Educación, libertad y verdad

EDUCACIÓN, LIBERTAD Y VERDAD
POR
JO S ÉMI G U E LGA M B R A
In t ro d u c c i ó n
Han pasado cuarenta y siete años desde el libro de Cr i s t o p h e r
Dawson sobre la crisis de la educación occidental (1), treinta y
seis años desde el congreso de la Ciudad Católica en Lausana de
1973 sobre la educación (2), treinta desde el libro de Estanislao
C a n t e r o (3) y no sé cuántos de las denuncias de las reformas edu-
c a t i v as hechas por Julián Gil de S a g redo (4), por no mencionar a
Maritain, que en 1941, ya había empleado la expresión de “ e m e r g e n-
cia pública” para referirse a la situación de la educación moral (5).
Tantos años después de esas llamadas de atención, declarar el esta-
do de emergencia educativa suena a eufemismo bienintencionado
y tranquilizador, que oculta la cruda realidad. La enseñanza no
está en una situación de emergencia que exija tomar p re c a u c i o n e s
e x t r a o rdinarias ante un peligro, es más bien zona devastada por
una catástrofe, ante la cual sólo cabe reunir fuerzas para salvar lo
que se pueda. No hace falta haber pertenecido a instituciones
Verbo, núm. 475-476 (2009), 375-396. 375
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(1) DA WSON C., La Crisis de la educación Occidental, Rialp , Madrid 1962.
(2) CLÉMENT M., THIBON G., TRÉMOLET DE VILLERS J., PENFEN-
TENY O M. DE, OUSSET J., La Educación de los H ombres, Speiro, Madrid 1974.
(3) CANTER O E., Educación y E nseñanza: Estatismo o L ibertad, Speiro, Madrid
1979. (4) GIL DE SAGREDO J., Educación y subversión, Fuerza Nueva editorial,
Madrid 1973.
(5) MARIT AIN J., La Educación en la Encrucijada, S egade C. y Garrido J.M.,
P alabra (trads.), M adrid 2008, pág. 129.
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pedagógicas diversas durante muchos años, como a mí me ha
sucedido, para darse cuenta de ello; cualquiera tiene demasiadas
anécdotas y posee sobrados datos para saber que es así.Mi ponencia, que se titula “enseñanza, libertad y ve rd a d”, tra-
tará de mostrar las raíces de este desastre en tres apartados, que se
pueden titular “la ve rdadera educación”, “la educación liberal” y
“la educación en la libertad y en la ve rd a d”, título este último que
apenas tiene sentido, pero que remeda el género de l as va g u e d a d e s
que dicen hoy los clérigos cuando tratan de la educación.
La educación ve rd a d e r a .
Quizás la teoría más sensata sobre la educación, que alcanzó
el hombre con las solas fuerzas de su inteligencia natural, se halle
en la Po l í t i c a de Aristóteles, a pesar de que se trata pr o b a b l e m e n-
te de un escrito todavía demasiado influido por Platón, cuyas
ideas educativas no eran siempre sensatas. Al indagar sobre la constitución que debería tener la ciudad
ideal, Aristóteles empieza por estudiar los fines que debe perseguir
el gobierno y los medios que para ese fin se necesitan. Aristóteles
considera evidente que ese fin es la felicidad, la cual se alcanza
sólo cuando se tiene perfectamente actualizada la virtud y, más
c o n c ret amente, cuando se ponen en acto las más elevadas faculta-
des, que son las racionales (6). A este respecto, insiste Aristóteles
en que no hay una disparidad entre el fin del gobierno y de los ciu-
dadanos, sino que tanto uno como otros deben buscar las esas vi rt u-
des superiores (7). En una sociedad, donde los ciudadanos pa rt i c i p a n
en el gobierno, como debe ocurrir en la sociedad ideal (8), no es uno
el fin del gobierno y otro el de los gobernados, pues tanto la colec-
tividad como los individuos deben perseguir la perfección de la
v i rtud que es donde reside la felicidad. Esta observación es de
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(6) Pol. VII, 13, 1331b38. Cf. Et. Nic. X, 7.
(7) Pol. VII, 15, 1334a11.
(8) N o se confunda esta par ticipación con el régimen democrático tal como ho y
se entiende.
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gran importancia para el asunto de la educación, que Aristóteles
trata un poco después en cuanto medio para alcanzar el fin de la
ciudad. Po rque cabe que se conciba de manera distinta el fin de la
comunidad y el de los ciudadanos, como ocurría, por ejemplo, en
E s p a r ta, donde los gobernados eran entrenados para la guerra, y
el fin del gobierno era la dominación, o la hegemonía sobre otr o s
estados. Dado ese fin dominador del gobierno, se explica que no
pueda ser igual que el fin de los individuos, porque, si se educara
a los ciudadanos también para la dominación, todos querrían
mandar y, como eso produciría luchas internas que acabarían
como el poder estatal, es necesario que los gobernados sean edu-
cados servilmente, como instrumentos de guerra, y que el gobier-
no sea despótico (9). Siendo, pues, las virtudes mas elevadas el fin de la ciudad y de
los ciudadanos, el medio que tiene el gobernante para que niños y
jóv enes estén en disposición de alcanzarlo es la educación. Para que
el hombre adquiera esa disposición, es decir para que se convierta
en un hombr e de bien, se necesitan tres cosas: la naturaleza, el hábi-
to y la razón (10). P or naturaleza entiende aquí Aristóteles la natu -
raleza del hombre (11), que no es fruto de la educación, sino que
tiene que darse previamente: no se puede hacer hombres virtuosos
de otros animales que no sean los hombres. En cambio, el hábito y
la razón se adquieren, son objeto de educación. La educación debe
perfeccionar tanto la v oluntad como la razón; debe producir en el
alumno las vir tudes éticas, como la fortaleza o la templanza, que
son en cier to modo subordinadas y , luego, debe poner al alumno en
disposición de adquirir otras vir tudes que se buscan por sí mismas
y que son de carácter contemplativo. La educación, que consiste en
la actualización de las potencias humanas, debe ser armónica, por-
que el desarrollo de la voluntad exige la dir ección de una razón ver-
dadera, y la razón necesita de la voluntad inclinada al bien para
ejercer su operación, tanto en el terr eno de la práctica como del a
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(9) Pol. VII, 14, 1333b5 ss.
(10) Pol. VII, 13, 1332a38.
(11) Que además debe tener , según Aristóteles, ciertas disposiciones naturales que
no se dan siempr e en el hombre.
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teoría. La educación es, pues, de todo el hombre y no sólo de sus
hábitos o de su razón, y no sólo de la razón teórica ni sólo de la
práctica, sino de toda ella. E l resultado es el hombre educado, que
no es el que conoce sólo una disciplina, sino el que es capaz de juz-
gar corr ectamente sobre una asunto cualquiera (12).
No insistiré en todo esto, que es bien conocido, pero sí en que
la educación no es un medio para obtener hombres: la natural ez a
humana es un presupuesto de la educación, ser hombre no es cosa
que se haga en la educación. El hombre se hace en la generación
y desaparece con la corrupción, pero el que es hombre no puede
ser más o menos hombre, ni que sí mismo ni que otro. La subs-
tancia no admite el más o el menos, como las disposiciones o las
v i rtudes, que sí pueden ser m ayo res o menores y pueden aumen-
tar o disminuir. Podemos vo l vernos más virtuosos, más fuertes o
más sabios, pero no más hombres. Para Aristóteles, como para
cualquier persona de sentido común, no contaminada por la ve r-
b o r r ea moralizante de nuestros días, hacerse hombre, aprender a
vivir o llegar a ser uno mismo, es para el hombre un imposible, no
p o r que sea algo inalcanzable, sino porque ya es todo eso. N a d a
que sea puede llegar a ser lo que ya es. No podemos llegar a ser
h o m b r es o aprender a ser uno mismo o a vivir, porque ya somos
h o m b r es, y somos lo que somos, y estamos, en cuanto somos
h o m b r es, viviendo. Tales cosas no son operables, no las podemos
hacer porque necesariamente son ya así, mientras somos.
Esta teoría de la educación como saber práctico que se aplica
al hombre, niño o joven, cuyas potencias no se ha desarrollado y
que necesita de la sociedad para alcanzar su perfeccionamiento, se
funda en el conocimiento de la naturaleza de las cosas, del sujeto
al que apunta la educación, de sus capacidades y del fin al que
puede aspirar dentro del orden del uni ve r s o. De ello resulta, en
resumen, que el sujeto sobre el cual recae la educación es el niño
y el joven, cuyas facultades están en potencia, y que, como ser
sociable por naturaleza, necesita la ayuda de sus semejantes para
e m p ezar a desarrollar esas capacidades; que la instancia sup re m a
que se ha de ocupar de la educación es el gobierno de la ciudad;
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(12) Par. An.I, 1, 639a4.
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y que el fin es la felicidad. La educación aristotélica, basada en el
conocimiento sólo natural del orden del universo no apunta como
fin de la vida y consiguientemente de la educación más que a la
felicidad terre n a .
El conocimiento natural del orden del universo, en que se
a p oyab an las concepciones paganas de la pedagogía, como la de
Aristóteles, fue completado y perfeccionado por la R e v e l a c i ó n ,
que la Iglesia está encargada de custodiar. Bajo esta nueva luz, la
educación, como todo lo que se r e f i e re a la acción humana, adqui-
rió un horizonte de una amplitud que no logró avizorar filosofía
pagana alguna, por razonable que fuera. No hay mejor guía que la
encíclica Divini illius magistri de Pío XI, para comprender el sen-
tido católico de la educación y la transformación que supuso de la
educación clásica. El primer perfeccionamiento, introducido por
esta nueva perspectiva sobrenatural sobre la educación aristotéli-
ca, se r e f i e re a su fin, que deja de ser la felicidad terrena, para con-
ve r tirse en “el fin sublime para el que ha sido creado el hom bre” .
El segundo es que ya no es suficiente el saber adquirido por las
facultades naturales del hombre, sino que, “en el orden actual de
la Providencia, o sea después que Dios se nos ha re velado en su
Unigénito Hijo, único que es c a m i n o, ve rdad y vida, no puede
existir educación completa y perfecta, si la educación no es cris-
t i a n a ” (13). Por ello mismo, en tercer lugar, la competencia supre-
ma acerca de la educación recae, no sobre el gobierno de la
ciudad, sino sobre la Iglesia. “El mismo Dios –dice la encíclica–
ha hecho a la Iglesia partícipe del divino magisterio y, por benefi-
cio divino, inmune del error; por lo cual es maestra, suprema y
segurísima, de los hombres y lleva en sí misma arraigado el dere-
cho inviolable a la libertad de magisterio” (14). De recho de la
Iglesia que “ c o m p rende a todas las gentes, sin límite alguno, según
el mandato de Cristo: Enseñad a todas las gentes ; y no hay potes-
tad terrena que pueda legítimamente disputar o impedir su dere-
c h o ” (15). Lo cual, por supuesto, no impide que también la
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(13) PÍO XI, Divini illius magistri , § 5.
(14) Ibid. § 11.
(15) Ibid. § 14.
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familia y el Estado tengan responsabilidades en la tarea educativa ,
aunque siempre subordinados al orden sobrenatural al que per t e-
necen los derechos de la Iglesia. En fin, el sujeto de la educación
no es sólo la naturaleza en potencia, sino la naturaleza caída e
inclinada al pecado (16). Estas cuatro transformaciones –que no
negaciones– determinan una nueva concepción de la educación,
que deja de ser sólo actualización de potencias, para con ve rtirse en
colaboración con la gracia para alcanzar la salvación del hombre
caído pero redimido (17). De esta concepción de la educación, apoyada en la considera-
ción de la naturaleza y de la R e velación para situar al hombre en
el conjunto del orden real y saber así cuál es su fin, surgió la mara-
villosa obra docente de la Iglesia a través de los siglos. Sus log ro s
se han mantenido hasta el s. XX, en las escuelas cristianas para los
c re y entes y, en las misiones, para los que no lo son, como una isla
en medio de la tempestad desatada por la educación laica y des-
arraigada de toda cultura que denunciara Christopher Da w s o n .
La encíclica de Pío XI, surgida del contacto con el er ro r, como
todas las clarificaciones eclesiásticas, va dirigida pr e c i s a m e n t e
contra esa pedagogía laica. Lo dice en lo primeros párrafos: se
opone a la pretensión que las modernas teorías pedagógicas tienen
de lograr por medio de la educación la felicidad terrena, fundán-
dose “en todo o en parte, sobre la negación u olvido del pecado
original y de la Gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas solas de la
n a t u r a l e za humana” (18) y dejando en el olvido a Dios y el fin
último al que está llamado todo ser humano. De ahí las innume-
rables teorías pedagógicas modernas, cuya incesante agitación
pone de manifiesto cómo hierran en lo principal, que es el fin
mismo de la educación. Más concretamente, se re f i e re a “esos sis-
temas actuales de varios nombres, que apelan a una p re t e n d i d a
autonomía y libertad ilimitada del niño y que disminuyen o aun
suprimen la autoridad y la obra del educador, atribuyendo al niño
una preeminencia exc l u s i va de iniciativas y una actividad inde-
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(16) Ibid. § 34.
(17) Ibid. § 58.
(18) Ibid. § 36.
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pendiente de toda ley superior natural y divina, en la obra de su
e d u c a c i ó n”. Tales métodos de educación cometen el error de fun-
darse “en todo o en parte, sobre la negación u olvido del pecado
original y de la Gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas solas de la
n a t u r a l e za humana” (19).
En otras palabras, la encíclica se enfrenta a una pedagogía que
p a rec e retornar a la pedagogía pagana, en cuanto deja de lado el
pecado original, busca la felicidad sólo terrena por medios mera-
mente humanos y entrega al Estado la dirección suprema de la
educación, pero no constituye un ve rd a d e ro retorno, porque pre-
coniza el método de conferir al niño una autonomía y libertad de
i n i c i a t i v a completas.
El liberalismo educativo Frente a la concepción cristiana, que perfecciona la pedagogía
natural de Aristóteles, se sitúa la pedagogía moderna, cuyo máxi-
mo inspirador es Rousseau. El autor del Em i l ono era un educa-
dor que ve rtiera en sus teorías el fruto de su experiencia. Ha b í a
e j e r cido el oficio docente de diversas maneras a lo largo de su aza-
rosa vida, pero, en su obra pedagógica, se presenta a sí mismo
como incapaz de ejercer la profesión de preceptor de nadie y
declara que su teoría educativa se re f i e re a un sujeto de su inve n-
ción, indeterminado e irreal, al que dio el nombre de Emilio (20).
En otras palabras, Rousseau se propone ofrecer un método educa-
t i vo nuevo que deja de lado toda su experiencia y cualquier re l a-
ción con una realidad contrastada. Eso no quiere decir que en el
Em i l i o, no haya agudas observaciones sobre el desarrollo del niño
y justificadas críticas a las costumbres decadentes que p re va l e c í a n
en la educación dentro de los estratos más elevados de la sociedad
francesa del XVIII. P e ro todo ello no es usado más que para hacer
ve rosímil una concepción educativa que parecer p ro c e d e r, más
bien, de una rebelión interior contra todo lo que quedaba de la
sociedad y la cultura tradicionales.
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(19) Ibid. § 36.
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El núcleo de las doctrinas pedagógicas de Rousseau no
e n t r onca tampoco con una teoría sobre el orden de las cosas en el
mundo y del puesto que en él corresponde al hombre. No p re t e n-
de, como la filosofía de Aristóteles, o de otras concepcione s re a l i s-
tas, apoyarse en ninguna doctrina metafísica, para determinar los
fines del hombre y los consiguientes medios educativos, que pon-
gan al niño o al joven en el camino de alcanzarlos. Y es que
Rousseau, en sus desordenadas lecturas de autodidacta, había lle-
gado a la conclusión de que los sistemas metafísicos de su tiempo
eran no sólo incompatibles entre sí (21), sino que además no de-
cían más que insensateces.
De s c a r tes había empezado por prescindir del conocimiento
sensible y de todo lo que aprendido con anterioridad, con lo cual
i n t r odujo una radical desconfianza acerca de las dos fuentes origi-
narias de conocimiento que reconocía Aristóteles: el conocimien-
to sensible y las opiniones con autoridad diversa mantenidas por
los demás hombres. Creyó De s c a rtes que podría establecer a prio-
ri una metafísica enteramente racional e indiscutible; pero pr o n-
to, sobre sus mismas bases, surgieron innumerables sistemas
filosóficos enfrentados entre sí. De esa confrontación, que Kant
llamó el escándalo de la filosofía, tenía que nacer, en muchos espí-
ritus, la desconfianza de todo saber intelectual acerca de la re a l i-
dad en su conjunto. De ella fue consciente Rousseau, mucho
antes que el propio Kant.
Jamás los hombres dados a la metafísica descubrieron u na ve r-
dad, y han llenado la filosofía de insensateces que causan rubor en
cuanto son despojadas de esas palabras tan grandilocuentes con
que vienen disfrazadas (22). Y de manera similar le resultaba escandalosa a Rousseau la
polémica de las religiones r e veladas, exacerbada por la p ro l i f e r a-
ción de sectas protestantes, de la cual deduce que ninguna es
m e recedora de más crédito que a otra (23). Rousseau pre s c i n d e ,
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(20) R OUSSEAU J.J., Emilio, F. L. Cardona (trad.), Bruguera, B arcelona 1971,
pág. 83. (21) R OUSSEA U J.J., Confessions, Gallimar d, París 1963, t. I, l.VI, pág. 369.
(22) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 388.
(23) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 417 y sigs.
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pues, de las dos guías que en el pensamiento clásico servían para
dirigir la vida humana: la metafísica y la Re velación. Y no sólo
p res cinde, sino que las convierte en la fuente de los males que
padece el hombre, de manera que vienen a jugar el papel que el
cristianismo atribuye al pecado original. Tras esta eliminación radical de la confianza en la metafísica y
en la Re velación, desaparece la posibilidad de que conocimiento
alguno acerca del orden del universo pueda servir de fundamento
para la teoría de la educación. No queda más guía, para la p ro p i a
vida y para la ajena, que lo que el hombre pueda hallar en su inte-
r i o r . Y ahí, en la conciencia del hombre, es donde Rousseau busca
tanto el fin de la vida humana hombre como los principios mora-
les a que debe atenerse. El fin consiste en ser lo que se es, es decir en ser hombre (24),
o si se pr e f i e re, en ser uno mismo (25), en vivir (26) o en ser
l i b r e (27), todo lo cual equivale a dejarse llevar de la espontanei-
dad natural, sin las trabas procedentes del mundo externo. Las
aspiraciones del hombre no han de situarse en una supuesta feli-
cidad futura, a costa de una vida sacrificada, cosa de la que se
mofa Rousseau (28), sino que reside en la vida presente y en la
consecución de la libertad, entendida como realización hic et nunc
de los deseos naturales (29). La norma moral, que a tal fin apunta, se halla también en el
interior del hombre. Pues en la conciencia reside el puro senti-
miento del bien (30), que es regla segura para dirigir la propia vida
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(24) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág.123.
(25) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., págs. 65 y 398.
(26) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 71 y sigs.
(27) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 108.
(28) “¿Qué habrá que pensar , pues, de esa inhumana educación que sacrifica el
tiempo presente a un por venir incierto, que carga con cadenas de toda especie a un
niño, y lo tortura preparándole para una lejana época, para una lejana felicidad, la cual
tal vez no disfrutará jamás?” (R OUSSEAU J.J., Emilio, op. cit ., pág. 121).
(29) “P a d res (…), tan pronto como puedan [vuestros hijos] gozar del placer de la
existencia, haced que disfruten de él, y cuando les llegue la hora en que Dios los llame, no
mueran sin haber disfrutado de la vida” (R O U S S E AU J.J., Em i l i o, op. cit., pág. 122).
(30) “¡Conciencia, conciencia!, divino instinto, inmortal y celeste voz, guía segu-
ra de un ser ignorante y limitado, pero inteligente y libre, juez infalible de lo bueno y
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en cualquier circunstancia. Según Rousseau “es suficiente que me
consulte acerca de lo que quiero hacer: todo lo que siento que es
bueno, lo es; todo lo que siento que es malo, es malo” (31).A h o r a
bien, para que se ponga de manifiesto ese sentimiento moral, sólo
ha de evitarse que los deseos sean inflamados, tergiversados o des-
viados, por las costumbres, la filosofía y la religión organizada que
transmiten maestros, filósofos y sacerdotes (32). Los p re j u i c i o s
filosóficos y religiosos, que la sociedad impone a la mayoría de los
h o m b r es, les hacen concebir la esperanza de una felicidad re m o t a
e inalcanzable, que es en realidad la fuente de toda la infelicidad
humana. Las buenas costumbres, la filosofía y la religión, bajo la
pluma de Rousseau, pasan de ser orientación para la existencia
humana a ser raíz de todo extravío.
Se dirá quizás que Rousseau, hombre de su tiempo, admite un
c i e r to conocimiento de la religión y del orden del universo cuan-
do, en la p rofesión de fe de un vicario sabo y a n o, describe el de sva í-
do saber llamado religión natural, o teísmo (33), que surge de la
ingenua y sentimental contemplación de las bellezas naturales y se
p r etende ajeno a cualquier re velación y a cualquier iglesia, o secta
religiosa. Este conocimiento, sin embargo, no p ro p o rciona dir e c-
tamente precepto alguno que pueda servirnos de orientación en la
existencia. Sólo tiene el papel de encarnar en el hombre la bondad
divina. Pues, si de ese dios nebuloso sabemos sólo que es bueno y
que nos ha hecho libres a su imagen y semejanza, tendremos que
adquirir conciencia de nuestra superior dignidad natural (34) y
h a b r emos de admitir que en el interior de todo hombre reside la
ley a que deben acomodarse nuestros actos. La conocida doctrina de Rousseau sobre la bondad natural del
h o m b r e es, en el fondo, una divinización del hombre, y su teoría
de que la maldad procede de la civilización es una “ d e m o n i z a c i ó n”
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de lo malo, que haces al hombre semejante a Dios ” (ROUSSEA U J.J., Emilio, op.
cit ., págs. 410-11).
(31) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 404.
(32) “Son los …filósofos con su preceptos, los sacer dotes con sus exhortaciones los
que envilecen su corazón ” (ROSSEA U J. J., Emilio , op. cit., pág. 89).
(33) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., págs. 415-16.
(34) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 393.
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del cristianismo. El teísmo no es más que un parche incohere n t e ,
que sirve para transferir al hombre el atributo divino de la bon-
dad y sus derechos de legislador universal. Bastará, luego, con eli-
minar ese parche y declarar la soledad de la vida humana, para que
se opere la transmutación de todos los va l o res, para que el hom-
b re se haya transformado en dios, y sus actos se vuelvan esencial-
mente buenos, o inocentes, ya que nada habrá, fuera de la vida,
para juzgarlos (35). Ese paso lo dará Nietzsche, un siglo después,
cuando una mayor decadencia del pensamiento y de las costum-
b res lo permitan.
La educación que se sigue de esta concepción de la felicidad y
del hombre es de todos conocida. Se trata de una educación pura-
mente negativa, que debe dedicar todos sus esfuerzos a p re s e rva r
el instinto o la conciencia sentimental de lo bueno y de lo malo
para el hombre, sirviendo de valladar contra la adquisición de
hábitos y contra los engaños de la metafísica y la religión, inve n-
tados por la sociedad humana. No me resisto a la tentación de
citar estos conocidos párrafos, que nos dan idea del “ m é t o d o”
e d u c a t i vo de nuestro autor:
La primera educación debe ser, pues, puramente negativa, la cual no
consiste ni en enseñar la virtud ni la ve rdad, sino en librar de vicios
el corazón y el espíritu del e rro r. Si pudierais no hacer nada, ni dejar
hacer nada, si lograrai s tener sano y robusto a vuestro alumno hasta
la edad de doce años, sin que supiera distinguir su mano derecha de
la izquierda, desde vuestras primeras lecciones se abrirían lo ojos de
su entendimiento a la razón sin baches ni preocupaciones (36).
El único hábito que se debe dejar adquirir al niño es el de que no
contraiga ninguno: (….) no acostumbrarle a presentar una mano
más que otra (…) a dormir o a hacer tal o cual cosa a una hora más
que a otra. (…) Preparad de lejos el reino de su libertad (…)
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(35) ¿Acaso la impúdica pr esentación de sus mil miserias personales, que hace
R ousseau en las Confesiones, repugnante remedo de las del Santo de Hipona, no son, al
fin y al cabo, sino una soberbia manifestación del propio ser , o de la vida auténtica,
como algo más allá de lo cual no hay instancia que pueda juzgarlo? (36) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 142.
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poniéndole en condiciones de ser siempre dueño de sí mismo, y de
hacer todas las cosas según su propia voluntad así que la tenga (37).
En resumen: por su declarada hostilidad a la Iglesia, a la filo-
sofía y a las costumbres, Rousseau viene a achacarles lo que para
el cristianismo era efecto del pecado original. Al mismo tiempo,
como nada queda por enseñar, concibe la educación, no como
transmisión de cultura, sino más bien como agricultura, de modo
que el oficio de maestro consistirá sólo en evitar las plagas que
puedan dañar la planta del sentimiento naturalmente bueno en el
niño y el jove n .
Estas doctrinas educativ as de Rousseau han tenido una i n f l u e n -
cia enorme en esa agitación pedagógica de que hablaba Pío XI.
Muchas de las máximas educativas que oímos hasta la saciedad
p roc eden de él. ¿Quién no reconoce como parte del acervo peda-
gógico común las máximas según las cuales el padre o maestro
debe ser “un camarada del niño y ganarse así su confianza, par t i-
cipando incluso de sus d ive r s i o n e s” (38) o la de que el niño “ n u n c a
a p r enderá nada de memoria” (39) u otras como lo de aprender a
ser uno mismo y similares? Su obra también tuvo gran re p e rc u-
sión sobre los más conspicuos filósofos. Em p ezando por Kant,
que le sigue en numerosos puntos de su ética, de su teoría de la
religión y de sus consideraciones pedagógicas, entre otras cosas.
Hasta el punto de que no pequeña parte de su obra viene a ser una
fundamentación filosófica de teorías contenidas en los ensayos y
escritos novelados de Rousseau. Y, a través de Kant, se puede decir
que no sólo la pedagogía, sino casi toda la filosofía que ha pre va-
lecido hasta hoy, tienen importantes elementos de R o u s s e a u .
La teoría pedagógica de Rousseau no es cristiana, pero no a la
manera en que no es cristiana la educación pagana, sino a la
manera de lo que se ha construido contra el cristianismo. Por eso,
el resultado no es un retorno a la educación realista y de sentido
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(37) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit.,pág. 100.
(38) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 84.
(39) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 169.
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común que se hallaba entre las filosofías ajenas al cristianismo,
como lo fue la de Aristóteles. Al presentar la encíclica de Pío XI,
ya he indicado las críticas que merecen las pedagogías modernas
nacidas de Rousseau. Cabe ahora preguntarse qué objeciones pon-
dría la razón natural a todo ello y, principalmente, qué diría
A r i s t ó t e l e s .Si nos atenemos a la terminología aristotélica, carece de senti-
do p ro p o n e r , como finalidad de la vida humana, ser hombre o
v i v i r , porque el hombre, como toda substancia, no es capaz de
serlo más o menos, como tampoco es más o menos viviente.
Aristóteles pone la naturaleza humana como presupuesto de la
educación, pero la educación atañe sólo a los hábitos y a la razón.
Tampoco ser uno mismo es objeto de acción posible alguna, pues
lo que es necesario no puede hacerse y cada cosa es lo que es.
Semejante máxima viene a presentar como objetivo de la acción la
realización del principio de identidad que es un principio teórico
no operable (40).
Evidentemente Rousseau y todos los que le han seguido por
ese camino, no entienden esas máximas como acabamos de decir.
Lo que pretenden es proclamar la autonomía del hombre, que
halla en su propia dignidad la finalidad de la acción, siguiendo los
dictados del sentimiento de la moralidad, lo cual se logra sin el
concurso del conocimiento metafísico de lo real, sin ayuda de la
filosofía en general, sin necesidad de las doctrinas re veladas, ni de
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––––––––––––
(40) Es, por otra parte, extr emadamente peligroso jugar teóricamente con la idea
de que los caracteres esenciales del hombr e, su humanidad, su libertad, su vivir, su
“autoidentidad ”, son adquiridos por la educación, como si fueran capaces de más o de
menos. Verdad es que estas expresiones parecen tomarse en un sentido difer ente por
parte de los padres de la pedagogía moderna, pero no es menos ver dad que frecuente-
mente toman el hacerse hombre o el adquirir la libertad, su dignidad o su libertad en
un sentido más literal. Si la esencia del hombre se adquiere por la e\
ducación dominado -
ra, detentada por un poder político en el sentido que pronto pr esentaré, se colige que
no son pr opia y enteramente hombres quienes no son capaces de adquirir la esencia
humana, bien por estar arraigados en una cultura clásica, bien por que están sometidos
a una r eligión o a unas costumbres superadas. Que haya humanos inferiores a los hom -
bres, en cuanto hombres, por que no han llegado a adquirir conciencia de su dignidad
personal, de la de su clase, raza o ideología, casa bastante bien con la eliminación fría y
sistemática de los oponentes a la ideología de turno en los regímenes modernos, desde
las atrocidades de la Revolución F rancesa, hasta las depuraciones soviéticas.
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su interpretación por parte de la Iglesia. A esto quizás contestaría
el aristotelismo que eso del sentimiento no existe. Las afecciones
del alma serán conocimientos sensibles o racionales, deseos infe-
r i o res o superiores, hábitos adquiridos buenos o malos en todas
esas facultades, y pasiones diversas que acompañan a todo ello.
P e ro no hay entidad psicológica alguna, distinta de las anterio re s ,
que sea eso que desde la ilustración se llama sentimientos. M e n o s
aún existe el sentimiento como fuente a priori no racional y evi-
dente de la valoración moral o de determinación legítima de la
acción. P o rque la determinación de lo moralmente bueno y malo
p roc ede, en la concepción realista, del conocimiento natural del
o r den de las cosas del mundo, entre las cuales nos hallamos nos-
o t ros mismos. Desde esta misma perspectiva aristotélica, son de p re ver los
resultados de la concepción pedagógica de la modernidad. Q u i z á s
se puede presentar ese resultado con la terminología de la F í s i c a .
En un lugar de esa obra (41), en el cual se ocupa del m ov i m i e n-
to, Aristóteles dice que la enseñanza y el aprendizaje son un solo
m o vimiento que se da en dos sujetos: en el motor, en cuanto
m u e ve, y en lo que es móvil, en cuanto es movido, o, para nues-
t ro caso, en el maestro, en cuanto enseña, y en el alumno, en
cuanto aprende. El término del movimiento es, en el que enseña,
haber producido el saber y, en el que aprende, poseer el saber. Un
solo movimiento con la misma finalidad que es la actualización de
las potencias del discípulo. En la doctrina de Rousseau sobre la
educación, el preceptor se conforma con mantener alejado al
alumno de los obstáculos que proceden de la cultura, las costum-
b r e, la filosofía o las iglesias, para que se p ro d u zca una educación,
que no se concibe como un movimiento en dos sujetos, sino en
uno sólo, como el crecimiento de una planta. Se supone que la
espontaneidad del alumno hace todo por su propia cuenta, y que
a d q u i e r e, desde sí mismo, todo el conocimiento que necesita para
su perfección en esta vida. Pe ro resulta que no es así, que un hombre plantado no flo re c e ,
ni da frutos, y que, si no se cultivan sus capacidades, se agostan.
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(41) Fís. III, 3.
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Los casos de niños salvajes, conocidos en tiempos re l a t i va m e n t e
recientes, vienen a apoyar esta crítica al método didáctico de
Rousseau. De hecho, fueron como él dice “mantenidos con vida”
por alimañas, sin “hacer nada” por educarles antes de los doce
años. Y de hecho ni se “abrían los ojos de su entendimiento” ante
lección alguna, como pretende el párrafo arriba citado, ni eran
capaces de llevar la más mínima vida social. Funcionalmente eran,
en realidad, unos retrasados mentales. Sin llegar a esos extremos, ¿qué ocurre con los jóvenes que se
han sometido a las teorías pedagógicas modernas en la línea del
Em i l i o, pero sin sus extravagantes exageraciones? Lo que ocurre es
que el alumno, carente de la suficiente actualización de sus capa-
cidades propias de cada momento, desarraigado, sin cultura, sin
hábitos ni costumbres y sin conocimientos suficientes, se con-
v i e r te en un ser desvalido, inútil ya para recibir una la enseñanza
que corresponde al hombre educado y capaz de juzgar por sí
mismo de que habla Aristóteles. Inepto ya para encaminarse a la
actualización de sus facultades más elevadas, no podrá acceder al
fin natural del hombre, pero sí puede ser utilizado para otr o s
fines, por parte del preceptor o del Estado, como de hecho ocu-
r re. El propio Rousseau lo reconoce, en una página del E m i l i oc a r-
gada de consecuencias que su autor no parece haber sopesado
muy bien. No por haber sido demasiado citada, podemos dejarla
aquí de lado:
Ya podéis daros cuenta de que seguís un camin o opuesto al de vues-
t ro alumno, que cree que siempre es él el dueño, pero debéis serlo
vo s o t ros de ve rdad. No hay ninguna sujeción más completa como la
que posee todas las apariencias de libertad, ya que de este modo está
c a u t i v a la voluntad misma. ¿No está a vuestra disposición un pobre
niño que nada sabe, que lo ignora todo? (42).
Lo que debiera haber sido un movimiento, en que el educa-
dor actualiza la capacidad del educando, y que tiene un mismo fin
en uno y en otro, se convierte en un movimiento de instr u m e n t a-
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(42) R OUSSEA U J.J., Emilio, op. cit., pág. 180.
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lización, en que el discípulo ya no es movido para adquirir una
v i rtud y una perfección de las que quizás es ya incapaz, sino como
i n s t rumento inferior al servicio de los fines del que educa. Tal es
el resultado de la pedagogía negativa, que anula la posibilidad de
reacción por parte del alumno, pues, convencido de que hace las
cosas por propia voluntad, pero carente de la capacidad judicati-
va del hombre educado, hace en realidad lo que otro desea y juzga
por él. Ya no se trata de un movimiento en dos sujetos para un
mismo fin, sino de uno de los sujetos, el educador, que emplea al
o t ro como medio para la realización de sus fines.Desgraciadamente, estas previsiones que desde el realismo clá-
sico se podían hacer sobre los resultados de la educación neg ativa ,
son hoy una realidad. Los viejos p ro f e s o res se enfrentan a jóve n e s
sometidos a una pedagogía que alienta el examen de la propia per-
sonalidad como medio p ara vo l verse auténticamente ellos mismos
y cultiva la desconfianza hacia la religión y hacia cualquier ve r-
dad. Escépticos y desarraigados, pero atiborradas sus bocas de
l u g a r es comunes, esos jóvenes son cajas de resonancia de lo polí-
ticamente correcto, están convencidos de gobernar el mundo con
su voto, pero son en realidad la más fácil presa concebible para
cualquier ideología o superstición. “P a s o t a s”, hedonistas, ludópa-
tas, “librófobos”, “juergólatras” y, no por ello menos ingenuamen-
te simpáticos, en su mayor parte ya sólo son aptos para ap re n d e r
una técnica que les permita “ganarse las habichuelas”, pero re s u l-
tan irrecuperables, con las solas fuerzas naturales, para una educa-
ción entendida a la manera aristotélica. Aunque la gracia todo lo
p u e d e . Por su parte la situación anímica de los alumnos, tal como la
describe Derrick, no es más alentadora:
En todo el mundo, los jóvenes están entrando en las uni ve r s i d a d e s
y c o l l e g e s por razones que tienen poco que ver con la pura vo c a c i ó n
para los estudios superiores. Se convierten en estudiantes casi a des-
gana, forzados por sus p ro f e s o res o sus padres, para cualificarse en
un trabajo mejor pagado o, sencillamente, como modo de retrasar el
gran problema de qué hacer con la vida, alargando entretanto, unos
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años más, la irresponsabilidad de la niñez. Pe ro la oferta y la deman-
da están dolorosamente desequilibradas, y aun cuando la univ e r s i-
dad se pliegue a vender aquello que los jóvenes desean, es inevitable
la existencia de mucha tensión y amargura (43).
La educación en la libertad y en la ve rd a d
La Iglesia se ha enfrentado a esta corriente hasta mediados del
siglo pasado. Luego, como en todas la demás esferas, la in va s i ó n
modernista vino a trastocar el orden pedagógico de la escuela
católica. Defecciones educativas anteriores entre cristianos de
re n o m b r e ya hacían preludiar ese desenlace. Por poner un solo
ejemplo, bast e re c o rdar el librito de Maritain sobre la educación en
la encr u c i j a d a , escrito en 1943 (44). En ella, con ciertos r e m i l g o s
cristianizantes, se conforma con dar la razón a la “las concepcio-
nes modernas de la educación, desde Pestalozzi, Rousseau y
K a n t”, porque han constituido el redescubrimiento de la ve rd a d
fundamental según la cual el agente principal y factor dinámico
no es el arte del p ro f e s o r, sino el principio interno del dinamismo
de la naturaleza y de la mente del alumno (45). La tarea del pro-
f e s o r , que deben ante todo respetar la identidad misteriosa del
niño (46), se reduce a “ p rocurar una liberación de las energías
i n t e r i o res del agente principal de la educación”, que es el alumno,
para que “ c rezca en eso que podríamos llamar la vida de la
m e n t e ”. En consonancia con su ideal de un humanismo futuro
que superará dialécticamente las antinomias de épocas p re t é r i t a s ,
rechaza Maritain tanto la educación que llama despótica (que, sin
decirlo, no es sino la de la educación cristiana), como la educa-
ción anárquica o liberal, y propone una síntesis recurriendo a su
l e i t m o t i f de la distinción entre individuo y persona. La educación
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(43) DERRICK C., Huid del escepticismo .U na educación liber al como si la verdad
contar a para algo, M. G onzález (trad.), E ncuentro, Madrid 1997. En 1953, R. G ambra
pr eveía ya esta inadaptación. Cf. Eso que llaman Estado, Montejurra, Madrid 1958.
(44) Sólo catorce años después de la encíclica de Pío XI.
(45) MARIT AIN J., La Educación en la E ncrucijada, pág. 55.
(46) Ibid., pág. 27.
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consiste en el desarrollo y liberación de la persona, pero no con el
fin de que pre va l ezcan las inclinaciones del individuo o “ e g o”
material, como hace la educación anárquica, ni tampoco sustitu-
yendo la personalidad genuina de cada uno por una personalidad
p r efabricada, como hace la educación despótica (47).
Para avanzar en la autoperfección no es necesario copiar un ideal. Lo
que hay que hacer es que O t ro te guíe a donde no quieres ir y dejar
que el amor divino, que llama a cada uno por su nombre, te moldee
y haga de ti una persona original, no una copia (48).
En otras palabras, la educación no debe ser heterónoma, no
debe inculcar desde fuera la virtud en el joven, sino que debe
dejarle que despliegue su personalidad auténtica y –eso es lo
n u e vo– dejar que la vocación o la gracia p ro d u zcan en él la per-
fección cristiana. Se trata del mismo esquema de la pedagogía
liberal, pero con un cambio, para darle visos de doctrina católica:
la enseñanza es autorrealización de la persona del discente, pero su
c r e cim ien to se d ebe no a un sen timie nt o na t ur a l, c om o e n
Rousseau, sino a la gracia que parece concederse universalmente a
todos los hombres, sin necesidad de esencial colaboración por
p a rte de p re d i c a d o res o maest ro s .
Lo malo de semejante síntesis es que la combinación de con-
trarios quita su sentido a la mitad de las piezas que integran la
explicación católica de la educación. No se ve aquí ni rastro del
pecado original, ni la necesidad de que N. S. nos ofreciera su
modelo de vida y su enseñanza, ni tampoco de que la Iglesia edu-
que y corrija. Por otra parte, en lo que atañe a los derechos de la Iglesia y a sus
relaciones con el Estado, no aparece por parte alguna la obligación
que éste tiene de someterse en materia de educación a la pr e e m i n e n-
cia eclesiástica. Pío XI destacó que “la extensión educativa de la
misión de la Iglesia comprende todas las gentes” (49), sean o no fie-
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(47) Ibid., pág. 58.
(48) Ibid., pág. 59.
(49) PÍO XI, Divini illius Magistri, § 14.
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les, y abarca “toda disciplina y enseñanza humana” (50), por lo cual
“no hay potestad terrena que pueda legítimamente disputar o impe-
dir su dere c h o” (51), de modo que en materia educativa ha aplicar-
se también el principio según el cual la sociedad civil y el Estado
están sujetos a Dios y a su ley natural y debe respetarse el orden que
Dios ha establecido entre la potestad civil y la eclesiástica (52). S i n
negarlo explícitamente, Maritain reduce todo ello a que “la potestad
civil r e c o n o zca la dignidad de la persona” y al “principio del plura-
l i s m o ” que garantice “la autonomía de los distintos gr u p o s” y “la
l i b e r tad académica” (53). Para respetar la diversidad de inclinaciones
personales Maritain viene a conv e rtir en doctrina lo que para la
Iglesia sólo era admisible como situación de hecho en las naciones
divididas por la variedad de creencias (54), es decir, viene a mante-
ner lo que hoy ha dado en llamarse “sana laicidad” del Estado. De todos es conocido el importante papel del personalismo en
la crisis modernista que ha padecido la Iglesia. Su influjo, como
era de esperar, también se ha dejado sentir en el terreno educati-
vo, desde la declaración Gravissimum educationis momentum d e l
Concilio Vaticano II, hasta los tiempos recientes, en que han pro-
liferado los escritos de eclesiáticos sobre cuestiones pedagógicas.
En todos ellos resuenan los ecos de la incoherente síntesis maritai-
n i a n a . Lo más llamativo, en tales documentos, es la ausencia, o com-
pleto olvido, del derecho de la Iglesia a enseñar y dirigir toda edu-
cación y para todos los hombres. Es más, la mencionada doctrina
que se denomina de la “sana laicidad”, esconde no sólo el olvido
de tal derecho, sino también su negación implícita, pues califica
de “ s a n a ” la indiferencia religiosa de la educación estatal. Si rva de
ejemplo el texto siguiente:
La sana laicidad de la escuela, como de las demás instituciones del
Estado, no implica cerrarse a la Trascendencia y mantener una falsa
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(50) Ibid., § 11.
(51) Ibid., § 14.
(52) Ibid., § 27-9.
(53) MARIT AIN J., La Educación en la E ncrucijada,págs. 128-9.
(54) PÍO XI, Divini illius Magistri, § 50.
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neutralidad respecto de los va l o res morales que están en la base de
una auténtica formaci ón de la persona (55).
En él viene a admitirse: 1) que la escuela es una institución del
Estado, 2) que su laicidad es sana, lo cual quiere decir que es sana
su indiferencia respecto de las diversas religiones que no es lo
mismo que ser neutra, porque debe ser 3) abierta a la trascenden-
cia, sin especificar, lo cual significa que debe p ro m over las dife re n-
tes formas del hecho religioso (las diversas religiones), 4) mientras
que los va l o res morales que forma la auténtica personalidad pare-
cen constituir una unidad. En todo ello se percibe la re m o t a
influencia de la teoría de la universalidad de la ley moral autóno-
ma, junto a la “ o p c i o n a l i d a d” de las creencias religiosas, que se
hallan en Rousseau y después en Kant. Por lo menos, cabe esa
i n t e r p r etación, aunque las últimas frases permiten otras, como
o c u r re en tantos documentos eclesiásticos re c i e n t e s .
Por otra parte, se olvida que la Iglesia tiene derecho a juz-
gar sobre todos los contenidos de la educación y no sólo sobre
la enseñanza religiosa. La exigencias de la Iglesia parecen r e s-
tringirse siempre a la enseñanza de la religión y ello con mati-
ces netamente similares a la concepción maritainiana: se insiste
en el carácter unilateral de la educación como desarrollo de la
personalidad del educando, con lo cual se merma la impor t a n-
cia de la acción del maestro para inculcar hábitos y dar conoci-
mientos, corrigiendo las inclinaciones del orgullo juvenil. En
otras palabras, confundiendo lo nat ural con lo sobrenat ural, la
enseñanza religiosa se presenta sólo como autorrealización de
una de las inclinaciones del hombre. Además, en consonancia
con las tendencias ecuménicas, se defiende la religión in genere ,
sin r e c o rdar nunca el derecho e xc l u s i vo de la Iglesia. Todas estas
omisiones parece que se quieren suplir insistiendo en aspectos
secundarios de la religión, como son su valor cultural o su uti-
lidad para la convivencia y para una ambigua paz, que son
puestos de r e l i e ve por cuanto coinciden con la ideología impe-
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(55) La «emergencia educativa», según Benedicto XVI. Discurso a la asamblea
diocesana de R oma. 22-06-2007.
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rante. He aquí un ejemplo en se concentra buena parte de todo
e s o :
Será útil re c o rdar que en el centro de tal enseñanza [de la r e l i g i ó n ]
está la persona humana a la que hay que pro m ove r, ayudando al
muchacho y al joven a reconocer el elemento religioso como f a c t o r
insustituible para su crecimiento en humanidad y en libertad [ re l i g i ó n
como autorrealización de las inclinacio nes naturales]. El profesor de
religión se preocupará, en consecuencia, por hacer madurar las pro-
fundas «preguntas de sentido» que los jóvenes llevan dentro de sí,
mostrando cómo el Evangelio de Cristo ofrece una respuesta ve rd a-
dera y plena [opción posible dentro de la pluralidad], cuya fecundi-
dad inagotable se manifiesta en los va l o res de fe y de humanidad
e x p res ados por la comunidad cre yente y enraizados en el tejido his-
tórico y cultural de las poblaciones de Eu ropa [valor cultural]. El
p roce so didáctico propio de las clases de religión deberá caracterizar-
se, entonces, por un claro valor educativo, dirigido a formar persona-
lidades juveniles ricas de interioridad, dotadas de fuerza moral y
a b i e rtas a los va l o r es de la justicia, de la solidaridad y de la paz, capa-
ces de usar bien de su propia libertad [valor para la convivencia] (56).
La educación, tal como es presentada hoy por muchos ecle-
siásticos, siguiendo lo pasos de Maritain, es el resultado de que re r
combinar la doctrina de la Iglesia con las doctrinas pedagógicas
inspiradas en Rousseau. La impensable unidad de los contradicto-
rios sólo se puede realizar con palabras ambiguas, como ambiguas
y equívocas son las palabras de las últimas citas. De igual carácter
son los contenidos enseñados en las clases de religión (57), sobre
todo en lo que atañe a las doctrinas más conflictivas de la I g l e s i a ,
como son las que se re f i e ren a su relación con los poderes públi-
cos. La vaguedad sistemática tiene muchos peligros, porque, unas
veces, sirve de puente para pasar inad ve rtidamente de la ve rdad al
e r r or; otras, produce el hábito intelectual del pensamiento vo l u n-
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(56) D iscurso del santo padre J uan Pablo II a un simposio internacional sobre la
enseñanza de la religión católica en la escuela. Lunes 15 de abril de 1991. (57) Cf. JESTIN L., “Quarante années de “ déficiences” catéchetiques ”, Catholica,
n.º 103, 2009, págs. 89-101.
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tariamente oscuro, que huye por principio de todo juicio tajante;
y, en fin, las más de la veces, provoca disgusto, cuando no despre-
cio, sobre todo en la apasionada juve n t u d .
Un periodista le espetó hace unos años al entonces p re s i d e n t e
de la Conferencia Episcopal, Mons. B l á z q u ez, lo siguiente: “lo
c i e r to es que millones de jóvenes que han recibido una educación
católica, sin embargo, se alejan de la Iglesia apenas han termina-
do sus estudios” y B l á z q u ez tuvo que admitirlo. Si las demás ense-
ñanzas eclesiásticas son hoy del mismo tenor que las que acabo de
p r e s e n t a r , no apruebo, pero sí comprendo a esos jóvenes.
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