Índice de contenidos

1990

La praxis democrática

Autores
1990
Volver
  • Índice

Democracia educativa en BUP

DEMOCRACIA EDUCATIVA EN EL B.U.P.
POR
MARfA CONSOLACIÓN ISART
Querría entrar en el tema recordando, en primer lugar, con
ustedes qué
significa educaci6n para poder comprender mejor,
después el sentido de la nueva ley de reforma educativa y las
considerables lagunas que presenta en este sentido.
De «educaci6n» contamos con la preciosa definición de Man­
jón: «Educar
es completar hombres», al hombre todo entero,
cuerpo y alma, corazón y conciencia, inteligencia y voluntad
(1 ).
Etimológicamente la palabra es una síntesis de:
< «educere»: sacar de, extraer
Se trata de dar una información, aprovechando al máximo las
posibilidades innatas del educando. Sólo el hombre puede ser
educado, puede cambiar, ascender, modificar
su personalidad para
enriquecerla, pues se trata, sobre todo, no de tener más, sino de
ser más.
Sólo una educaci6n integral forma personalidades maduras,
con juicio crítico, que sepan resistir a la manipulación de los
medios
de información. Sólo una persona formada en los valores
permanentes puede hacer frente
al agobiante mundo moderno sin
sufrir
los ya clásicos desequilibrios mentales.
Una educación que antes
de dar información se ocupe de en­
señar a pensar, siguiendo el consejo de Pascal: «Trabajad, esfor-
zaos en pensar bien». .
Educar en el verdadero humanismo que es el cristiano. El
hombre se eleva humanizándose. Por esto, el humanismo peda­
g6gico vacuna al futuro técnico o cient!fico para que no se c v:ierta en una máquina pensante, le ayuda a permanecer libre;
pues «sólo educa lo que libera» (García Hoz).
(1) Gaudium et spes, 3.
Verbo, núm. 291-292 (1991) 261
Fundaci\363n Speiro

MARIA CONSOLACION ISART
Replantear el problema de la educación.
Es cierto que nos encontramos ante una urgente necesidad
de una reforma educativa. Desde 1970 (Ley General de Educa­
ción) se han producido en España muchos cambios, desde
el cada
vez más abundante paro juvenil, hasta el proceso de renovación
tremendamente acelerado.
Necesitamos
un modelo educativo a la altura de las circuns­
tancias, pero
un modelo que perdure muchos años, con indepen­
dencia de los gobiernos que suban al poder,
un modelo que res­
ponda a principios
pertnanentes y no simplemente a opiniones
de moda del momento o a la visión de un sector determinado.
En este sentido nos llaman la atención las palabras de José Se­
govia cuando a la pregunta de por qué un cambio en la Enseñan·
za Media actual contestó: «se cambia la Enseñanza Media porque
es fruto
de la burguesía. Hay que cambiar la enseñanza para que
cambie la sociedad». Es decir, nos encontramos ante motivos
políticos. Nos hallamos, pues, ante
la norma educativa del siglo XXI y
no sé si tomamos conciencia suficiente del problema.
Estamos. de acuerdo en
una reforma, pero, ¿ es preciso derri­
bar todo lo anterior? Derribar exige mayor prudencia que cons­
truir. Y un error en materia de aducación tiene consecuencias
más graves que uno en la línea férrea, aunque no se aprecie tan
inmediatamente como en ésta. Las catástrofes en educación se
observan a largo plazo y el
error queda, por lo general, impune.
Cuando se trata de lanzar
un nuevd tipo de avión o de poner
en el mercado
un nuevo antibiótico, se realizan estudios inter­
minables, se verifican una y
otra vez los planes, se hacen ensa­
yos
... Sin embargo, cuando se va a establecer un nuevo plan de
educación,
ni siquiera los expertos trabajan en ello. Es que en
la industria, en la medicina o en la banca, el error mata o arrui­
na, mientras que en educación nd.
¡ Estamos ante una ley que va a regular todo el sistema edu­
cativo español salvo
. el universitario !
El problema de fondo qué encontramos en la LOGSE (Ley
de Organización General del Sistema Educativo) es el de 1a és•
tatalización: hay que desalojar al Estado de la escuela, pues si
monopoliza la educación (como la ha vénido haciendo hasta ahora),
ésta se encuentra en función
de lo que la nación necesite, con­
virtiéndose en
un instrumento más al servicio de la política del
Estado.
262
Fundaci\363n Speiro

DEMOCRACIA EDUCATIVA EN EL B.U.P.
Partimos de un Estado no confesional, de una Constitución
aprobada en 1978 que no debe imponer
un determinado modelo
de hombre o de educación, pero que sí es imprescindible que
garantice la libertad suficiente para que la sociedad pueda
desa­
rrollar el tipo de educación que esté de acuerdo con los principios
morales
y religiosos que los padres quieran para sus hijos. Este
es un principio constitucional que todos los españoles tienen de­
recho a exigir.
El nuevo Bachillerato.
Vamos a pasar a continuación al tema concreto que se nos
ha señalado, la situación del Bachillerato con la nueva ley de re­
forma educativa.
La Ley General de Educación de 1970 introdujo en España
--como muchos de vds. saben-esquemas elaborados en la
UNESCO con destino a países de Africa y América Latina. Nues­
tro Bachillerato actual adolece de graves errores desde aquella
ley de Villar Palasí. Enumeramos sólo algunos:
a) No contribuyó a la difusión de la enseñanza.
b) No logró la gratuidad en todos los niveles.
e) La guerra a la memoria rebajó considerablemente los ni­
veles educativos.
d) Esta reducción obligó a acortar programas y materias,
por lo tanto también los contenidos científicos.
e) Enorme pedagogismo.
f) La supresión de los exámenes trajo consigo graves de-
ficiencias.
. Sólo se encontró la ley con dos opos1C1ones, la de la Real
Academia Española, que consiguió mejorar
la situación de la
Literatura española, y la de la Sociedad Española de Estudios
Oásicos, gradas a la cual
se mantuvieron el latín y el griego en
el Bachillerato.
La polítka educativa actual continúa la anterior. El nuevo
Bachillerato, como veremos
más adelante, desplaza la formación
científica y humanística. Sustituye éstas con planteamientos lú­
dicos e inductivos.
Se extingue así el histórico Bachillerato que no ha .dejado de
scer. en España, al igual que en países más desarrollados del mun­
de occidental,
el eje de transmisión de la cultura. Bachillerato
263
Fundaci\363n Speiro

MARIA CONSOLACION ISART
que sufrió una erosión importante en los últimos años con la
reducción de años de
enseñanza dedicados a él. La principal ne0
cesidad del Bachillerato actual es la de completarlo con un tramo
superior que sirva de introducción a
los estudios universitarios.
El nuevo Bachillerato deja intacto este problema y se limita,
en la práctica, a reemplazar los dos años del BUP por una
es­
pecie de prolongación de la EGB.
El complejo de ideas educativas que ha dado origen a este
nuevo sistema educativo se basa en unas determinadas actitudes
tecno-burocráticas, como ha denunciado recientemente
Julián Ma­
rías (el primer éxito lo obtuvieron con la ley de 1970). Desde
entonces
se ha procurado llevar cada vez más lejos sus progra­
mas, tanto en España como en el extranjero (sólo que aquí
la
resistencia de las instituciones educativas es mucho más fuerte,
especialmente en las naciones científicamente más adelantadas).
Se trata de implantar hasta la edad más avanzada posible una
enseñanza elemental única, que sustituya a las Enseñanzas
Me­
dias tradicionales. Enseñanza que se convierte en infantiliza­
da, desplazando la formación científica y humanística. Es algo
así como un mínimo común denominador de los distintos tipos
de enseñanza en los diversos países. Y
es que cualquier reforma
que amplíe la escolaridad gratuita y obligatoria implica una
re­
baja en el nivel de contenidos.
Muchos de los presentes hemos asistido a infinitas reuniones
ccnvocadas por el Ministerio de Educación y Ciencia, en las que
solamente se manejaban temas como: incorporación de las en­
señanzas profesionales, métodos basados en la inducción y el des­
a..brimiento por parte del alumno, escaso interés por los conoci­
mientos, desprecio de las materias de humanidades, etc.
Ya en 1980 hubo un intento de reforma, que afortunadamen­
te no llegó a realizarse nunca, debido a las numerosas oposicio­
nes encontradas. El proyecto mereció una repulsa total, tanto de
los Catedráticos de Bachillerato como del cuerpo de Inspectores
de Enseñanzas Medias.
El plan
actual es casi el mismo, sólo que con ulteriores desa­
rrollos. La eliminación de materias culturales como la historia,
el griego y, prácticamente, el latín, la reducción drástica de otras,
como la literatura, de los horarios de todas ( también las de
ca­
rácter científico, desde las matemáticas a la biología), el peda­
gogismo de los programas, etc., creemos que justifican sobrada­
mente cualquier preocupación.
Más que de «reforma»
se,;ía más justo hablar de «elemina-.
ción».
264
Fundaci\363n Speiro

DEMOCRACIA EDUCATIVA EN EL B.U,P,
Las ideas que subyacen en ella son tópicos manidos asimis.
roo en otros países que intentan una unificaci6n y racionalización
a niveles ínfimos y neutros.
Se trata de implantar en naciones
cultas unos planes que, como decíamos
más arriba, pueden re­
presentar cierto progreso
para los países que empiezan a salir del
colonialismo o del analfabetismo. Para España s6lo equivale a
la destrucci6n total del Bachillerato.
Muchos docentes y sociedades científicas
han llegado a pedir
un Bachillerato de, al menos, cinco años, bien alargándolo hasta
loo 19 años, bien cerrando la EGB propiamente dicha a los 13.
En todo caso,
es evidente que un Bachillerato superior de s6lo
dos años constituye una preparaci6n insuficiente para la entrada
en la Universidad y un manifiesto retroceso respecto a la situa­
ci6n actual,
ya bastante deficiente.
Deficiencias más notables del nuevo Bachillerato.
Las disciplinas científicas que imparten conocimientos cien­
tíficos y humanísticos, que constituían 16gicamente el eje funda­
mental del BUP, pasan del 86
% de la ocupaci6n escolar al 50 % .
El número total de horas de clase semanales se reduce a la mitad.
Lo
más grave en él es la supresi6n de una serie de materias
culturales como el griego, por ejemplo.
¿ Se trata de lenguas
muertas como dicen? <~No, están muy vivas. En ellas vive una
cultura que por su equilibrio y armonía, por su valor perenne, ha
merecido el calificativo de clásica. Estudiar latín o griego es el
rr.ejor modo de aprender a pensar y de entender nuestro propio
lenguaje. Leer hoy a los clásicos contribuiría a dar a nuestras
vi­
das ese peso y esa mesura que hoy nos falta» (2).
Dentro de las Ciencias Sociales el equivalente de
la Geografía
más próximo que nos queda en el nuevo plan, es el estudio del
entorno inmediato del alumno y la referencias al mundo actual
en
sus aspectos demográficos, rurales, urbanos y socioeconótni­
ccs ; y lo
más cercano a la historia es el estudio de los distintos
tipos de sociedades (la agrícola o la industrial). Sin embargo, la
historia
es mucho más, es la maestra de la vida, porque lo que
nos interesa
de· ella es un pasado que sigue vivo én el presente
y
nos abre el futuro. Si se ignora la historia, se oculta la propia
identidad y
. se pierde la libertad. La historia es siempre actual,
(2) ALEJANDRO LLANO, Catedrático de Filosofía. DeclaracioÍles en 'ABC,
8-V-90.
Fundaci\363n Speiro

MARIA CONSOLA.CION. ISART
su estudio es una escuela de sabiduría humana práctica. El saber
de la propia historia es condición para lanzar proyectos de futuro.
Las
víctimas de este plan van a resultar el compendio de
toda incultura.
En este contexto se entiende asimismo la desapa­
rición del Arte. Son sólo unos ejemplos entre otros muchos.
Pero
más lamentable es, si cabe, lo relativo a programas y
métodos.
Se centra todo en la enseñanza lúdica, en el desarrollo
de actividades.
Pura forma sin contenido: ¿ Cómo puede haber
capacidades interpretativas sin datos en qué fundarse?
Y no los
hay, pues apenas existen referencias
mínimas a programas en al­
gunos campos.
En realidad, no hay una enseñalllla propiamente, sino la utopía
de una «actividad» ilimitada del alumno (conferencias, visitas
al
entorno ... ) y todo sin una base cultural mínima.
La desaparición del Bachillerato.
La Ley de Villar Palasí transfirió a la Enseñanza General
Básica los cuatro primeros cursos del Bachillerato. Unificaba así
la enseñanza de todos los alumnos desde su primera infancia
basta los 14 años, adaptándola a su nivel inferior, tanto en objeti­
vos como en métodos y contenidos (programas y profesorado de
Enseñanza Primaria). El Bachillerato quedaba reducido de seis a
tres años. El descenso del nivel ha sido ampliamente criticado
e11 todos los sectores del país.
Con la
Ley General de Educación pasamos de empezar el
Bachillerato a los diez años (los más prematuros de Europa) a
los 14 (los
más retrasados). Ahora se retrasa aún más la edad,
com=ando a los 16. El nuevo descenso cultural que esta nor­
mativa producirá colocará a España a la altura seguramente de
los pueblos menos educados del Tercer Mundo.
La implantación de esta reforma consumará la destrucción
del Bachillerato ; sus profesores tendrán que ser reciclados, pero
a la inversa, para atender a unas
enseña!lllas de ínfima categoría.
El
acceso de alumnos, sin haber superado muchos la EGB,
convertirá a los Institutos en gigantescos «aparcamientos» para
la
adolescencia.-Creemos que no se improvisa una mentalidad
preuniversitéria a los 18 años.
En estas pautas pedagógicas incide, por otra parte, la crisis
econ6mica, que exige «mantener» en la enseñanza al mayor nú­
meip posible de .individuos durante el mayor tiempo posible de
sús vidas.
266
Fundaci\363n Speiro

DEMOCRACIA EDUCATIVA EN EL B.U.P.
Comparación con Europa.
La Educaci6n Secundaria comienza en casi todos los países
a los 12 años
y en todos duta más que en España ( el más re­
ducido es el de Dinamarca con cinco años y el más extenso el
de Alemania con nueve).
A los 18 años terminan Bélgica, Francia, Reino Unido, Irlan­
da, Países Bajos, Estados Unidos
y Canadá.
A los 19 Alemania, Austria
y Suecia.
¡ Es imprescindible alargar el Bachillerato español, si quere­
mos estar a la altuta de Eutopa !
Democracia educativa.
No quisiera terminar sin referirme brevemente al término que
encabeza el título de este foro: demrxracia educativa.
¿ Qué se entiende por democracia educativa? ¿ Extender la
enseñanza a todos ofreciendo una escuela pública unitaria?
l. ¡ La verdadera democracia se basa en la libertad! Y, más
en concreto, en la libertad de enseñanza, que supone como la
piedra de toque. El plutalismo escolat es considerado rasgo dis­
tintivo y esencial de la misma, es la garantía del pluralismo po­
lítico (3). Sin embargo, para el Gobierno significa la desaparici6n
de
la escuela no estatal. Ataca el pluralismo porque favorece la
competencia no basada en diferencias econ6micas, sino en
calídad
de enseñanza y atención personal al alumno ( 4).
Sólo los regímenes totalitarios se hacen, sin excepción, con
el control del sistema educativo desde un principio (5).
2. Tampoco, creemos, que se haya realizado
la reforma de
manera democrática.
No es que vayamos a negar que no se haya
consultado al profesorado, sí, esto
se ha hecho, pero se ha hecho
para guardar
la fachada, puesto que no se han tenido en cuenta
para nada las opiniones de los docentes, recogidas en diversos
claustros extraordinarios al efecto. De sobra conocemos todos el
gran fracaso que ha supuesto el plan experimental de la reforma
en todos los
centrO's en los que se ha llevado a cabo, y de sobra
lo conoce también el Gobierno, pero ... ¡.qué más da! ¿Es que
(3) J. A. RIESTRA, «La libertad de enseñanza», en Palabra, 1975.
(4) R. GóMEZ PÉRBZ, Desafio cultural, BA.C.
(5) Cf. MESSNER, Presidente República Francesa. Declaraciones de 1972.
267
Fundaci\363n Speiro

MARIA CONSOLACION ISART
aún vamos a creemos que lo que se busca es calidad de la en­
señanza?
¡ Eso es lo de menos! Lo interesante es contar con una
masa de individuos
---eada vez mayor-con unos conocimientos
mínimos, para poder manipularlos a su antojo.
Ni
se ha escuchado al profesorado ni a los sindicatos mayo­
ritarios de este cuerpo.
Nos prometieron amplio debate sobre el tema y, sin embargo,
el Ministerio no ha cedido en ninguno de los puntos solicitados
como enmiendas. ¿ Es esto diálogo en democracia? ¿ Es que las
reformas educativas se hacen desde los despachos sin contar con
esos especialistas que trabajan día a día con las «victimas» de
esta temida reforma
?
Nos prometieron amplia información. Si ustedes han tenido
ocasión de leer el Libro Blanco sobre le reforma, habrán podido
comprobar las abundantes vaguedades que
se encuentran en él;
tanto en materias como en programaciones.
Nos prometieron años de experimentación y esto si que lo
hemos tenido, pero nos preguntamos si ha servido para algo. Los
resultados de la experiencia han sido, sin ninguna excepción,
siempre negativos, a pesar de que muchos centros lo solicitaron
por iniciativa de un gran número de profesorado afín a la ideolo­
gia promotora del sistema. La decepción ha
sido general.
Ustedes me dirán
si tiene algo que ver esto con una autén­
tica democracia.
268
Fundaci\363n Speiro