quiere, a los ciudadanos (15).
P a rec iera que esta p a i d e i a, a diferencia de otros tiempos, donde
tan asentada y central era, hoy no interese. En segundo término,
p o rqu e es el Estado a quien corresponde garantizar y tutelar el
e j e r cicio, en este ámbito, de los derechos y deberes de las otras
sociedades como la familia y la Iglesia. Si no me equivoco esto se
afirma con claridad en Divini illius magistri, que no obstante
tener por objeto principal la defensa de la educación de los ata-
ques (estatistas, sí, y laicistas, también), no olvidó en cambio la
exposición equilibrada de la doctrina católica a partir de la filoso-
fía cristiana y no en términos puramente defensivos. F i n a l m e n t e ,
al corresponderle la búsqueda y promoción del bien común, inclu-
so tiene tareas educativas subsidiarias, en especial en ese ord e n .
Todo este tesoro doctrinal, pedagógico y hasta estratégico es
echado tranquilamente por la borda como si de un pesado lastre
se tratase. ¿Por qué?
La paradoja –me parece– es cruel: se pone entre paréntesis el
Estado como comunidad política para maquillar la falta de críti-
ca (“inco rre c t a”) del Estado liberal. Los espantajos, más que estan-
d a r tes, del e s t a t i s m o y la “objeción de conciencia” sirven a la
p e r fección a tal operación de contrabando intelectual. En r e s u-
men: la salvación de la democracia y los derechos humanos para
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(14) D anilo Castellano, La naturaleza de la política, Barcelona, 2006, págs. 52 y
sigs.
(15) I d., La r azionalità della politica, Nápoles, 1992, págs. 57 y sigs.
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el mundo católico exige demoler la filosofía clásica de la política
y el tradicional derecho público eclesiástico y abrazarse en cambio
a la antifilosofía política liberal, normalmente –así todo es ganan-
cia– en clave comunitarista estadounidense (16). La libertad re l i-
giosa y el olvido (r e c t i u s: re c h a zo) del “Estado católico” está en la
base del desastre. Como de casi todos.
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(16) Miguel Ayuso, La constitución cristiana de los Estados , Barcelona, 2008, pas-
sim.
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