La democratización de la enseñanza media

Nota de Speiro.—Este estudio se publicó en la "Revista de Educación", núm. 164, de junio de este año, con el título "El plan de extensión de la enseñanza media". En la presente reedición se han suprimido las referencias de tipo concreto al régimen español de enseñanza media, por ser norma de VERBO no tratar cuestiones de política concreta.

Firmado por Claude Harmel, ha aparecido recientemente en la revista "Études sociales et syndicales" (octubre de 1963) un luminoso artículo sobre lo que en Francia se llama "la democratización de la enseñanza" y la cuestión social que ella progresivamente implica. A pesar de que sus observaciones e intención se orientan profundamente "contra corriente" de la mentalidad más difundida en nuestra época, este artículo ha sido reproducido por varias publicaciones francesas.

Creo del mayor interés para el momento actual transcribir sus principales párrafos, que pueden servirnos, cuando menos, de meditación.

"Si se juzga por la prensa —comienza Claude Harmel—, por las palabras de los políticos y de los representantes de los padres de alumnos, así como por las resoluciones adoptadas en las reuniones sindicales, toda Francia reclama la "democratización de la enseñanza". Reclama unánimemente que todos los muchachos y todas las muchachas sean confiados, hasta la edad de dieciocho años, a la tutela de la Universidad, sometidos por ella a una misma formación o a formaciones lo más semejantes posibles, orientados por ella, hacía profesiones adaptadas a sus aptitudes, y pronto, sin duda, destinados, según sus indicaciones, a la función social definitiva.

"Este era, desde hace largos años, el sueño de los teóricos socialistas, sueño que parece proceder en línea recta de la admiración de los filósofos del siglo XVIII hacia las instituciones mandarínicas de la China antigua. Este sueño revistió forma de proyecto al final de la otra guerra, en un libro titulado Education. Su autor, Ludovic Zoretti, uno de los pioneros del sindicalismo confederado en la enseñanza superior, hizo que sus proyectos fueran adoptados por la C.G.T. anterior a la tutela comunista. Langevin y Wallon, que apenas retocaron este proyecto, a cuyo autor no desconocían, le dieron, sin embargo, su nombre. Y es a su realización a lo que nos venimos aplicando desde hace años con una continuidad, una energía y unos gastos dignos de mejor causa.

"Porque la democratización de la enseñanza es una mala causa. Actualmente tiene a su favor un prejuicio ideológico casi universal, pero no es la primera vez que la universal aprobación significa la insensatez universal".

 Es frecuente que los grandes planes de reforma o de revolución que se inspiran en; convicciones o creencias muy hondas y lejanas, se valgan para su aceptación práctica de realidades del ambiente muy sentidas y sencillas que proporcionan al plan en cuestión un aspecto de necesidad indiscutible. Por ejemplo, la Reforma protestante se apoyó, como se sabe, en la necesidad de cortar abusos eclesiásticos en materia de predicación de bulas, pero no se limitó ciertamente a cortarlos ni era tal su designio.

Así, nadie puede negar en nuestros días que el carácter progresivamente tecnificadó de la producción exige una ampliación de la instrucción básica del ciudadano, que no puede ya limitarse a lo que hasta ahora se ha enseñado en la escuela primaria. Podía afirmarse con probable acierto —o no gran exageración— que el hombre de hoy, aun el que ha de manejar un tractor o realizar funciones burocráticas mínimas, debe recibir una enseñanza—gratuita y general cómo hasta aquí la escolar— de nivel semejante al de la enseñanza media, aunque sea adaptada y en orden a profesiones o dedicaciones distintas. Objetivo ambicioso en un país donde grandes zonas de población no alcanzan ni aun la enseñanza de primeras letras y reglas, pero objetivo deseable y aun necesario para el progreso del país en las condiciones actuales.

Sin embargo, concluir de aquí que la enseñanza media —concebida como bachillerato— debe extenderse a la totalidad de los ciudadanos, constituye ese sofisma que los lógicos definen como "tomar la especie por el género". Porque, como se sabe, el bachillerato no es Ja enseñanza media, sino una de las enseñanzas medias, junto a otras enseñanzas igualmente medias (peritajes, magisterio, etc.). Precisando, es la clase de enseñanza media que deben cursar aquellos alumnos que encaminan su vida hacia los estudios superiores, principalmente a los universitarios. De aquí que en ella se cursen, incluso en su fase elemental, materias como el latín por las que difícilmente pueden interesarse quienes no van a tener un destino universitario ; de aquí que sus estudios posean (o deban poseer) desde su origen un sentido intelectualmente desinteresado, contemplativo, que no puede coincidir, ni aun deseablemente, con el cometido informativo e instrumental que para el hombre no universitario deben cumplir sus estudios medios; de aquí, en fin, el aprendizaje de técnicas de estudio superior que el bachillerato lleva —o debe llevar— anejo.

Es muy posible que a las enseñanzas medias hoy existentes deban sumarse otras: una, por ejemplo, que se imparta en las escuelas de trabajo y profesionales adaptada a las técnicas que se cursen ; otra quizá de carácter básico o general que constituya como una prolongación de la enseñanza primaria para quienes no sigan otros estudios profesionales o técnicos, enseñanza rigurosamente gratuita que se curse en lo posible sin dejar el alumno su ambiente, y que se distinga de la primaría sólo en su carácter potestativo, no obligatorio. Esta enseñanza media básica p general puede sí estimularse por procedimientos masivos y urgentes, como su difusión radiofónica, tan esencialmente opuestos al carácter del bachillerato.

Entiendo que la confusión bachillerato y enseñanza media general es causa de males muy graves que estamos empezando a padecer, y cuyas consecuencias son difíciles de prever. Ante todo, ese descenso de nivel en los estudios de bachillerato, cuya realización en todos los centros de nuestro país va siendo, cada vez más ramplón, multitudinario y precipitado, esto es, lo contrario de cuanto sería deseable en la preparación del futuro universitario. Las universidades, donde se forja normal y ambientalmente la cultura de un país, necesitan imprescindiblemente de un alumnado formado desde su infancia en el espíritu de afición y de finura intelectual que los estudios superiores requieren. El alumno medio que ingresa en la universidad no puede ser un escolar que sabe más cosas porque ha permanecido más tiempo en la escuela, so pena de que el nivel intelectual del país descienda visiblemente. Por lo mismo, el bachillerato no puede ser general y multitudinario, ni indiferenciado respecto a la futura dedicación del alumno, puesto que se orienta precisamente a la dedicación universitaria. El profesor de bachillerato debe serlo de grupos o clases no demasiado numerosos, y cuyos alumnos por término medio posean la percepción y hábito intelectual de quienes se han educado en ambientes familiares relativamente cultos, o bien por otros de condiciones intelectuales muy destacadas que han sido sacados por una sana dinámica social de su ambiente iletrado para orientarlos hacia los estudios superiores. Sólo sobre este elemento humano puede el bachillerato servir de preparación cultural y formativa en orden a la universidad, y sólo así puede ésta recibir un alumnado idóneo. Por esto mismo, los estudios de bachillerato, a diferencia de aquella enseñanza media general o básica, no deben ser gratuitos ni aun demasiado económicos, si bien debe existir en ellos un eficaz sistema de becas (estatales o de los centros) que permita y ampare en la sociedad aquella dinámica de promoción intelectual. Que la educación y habilitación profesional no es —salvo excepciones—función del Estado, sino de la familia.

El segundo gran mal que ocasiona aquella confusión entre enseñanza media y bachillerato, es el descenso vertical en la calidad del profesorado de bachillerato, que ha de adaptarse, incluso en los centros oficiales, a la función que se le pide. Reclutado masivamente, para una función también masiva, deja rápidamente de poseer su antigua condición de profesorado universitario para convertirse en una clase de magisterio primario, falto generalmente de las virtudes pedagógicas y humanas de plena dedicación y tutela que el magisterio tradicionalmente ha poseído. Al cabo de este rápido proceso, el personal docente de bachillerato será ya incapaz, aun cuando contara con un alumnado reducido e idóneo, para realizar la labor preparatoria que las universidades requieren.

Veamos estos mismos efectos con relación a Francia, en el artículo reseñado de Claude Harmel:

"¿Qué no podrá decirse de los inconvenientes de esta empresa? ¿Quién no ve, por ejemplo, que la universidad es inadecuada para descubrir y desarrollar las cualidades y conocimientos necesarios a un gran número de funciones económicas y sociales? No hablemos ya de los hábitos obreros, campesinos o comerciantes, de los que no se tiene idea alguna cuando se ha pasado la vida bajo la tutela de la universidad. Pero incluso las aptitudes de decisión, de mando, de autoridad, de iniciativa ante las responsabilidades materiales, ¿cuándo se ha visto que se las cultive, se las enseñe o se las seleccione en la universidad? Nuestra enseñanza universitaria está hecha para formar hombres de letras (clercs). Una inmensa parte del hombre se le escapa (...).

"La enseñanza, por otra parte, desciende, se nivela hacia abajo. Se ha querido fabricar en serie pedagogos (su número se (ha duplicado en diez años); las clases están pletóricas, Pero, aun cuando todos los profesores fueran excelentes y todos los alumnos bien "dotados", una enseñanza impartida en tales condiciones seria necesariamente mediocre. Pero, además, en todos los niveles de la enseñanza, desde 'la escuela a la universidad, la calidad del profesorado ¡ha descendido. En tan inmensa masa, los que escogieron por vocación aquello que fue "el más bello oficio" van a formar en seguida una exigua minoría, y la gran mayoría será de hombres y de mujeres —de hombres, sobre todo— que son docentes, porque no pudieron ser otra cosa.

"El nivel de los alumnos también va descendiendo. Los "bien dotados" son siempre igualmente numerosos, o incluso más, porque el sistema de bolsas practicado en otra época dejaba fuera a más de un hijo de campesino, de obrero o de artesano que hubiera podido "seguir estudios". Pero la cantidad de los "no dotados" crece sin cesar en liceos y colegios. Siempre hubo "colas" en las clases, formadas por alumnos que las seguían difícilmente o mal. Pero las clases de hoy son como aquellos reptiles monstruosos de la era secundaria, de cabeza minúscula y cola inmensa. Casi no hay sino "colas" en las clases. ¿Cómo, en estas condiciones, podrá la enseñanza conservar un tono adecuado La democratización de la en- ñanza se traduce inevitablemente en un descenso del nivel de los estudios, y se traducirá, antes o después, en un descenso de la cultura nacional..."

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Los inconvenientes pedagógicos y de formación humana que la "democratización de la enseñanza" supone son tan obvios, que nadie puede dejar de comprenderlos: enseñar denodadamente latín o filosofía a quienes se dedicarán a oficios manuales o a la industria, privar durante la infancia y la adolescencia del cultivo idóneo de hábitos y aficiones a quienes habrán de ser agricultores, ganaderos o comerciantes, negar a la universidad un alumnado formado para ella... son perjuicios difíciles de ignorar y ponderar.

Son, sin embargo, muchos los que, aun comprendiendo estos graves inconvenientes, se muestran partidarios de esa enseñanza media única, general y obligatoria, bien porque la consideren una exigencia de justicia, bien porque vean en ella la condición ineludible de un plan ideal de promoción y dirigismo social hacia el que debe tenderse a cualquier precio. No hace mucho tiempo hablaba yo de este plan de extensión de la enseñanza media y de la confusión que entraña con el bachillerato, con un destacado profesor formado en las más selectas humanidades y muy influyente en la organización docente del país. Recuerdo que para él la cuestión se resolvía en esta literaria proposición: No; el que un muchacho tenga una u otra dedicación, siga o no carrera, no puede depender de las pesetas de papá. Yo me asombré en aquella ocasión de que para aquel hombre de notoria significación católica, la familia y el papel del padre y del medio familiar en la orientación del hijo fuera asunto exclusivamente crematístico. Ni el ambiente, ni las costumbres o hábitos adquiridos, ni la herencia, ni la educación, ni el medio de vida tradicional, ni las tradiciones o las creencias eran para él —ni debían ser— causas determinantes ni influyentes en la decisión futura de los hijos: se trataba para él de una cuestión meramente económica, y no debía quedar a merced de las posibilidades individuales.

Entre quienes comparten esta mentalidad tan generalizada no puede hablarse de que la necesidad de elevar la enseñanza a un grado medio deba realizarse a través de enseñanzas medias diversas. Esto es: estudios medios adaptados a la futura dedicación del alumno y conjugados con su preparación (peritajes, estudios profesionales, escuelas de trabajo, etc.), y, entre ellos, el bachillerato o enseñanza media orientada a la dedicación universitaria, aparte de una enseñanza media informativa para quienes la requieran como mera ampliación de la primaria y sin miras de aprendizaje ulterior. Tal solución entrañaría para esa mentalidad una dificultad insuperable: si esas enseñanzas medias han de iniciarse en la infancia (once c doce años) como ocurre en el bachillerato, ¿quién o qué decidirá el destino de un alumno determinado a tal o cual enseñanza media, al colegio o al instituto donde se cursa el bachillerato, o a la escuela profesional o de trabajo? Salvo casos muy destacados, el alumno no ha podido mostrar todavía su inclinación ni su capacidad personal para uno u otro destino. ¿Habrá de ser, entonces, la familia, el medio local o el modo de vida ambiental lo que decida? Pero estas entidades son inadmisibles para una mente racionalista, sea liberal o socialista. Más aún, son origen de injusticia y perversión, o la perversión misma, como era para Rousseau la sociedad histórica basada en poderes y creencias irracionales, causa del maleamiento y miseria del hombre.

Porque la sociedad no es, para quienes así piensan, un conjunto de familias, de pueblos y de corporaciones que viven en común, sino una masa amorfa e inerte (sociedad de individuos o ciudadanos iguales) que ha de ser manipulada, organizada y puesta en rendimiento por el Estado mediante procedimientos racionales y técnicos. Misión del Estado es, en tal caso, mantener a sus ciudadanos, mediante una enseñanza común y neutra (ajena a cualquier vinculación orientadora), en igualdad de oportunidades hasta que su personal inteligencia y voluntad determinen el rumbo o dedicación de su vida. En una segunda fase de su desarrollo, el Estado socialista decidirá por sí mismo mediante procedimientos técnicos (la psicometría) la dedicación de ese "material humano" según sus aptitudes nativas y las necesidades económicas de la nación.

Cabe preguntar entonces: si el tan denigrado totalitarismo de Estado no es esto, ¿qué puede ser el tan denigrado totalitarismo de Estado? Lo grave es, sin embargo, que, cuando la sociedad, a fuerza de centralización y uniformismo, ha decaído en sus ambientes y corporaciones autónomos, el individuo desarraigado se convierte en aliado entusiasta de ese designio planificador de la enseñanza para la promoción social. Todo proteccionismo estatal es recibido como una exigencia de justicia social, y toda apelación a la estructura autónoma de la sociedad o a las raíces corporativas de la libertad se ve tachada de reaccionarismo clasista. Llegado este punto, ¿quién salvará ya la libertad del hombre, caído definitivamente en la trampa de su propia tecnocracia?

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Los efectos psicológicos —y humanos, en general— son fácilmente previsibles, y no es ajeno a ellos el fenómeno del gamberrismo, tan llamativo en las grandes urbes. Claude Harmel nos lo describe como sigue, en relación con el desarrollo en Francia de la democratización de la enseñanza:

"La democratización en curso plantea otros problemas de carácter más urgente, más dramáticos. Arranca cada año un número creciente de adolescentes a su ambiente social, a la formación profesional tradicional. La multitud de los aspirantes a bachilleres crece sin cesar, y con ella crece también la multitud de muchachos y muchachas de dieciocho años que 'han fracasado en el examen, así como la de bachilleres de los que sólo una parte podrá ingresar en la enseñanza superior: la multitud, en fin, de estudiantes de los cuales muchos no terminarán sus estudios, y aun entre aquellos que lleguen a licenciarse o diplomarse, un buen número no sabrán ¡hacia dónde dirigir sus pasos ni qué hacer con sus diplomas.

"Todos estos jóvenes vivirán cinco o diez años, y a veces más, una vida artificial que en otro tiempo era alegre, porque era original, que tiende a convertirse en fuente de innumerables descontentos. En otro tiempo, los estudiantes se sentían superiores cuando se comparaban a los muchachos de la misma edad que habían empezado ya a trabajar. Hoy día son demasiado numerosos para considerarse una élite, y sienten con más fuerza su inferioridad económica y social respecto a los jóvenes trabajadores que se ganan la vida (por mediocremente que sea) y no dependen más que de sí mismos. Cada vez más, esos estudiantes son desarraigados sociales. La enseñanza que reciben les desvía del ambiente familiar (hace falta una gran cultura intelectual para comprender el valor de la cultura obrera o de la cultura campesina). Los ambientes estudiantiles forman cada vez menos un cuerpo social y cada vez más una masa en la que los individuos se sienten aislados y pueden llegar 'hasta un sentimiento de abandono social, si viven solos, lejos de sus familias, e incluso hasta las enfermedades nerviosas y al suicidio. Viven en la inseguridad del porvenir. ¿Qué harán el día de mañana con sus diplomas? ¿Y qué liarán si no los obtienen?

"La democratización de la enseñanza está creándonos una "cuestión social" que corre el riesgo de ser tan difícil de resolver como la que nació el siglo pasado de la proletarización de los trabajadores manuales. En todo tiempo ha habido bachilleres fracasados, estudiantes que fallaron en sus estudios. Pero antes no eran más que un pequeño número y la sociedad los absorbía sin dificultad; en el peor de los casos se trataba solo de problemas individuales. Hoy día se los cuenta por docenas y pronto por centenas de millar. ¿Cómo se les asegurará un empleo a la altura de las ambiciones que se han despertado en ellos y conforme a los gustos y modos de vida que se les han dado? Aquellos que, como suele decirse, vuelvan a "caer" (innoble expresión) en el trabajo manual, o pasen a engrosar las filas del proletariado de corbata, conservarán casi todos el sentimiento de ser víctimas de una injusticia. Por otra parte, aquellos que no hayan conseguido situarse merced a sus estudios formarán pronto —forman ya— una masa tal que influya sobre el estado de espíritu del resto de la masa estudiantil. Si, por ejemplo, vemos desarrollarse en ésta una opinión favorable a la "funcionarización de la medicina", es porque el miedo del mañana, "la inseguridad de colocarse" obsesionan a los estudiantes, como obsesionaban en otro tiempo a los proletarios".

Por mi parte —lo escribí en una ocasión pretérita—, pienso que la sociedad de la Igualdad de Oportunidades sería forzosamente una sociedad de resentidos y de fracasados, puesto que todas las funciones áridas y no brillantes —que son la inmensa mayoría— estarán desempeñadas por quienes se vieron impotentes para hacerse con las primeras oportunidades, que, teóricamente al menos, se les brindaron como a todo ciudadano. Y así como una vida austera o difícil —y aun la misma pobreza— pueden amarse, el puro fracaso es, por su misma esencia, inamable.