Índice de contenidos
Número 114
Serie XII
- Textos Pontificios
- Actas
- Información bibliográfica
- Ilustraciones con recortes de periódicos
Autores
1973
La UNESCO y las reformas de la enseñanza
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSE~ANZA
POR
MICHBL CREUZET.
El movimiento de reforma de la enseñanza -llega ·a Suiza. Está
cori.ectado con directrices--intemacio:nales.
La corriente general de· lá. reforma de la enseñanza alcanza nues
tro cantón de ...
Aparentemente, no se trata más que de reajustar la pedagogía de
nuestras escuelas
a
los descubrimientos científié:os, técnicos, psicoló~
gicos ... de· nuestro tiempo.
No tenemos inC:onveniente en pensár que este esfuerzo sólo· nos
concierne a
nosotros
y que se limita a puntos secundarios.
La lectura atenta · de algunos folletos editados por la UNESCO
ffiuestra que se trata de·· Una 'iniciativa mundial -y concertada.
«La renovación" de 1a educación reviste cada vez más, a nuestros
ojos, el c·arácter de ú.na empresa de dímensiohes internacionales que
exige que se
fa. considere desde· un pu.rito de vista universal».
<
de cooperación
intelectual en
la que ningún
organismo es capaz de
superarla
y que lo haga en particular en el ámbito de las reformas
educativas (1), contribuyendo a suscitar y a desarrollar los fermentos
de una vasta renovación de la educación» (2).
Internacionalización de los contenidos educativos, intercambios de
expertos, movilidad del personal
docente, etc., son entre otros, los
medios propuestos. -Pero, spbre todo, teoría y práctica, estructura y
métodos, géstión y organización, la necesaria refundición de la edu
cación, exigen que todo Jea replanteado bajo un mismo espíri:u» (3).
( 1) Subrayado por nosotros.
(2) Apprendre á étre1 por Ed&u'-Faure, y una comisión de Ia-UNESCO,
1972, ed. UNESCO, Fayard, París,
(3) op. dt., pág. 263_
379
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CR.EUZlfl'
Coordinar en el plano mundial los esfuerzos educativos, darles
un impulso nuevo, podría ser
c~prensible, si
no se corriese el riesgo
de
la uniformización, siempre de temer a este nivel.
La educación según los organismos internacionales. El trabajo de Edgar Faure publicado por la UNESCO, con el
subtítulo en
la portada «Hacia una ciudad educativd>>, no incluye
menos de noventa
y una rúbricas relativas a «la educación» y a los
«educadores» en el Indice de nombres, contra setenta
y dos relativas
a «docentes»
y «enseñanzas». Hemos consultado las publicaciones de
la UNESCO tituladas: «El derecho a la
educación» ( 4) y «Las ten
dencias de
la educación en 1970. Una encuesta internacional» (5).
Un voluminoso trabajo editado por la UNESCO hace referencia
a
«la educación permanente».
Por su parte,
la organización de cooperación y de desarrollo eco
nómico (OCDE) edita unos «Exámenes de las políticas nacionales de
educación» (6) («Suecia», 1969, «Irlanda», 1969, etc.).
La· lectnra de estos escritos da la impresión general de · que se
ocupan menos de la enseñanza del hómbre, de la alfabetización de
los países ·subdesarrollados, etc., que de una
formación completa del
ser humano, privada y social, de su vida moral tanto como de su
inteligencia: la educación.
¿De qué educación se trata?
De una educación radicalmente «nueva»
y de un «pensamiento
educativo universal» (7).
(4) Louis Fran~ois:· Le Droit a l'Education, 1968.
(5) UNESCO. Oficina internacional de Educación. 1970.
(6)
O/fice central pour l'Education et le Deiarroio.
(7) E. Faure: UNESCO, op. cit., pág. 112.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEFTANZA
Realizar el derecho a la educación consiste en dar a los jóvenes
unas oportunidades mejores de adquirir los conocimientos, las com
petencias, las aptitudes, y los valores que les permitirán :
«a) llevar una vida feliz, en cuanto individuos,;
»b) asegurar las distintas misiones sociales que se imponen a
todos los que participao en una comunidad;
»e) preservar y desarrollar la colectividad nacional e interna
cional» (8).
El folleto continua: «En los
países desarrollados,
la democrati
zación de la enseñanza conlleva
la prolongación de la escolaridad (9),
la multiplicación por cinco o diez de los efectivos secundarios, la
transformación de las universidades
y de los seminarios en verdaderas
ciudades científicas. Impone a todos los niveles la reforma de los
programas y de los métodos. tanto más cuanto que conviene que se
adapten a un mundo en rápida traosformación» (10).
¿Có~o no estar de acuerdo, tras una primera lectura, con unas
intenciones tao loables?
Sin embargo hay que ver qué es lo que encubren :
l. La concepción de una felicidad materialista, porque está se
parada de todo objetivo metafísico y más aún de toda perspectiva
sobrenatural.
La «formación del ciudadano» en una educación «tradicional» es
rechazada por la UNESCO. Se orienta en torno a unos dogmas (11) o
sobre unos juicios preestablecidos, según se lee 'en «el derecho a la
educación» ( 12). He ahí ya una toma de actitud que rechaza los
fundamentos revelados de una formaci6n religiosa:
«La educación de hoy en día sufre el peso de dogmas y de usos
superados y, por muchos conceptos a este respecto, las viejas nacioM
nes
no padecen menos anacronismos en sus sistemas de enseñanza
(8) L. Fran~ois: Le Droit a l'Education, op, át., págs. 18 y 19.
(9) Subrayado por nosotros.
(10)
Op. cit., pág. 19.
(11) Subrayado por nosotros.
(12)
Op. cit., pág. 74.
381
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZET
que los jóvenes Estados que los han heredado de ellas en calidad de
modelos importados» (13).
¿Acaso la UNESCO se
limita a rechazar el dogmatismo de una
enseñanza esclerosada y de una moral
sin fundamentos,
que ha hecho
estragos en los países
«laicos» hasta
1968? ¿Somos quizá demasiado
severos en nuestras deducciones
?
La norma de «felicidad», podría -conllevar en sí misma, cierta
mente, una aspiración que sobrepasara las nociones económico-sociales
de producción y de consumo. Pero parece que no hay tal cosa. La
investigación acerca de «las tendencias de la educación en 1970» (14),
permite
observar que,
«el concepto de felicidad ha jugado un gran
papel en la corriente
filosófica del
siglo xvm que, a su vez, ha sido
el fermento de las grandes
ideas .de la
.revolución de 1789». En lo
que concierne a la
formación religiosa y filosófica
de los niños,
henos
aqu( cuando
menos, en presencia de una concepción apenas
deísta.
«El mundo actual es ( ... ) un mundo movible, en aceleración ; un
mundo en el cual los cambios son rápidos, en el cual ya nada está
garantizado, ni ninguna posesión asegurada>> (15).
«Ya nada». He aquí algo que lesiona no
solamente los
dogmas
sino también los valores permanentes conocidos por la razón.
Todo está vuelto a plantear: ya no hay verdades inmutables, ni
conocidas por la razón, ni enseñadas por la revelación, Nada. Uni
camente. una búsqueda i~determinada de «valóres» renovados sin cesar
y sin cesar vueltos a plántear.
«La
misión permanente de la
educación sigue
siendo formar en
todo ser humano la personalidad que le permitirá
luchar contra
la
alienación en
el trabajo y en los esparcimieritos, y de marC:har a la
conquista, por modesta que sea, de los bienes de este mundo, que
no son Unicamente
materiales y que se llaman:· inteligencia, belleza,
bondad»
(16). Si la inteligencia, la belleza, la bondad, no estuvieran
limitadas solamente a «ese mundo», tendrían de _por sí un valor
na-
382
(13) E. Faure: Op, cit., pág. 13.
(14) Op. cit., pág. 50.
(15)
Le Droit a l'Education, op. cit., pág. 51. UNESCO, 1968.
(16) Le Droit a l'Education, op. cit., pág. 23, subrayado por nosotros.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEi'IANZÁ
tura! de contemplación, no así la inteligencia, la belleza y la bondad
propugnadas sin
relación con
una
verdad, jamás «asegurada>>, imposi
ble de «poseer», relacionadas· solamente con la realización práctica
de «conquistas» socioeconómicas.
No se puede estar más cerca de las tesis que constantemente han
sido defendidas por las masonerías y los diferentes sistemas .marxistas.
2. La reducción de laJ educación a los fenómenos de adaptación
de los individuos a la evolución económica.
A «la ,lfabetización funcional» en Kinsbasa (17) se le asigna
el objetivo «de aumentar
y mejorar la productividad, de hacer cam
biar progresivamente la actitud
y de acelerar el desarrollo».
La comisión dirigida por
E. Fanre (18) «ha: considerado como
esencial que la ciencia y la tecnología lleguen a ser los elementos om-·
nipresentes y fundamentales de toda empresa educativa» (19). Su
concepción edricativa es «el humanismo -científico». El espíritu cien
tífico se define, según E. Faure, como <
mático o metaf/sico» (20). La ambigüedad desaparece. Ciencia, tec
nología ... sustituyen a:I humanismo clásico, tradicional, de inspira
ción grecolatina y cristiana del que estaban impregnados hasta aquí
la eseñanza
y la educación (inclúso laica).
El homhre, ag¡,nte del cambio.
Que las formas de educación puedan o deban cambiar segón las
épocas, la diferencia de los usos sociales
o geográficos
con el fin de
una mejor formación del hombre,· es cosa de sabios, ·si · se dejan a
salvo los fund-amento.r naturales. y sobrenaturales dé esa educación.
Los progresos de la enseñanza y de la pedagogía, y el afinamiento de
la civilización ayudan a efectuar esos cambios.
No es de esta realidad de fo que se trata en las normas interna-
(17) Les tendences, pág. 34 ..
(18) Op. cit., pág. XXX ..
(19) Op. cit., pág. XXX, subrayado por Ó.osotros:
(20) Op cit.,--168: subfuyado -po:r nosotros.
Fundaci\363n Speiro
MICHEL C~UZET
cionales, sino de una educación para el Cambio ( con mayúscula y
singular). En Francia, Bertrand
&hw_artz, director de la Educación Perma
nente en el Ministerio de Educación Nacional, fijaba como meta para esta institución hacer del hombre «un agente de
cambio». La ex
presión figura nuevamente
en «las tendencias
de la educación en 1970»
(pág. 41). Volveremos a encontrar
la misma idea en «La organiza
ción del proceso de innovació~», <
la educación» (21).
«Lo que era
más importante para la Conferencia (22) era en pri
mer
lugar el principio según el cual el contenido de la educación
exige
un rrplan:eamien:o permanente» ... , «una visión de la educa
ción considerada como proceso de formación e incluso de transfor
mación» (23). Y a no habrán así más nociones inmutables de belleza, de bien,
de verdad, de realidades ontológicas, morales y estéticas conocidas
por
la inteligencia, sino «un poco por todas partes se hace sentir la
necesidad
de nuevos modelos humanos para la sociedad y para
la
persona>> (24).
La educación, se lee en «Aprender a Ser», debe conocerse
por cuanto ~s» (-... ) «un factor esencial del devenir, y esto muy es
pecia:lmente en el momento presente, porque en definitiva es a ella
a
quien corresponde preparar a los hombres para adaptarse al cam
bio! que ,es la característica esencial de ·nuestro tiempo» (25).
Y a Marx enseñaba que <
de transformarlo» (26). Se trata de una inversión completa, de una subversión de
la inte
ligencia y de
la educación, ideal de una revolución cultural (27) de
la cual la UNESCO se ha hecho la propagadora mundial.
(21) Tendancn á l'education en 1970, op. cit., pág. 54.
(22)
Conferencia de la Educación
(XXIIª sesión,
UNESCO,
Ginebra7
1970).
384
(23) Tendances ... , op. cit., pág. 45.
(24)
!bid., pág. 41.
(25) Op. cit., pág. 119, palabras subrayadas por nosotros.
(26) Tesis contra Feuerbach.
(27) Jean Ousset, en
Marxisme et Ré11olution, describe muy bien esta
Fundaci\363n Speiro
LA UNF.SCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSERANZA
Escolarización universal y educación permanente.
¿Cómo operar la «revolución en los espíritus» (28) de la que
hemos hablado?
«Choca comprobar,
escribe
la Comisión Edgar Fanre, que en el
mundo entero
la gravitación se dirige actualmente hacia un mismo
objetivo:
la escolarización universal» (29).
«Las
tendencias
de la educación en
1970» aluden
al problema
que tienen que afrontar «los países que aún no han realizado la esco-
larización univers"1 ( ... )» (30). ·
Si
se trata de hacer obligatoria
la enseñanza elemental, no cabe
sino alegrarse de ello. Si se quieren realizar «ciertos objetivos funda
mentales : la democratización,
la eficacia y la relación estrecha con
la vida actual», así como una «gene-1:osa política educativa que apun
te a
la igualdad de oportunidades» (31), se puede estar de acuerdo
con el pie de
la letra, a condición de que esa democratización y esa
igualdad de oportunidades no lleven a escolarizar a los incapaces,
arrancándolos de sus ambientes naturales (profesión, oficios, comu
nidades locales) que hubieran podido formarlos armoniosamente y
en conformidad con sus aptitudes.
Pero tal cosa no es el objetivo. «Las tendencias de la educación
rn 1970»
apuntan, según la
UNESCO, a
formar la mano de obra
calificada, bien medial?-te la enseñanza de la tecnología en la escuela,
«bien orientando el sistema educativo hacia una formación más pro
fesional» (32).
Anotemos esta observación autoritaria : «El cambio deberá ope-
inversión o subversión del papel de la inteligencia y de la vida hwnana
en
la ideología
marxista leninista.
CLC.
(28) Esta palabra ya figuraba en una carta de Voltaire a Damilaville,
anunciando la Revolución francesa.
(29)
Apprendre á étre, pág. 41.
( 30) Palabras subrayadas por nosotros.
(31)
Tendances ... , pág. 7.
(32) Les tendances ... , pág. 44
.,
38S
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEr
rarse obligatoriamente en el interior del sistema, es decir, en el con
tenido de los programas y de los métodos» (33).
Con otras palabras, se trata de nn
sÍ!tema escolar total que for
mará
al hombre; y en -el interior de ese sistema se harán las diferen
tes opciones profesionales y otras. En varios de sus escritos la UNES
CO pretende que la escuela debe abrirse a la vi.da. Estamos persua
didos de
ello.
Pero, de hecho, para la UNESCO esta vida no es la del hombre
r~ue se desar_rolla en las comunidades a las que está enraizado: fami
liares, profesionales, locales, amistosas ... Es la vida de una sociedad
ideal futurista. En el ámbito de los métodos de enseñanza, la UNESCO
llega hasta a proponer una «nueva práctica pedagógica ( ... )
más ac
tiva y más socializante, tanto en lo que concierne a los alumnos
como en lo que respecta a los maestros» (34). Los medios parecen
adaptarse muy bien a los fines más arriba evocados.
Así, pues, se nos prepara un sistema global de educación en una
sociedad
«nueva>> socializada.
«La integración del niño en el proceso
educativo
y social» (3,) se efectuará haciendo obligatoria la ense
ñanza preescolar ... y prolongándola toda la vida mediante «la edu
cación permanente».
Esta última ocupa nn lugar destacado en los planes de la UNESCO.
El libro
de Edgar Faure habla de nna «reestructuración de la edu
cación en el sentido de la educación permanente» (36).
El índice analítico de este trabajo incluye no menos de treinta
y seis confrontaciones a esta expresión. Es curioso observar que el
folleto de Jean Thomas, «Maestros para la escnela de mañana» (37),
en 1968, no habla de educación permanente. Parece ser que la cam
paña en su favor data del Año de la Educación (1970) organizado
por la UNESCO.
«El énfasis puesto sobre la -educación permanente ha sido una de
las características más importantes del Año Internacional de la Edu-
(33) !bid,
(34) Ibid., pág. 47. Subrayado por nosotros.
(35) Ibid., pág. 48. Subrayado por nosotros.
(36)
App,endre a étre, pág. 92.
(37) UN'ESCO.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORJ,IAS DE LA ENSE/(/ANZA
cación, en 1970. Según esta concepción, se rechaza la idea de que no
se deba frecuentar la escuela más que una sola vez en la vida» (38).
La UNESCO desea que la educación resulte «un verdadero mo
V'imiento popular»
(39). Desde este punto de vista nadie puede re
sultar indiferente a las posibilidades que se ofrecen al
hombre de
continuar su formaci6n en toda edad.
Pero puede hacerse de diferentes maneras :
-bien por la-práctica misma de su oficio, fuente de una ver
dadera
cultura ( 40), enriquecida, si es necesario, por c:onocimientos
genera:les tomados de otros sitios.
- bien por estancias o «recyclages»,
ftiera de su oficio, dirigidos
y orientados ba¡o la tutela del Estado, en función de la ideologia de
la que hablarnos más arriba.
La lectura de los escritos de la
UNESCO es
ambigua,
y, a veces,
contradictoria:
tan pronto se habla del papel de las industrias, como
de la
estructuración de
la educación permanente postescolar en un
«sistema» estatalizado.
LAs PLANIFICACIONES ESTATALES.
De aquí en adelante la iniciativa de la enseñanza y de la edu
cación (utilitaria, materialista, secularizada,, como la hemos visto), es
cuestión del Estado.
Nos bastará recordar algunas citas de la
UNESCO.
«Recomendación.
relativa a la condición del personal docente» ( 41) :
«Como .la enseñanza constituye un servicio de una importancia fun
damental para el interés general, la responsabilidad de la misma de
berla incumbir
al Estado, ( 42) al cual corresponde asegurar una red
(38) Tendances ... , op. cit.
(39) E. Faure: Op. cit., pág. 207.
(40) Cfr. el libro de Henri Charrier: Culture, Ecoie, Métier~ Colección
de «Itineraires», en venta en el CLC., 49 rue des Renaudes.
(41)
Recommandation, de 1966. París, J. Thomas, op, cit.1 pág. 65.
(42) Subrayado por nosotros,
~87
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CRJ!UZET
suficiente de escuelas, una educación gratuita en esas escuelas, y una
asistencia material a los alumnos que la necesiten ( ... ) . «En materia de educación,
la planificación y la elaboración de los
pro gramas
deberían hacerse tanto a largo plazo como a corto término;
la
integración útil de los alumnos en la colectividad de hoy en día
dependerá
más de las necesidades de mañana que de las exigencias
actuales» ( 42).
Así, pues, el Estado no se conforma ya con los «controles» que
nacen de su poder ( tales como
la higiene, la moralidad, la asistencia
escolar, la exigencia de un nivel cultural y cívico de los estudios ... ) ,
ni de su poder para suplir las iniciativas personales o colectivas pri
vadas cuando estas fallan. No. El es el único ordenador de la política
escolar y de una planificación única a la cuál están sometidas también
las escuelas privadas.
Dueño de los programas, es también el único formador de los
maestros, ya que ninguna «recomendación» de la UNESCO prevé,
si no es por el Estado, la preparación de los profesores de las escuelas
privadas.
Las escuelas libres no tienen
más que un papel complementario.
Después
de haber afirmado que el Estado no puede
<
dere
chos de la
enseñanza privada>> (
43), Jean Thomas añade inmediata
mente que «la carga de asegurar un servicio público puede ser con
fiada a empresas privadas, lo mismo que se hace a menudo para los
transportes o las comunicaciones ( ... ) . En este sentido también los
maestros de las escuelas privadas, si la legislación vigente les reconoce
el derecho a enseñar (42), participan en un servicio público».
No vemos ningún inconveniente en que se llame «servicio públi
co»
al servicio
que· rinden al país
las escuelas privadas cuando ense
ñan a
los futuros ciudadanos.
Pero que se llame «servicio público» a una
administración pública
del
Estado cuando delega un poder que no es el suyo (
el de enseñar)
a personas y organismos privados, eso sí que es contrario al orden de
las cosas, al derecho natural de las familias y al de los docentes, fun
dadores, directores, amigos y bienhechores de establecimientos libres.
388
( 42)
Subraya.do por nosotros.
(
43) Op, cit., pág. 48.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEí,ANZA
El párrafo citado acerca de la integración de los alumnos en la
colectividad implica que el
Estado se haga cargo de la orientaáón
de sus vidas.
<
que vendrá un tiempo, escribe la comisión de
Edga:r
Faure,
en el que se dará una acepción igualmente extensa al concepto
global de «educación» que al de «recursos humanos», lo
cual podría
conducir a instituir, al lado o eri lugar del Ministerio de Educación
Nacional, un consejo gubernamenta:l o interministerial
de la Educa
ción» ( 44). Las únicas libertades que quedarán a
los_ . ciudadanos,
después de
la famosa «democratización de la enseñanza», .. serán, por consiguiente,
la «puticipación» o la «autogestión» de los establecimientos, que se
ha traducido en Francia por la intrusión masiva de las organizaciones
revolucionarias, jurídicamente bajo la cobertura del Estado, en las
Universidades e Institutos y, por mimetismo, hasta en ciertos c;olegios
privados. El libro de Edgar Faure presenta una curiosa concepción de la
descentralización: sería requisito de ello, «que se opere a partir de
un polo único» ( 45).
Y a no es una descentralización, o respeto y realización de las
libertades naturales. Es '1a simple desconcentralizaci6n de un poder de
Estado,· ¡No se descentraliza cuando se exige un centro único de
iniciativa! -
«Nosotros recomendamos, y es preciso que la responsabilidad ge
neral de la acción educativa, o al menos del conjunto del sistema
escolar, se atribuya a una única y misma antoridad pública». Y se
insiste:
«La reserva introducida aquí arriba está regida por el hecho de
que n~erosos Estad~s no están listos, evidentemente, para inte
grar globaÍmente la administración escolar (incluyendo la enseñanza
superior y la enseñanza técnica), la formación profesional, la erise
ñanza radiofónica y la educación cultural».
«Bajo una perspectiva más remota, sin embargo, se nos llevará,
( 44) Apprendre a hre1 op. cit., pág. 258.
(45) op. ,;1., pág. 257.
389
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEf
sin duda casi en todas partes, a realizar en ese sentido amplios re
agrupamientos».
La recomendación de 1966 ( 46), «se refiere a todos los docentes
de los establecimientos públicos
D privados ( 47), del segundo grado
o de un nivel no
más elevado»: establecimiento de enseñanza secun
daria y -mediá, .general; técnica, profésional, artística, establecimiento
de enseñaoza primaria, escuela maternal, jardín de la infancia.
Es decir, que los profesores y los catedráticos en todos los nive
les
deben
seguir las planifica.iones del Estado, los programas esta
blecidos por el Estado,
los métodos llamados «activos» o «nue
vos» (
48) que el Estado debe promover ( 49).
En resumen:
La plaoificación
· de
la educación
y la integración de los alumnos
por el Estado,
·
la formación de maestros,
la
elaboración de los programas,
la _promoción· de los únicos métO~os llamados «nµevos», ... soµ
la misión del Estado.
«Un _sistema nlcional común de la enseñanza _constituye el objetivo
más importante» {50). ·
V amos a ver qué _ estructuras corresponden a_ la aplicación del
«sistema».
EsTRUCTURAS.
a) lgualitarismo.
La «justicia escolar comporta dos aspectos, de ningún modo opues
tos
sino complementarios: la igualdad y la diversidad», escribe
391
(46) De1 maitres pour l'école de demain, pág. 67.
(47) Subrayado pcir nosotros.
(48) No discutimos aquí su valor intrínseco.
(49) Recom1!fR-11dalion, núm. 76, J. Thomas, op. cit.
(50) «Tendance», pág. 46.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEl'
Louis Fransois (51). Y propone «un derecho igual al desarrollo
máximo que
su personalidad comporte».
No se entiende
bien cómo
la igualdad puede conciliarse_ con la
diversidad: de hecho, no hay igualdad de las inteligencias
nic de
las
aptitudes. La escuela puede completar eventuales carencias del medio
familiar
y dar a ciertos talentos unas mayores posibilidades de «des
arrollo maximab>. Pero no puede convertirse en inteligentes a unos
alumnos que no lo son~ Mas, sobre todo, ·no se f.rata de un <>
escolar «global» de Estado donde las aptitudes p,,áctkas de los niños
en la enseñanza manual encontrarán las «diversidades» que cotrespon~
·den al aprendizaje de los oficios.
El libro de
Edgar Faure evoca,
en varias ocasiones, esta dificultad.
Las preferencias del equipo redactor, en su mayoría, se <µrigen,
-sin em);>argc, ·hada-Ia-solución esttttal;· ·-escolarizante, y sacia/izante,
de la UNESCO. No es ésta la menor contradicción de este libro. Se
percibe demasiado que · Jas reservas y atenuaciones, que cierto esote-1 -rismo del lenguaje, y que algunas fdrmulas un poco vaporosas,;permi-
tirán a
la UNESCO dar un-
paso adelante en la dirección ei:tatal y
Subversiva, después de ,un~ próxima campaña, cuando el «sistema:»
esté colocado, ·
¿Qué estructuras facilitan mejor los designios de la UNESCO?
No_
ha
sido menudo• nuestro asombro cuando comprobarnos que las
reformas aplicadas, o en vías de aplicación en diversos Estados, están
calcadas
de los esqtiémas de los organismos internacionales:
Reproducimos a continuación el esquema de la página 42 · del
«Derecho a la educación».
Se· encuentran en él, nuev,am:ente:
~ la creación de un tronco común de base de los estudios, post
primarios,
en el cual se estancan los niños bien dotados
y provoca el
nivelamiento de la cultura por lo bajo.
- la supresión de las divisiones_ de 1a enseñanza por ramas, que
permitirían la diversificación de los estudios, según las aptitudes del
niño
y el gusto de las familias.
(51) Op. cit., pág. 41.
~91
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZET
.
18 años
17 ---16 ---15 años
14
---13 ---12 ---11 años
10
9 ---8 ---7 ---~años
5 ---4 ---3años
Educación y calidad
Enseñanza superior
Universidades
Institutos t,cnicos
1' t BoC::hilleroto Bachillerato
Enseñanza Enseñanza
1
medio media Enseñanza 2.0 ciclo general 2.b ciclo técnico profesional
1' 1'
1'
Enseñanza medió (primer
ciclo)
Enseñanza primaria elemental
EnseñoÍ,za preescolar
Escuelas
maternales
.
1~ Profesión
1'
Esquema de las nuevas estruc.turas de la enseñanza
Este «sistema>>, llamado <>, considera a los alumnos
por sus edades y no por sus calificaciones, aptitudes o diversidades
de inteligencia
y de medio social ( estructura vertical o por «ramas»).
Semejaote
igualitárismo de
principio permite
«la sustitución
de
la .orientación por la selección» (
5 2).
¿Quién oriéntará a los alumnos y en función de qué criterios?
El capítulo del «Derecho a la educación», que se ocupa de esto,
parece indicar claramente el papel de
la «planificación»
estatal en
las
selecciones a realizar
( 5 3).
(52) Apprendre a élre, pág. 92, subrayado por nosotros.
•(S3} Cfr., pág. 91.-
J9J
Fundaci\363n Speiro
LA. UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSENANZA
<
nómico
y social y de planes en la educación prueba que los gobiernos
consideran ahora a
ésta· ·como un bien d([ conJumo y de produc
ción (54), capaz de procurar a cada persona una mejor oportunidad
de realizar sus posibilidades
y de aportar su contribución al desarro
llo. Se trata de dar una instrucción ~ás a-delantada a un mayor nú
mero de personas en los plazos más cortos y de sacar el mejor partido
de sus recursos. ¿Qué mejor definición se puede
dar de
rendimiento?».
Esta orientación puramente económica en una planificación es
tatal plantea un problema.
¿Será un medio de dirigir los nifios según
la.r necesidades
de los
planes económicos nacionales e
internacionales si'! ninguna
otra con
sideración?
¿Se nos conducirá, por una senda, a un sistema de _selección di
ferente del que conocemos (examen, concurso ... ), al de la U.R.S.S.:
selección por el Estado con vistas a.la ejecución del Plan? (55). Cuando se leen los folletos de la
UNESCO y de la OCDE, vie
nen a la memoria en cada página,
y no por casnalidad ( 5 6), los
slogans, sistemas, y modas pedagógicas presenta~as en nuestro país
como novedades de vanguardia ...
Ni siquiera las ideas son nuevas : nos remontan a Comenius, a
los revolucionarios de la Convención, Bonaparte, Jules Ferry, Dewey,
el socialista belga Causse, los comunistas Langevin y W allon, y los
libros de pedagogía de hace cincuenta afios. La única novedad se encuentra en el empleo de las técnicas re-
(54) Para cotejar con Reflexion1 pour 1985, libro de _la com1s1on gu
bernamental francesa para la preparación del V.-e Plan (1965), en donde estas
nociones
se presentan como los fines de la educación,
{!ágs. 38 Y 39, Edito
rial «Documentation franc;aise», París. La nota es nuestrá.
(55) Confróntese
con la declaración de M.
Olivier Gulcha.rd,
entonces
ministro francés de Educación Nacional: interviu a su regreso de la URSS.
(56) Confróntese
lo que decimos acerca de la educación permanente. Se
ha hablado de ello y han sido votadas
leyes, generalmente después
de
1970 ...
fecha
del «Año de la Educación» organizado por la UNESCO. Anteriormente
no hay rastro en las publicaciones de la UNESCO. Se tiene la impresión de
un plan que se ejecuta por etapas o de unos compleaientos que se añaden y
son entonces «lanzados sobre el mercado».
393
•
Fundaci\363n Speiro
MICHEL GREUZET
ciente~: medios audiovisuales, ~lectróni:c~, satélites artificial~,·· etc.
Pero. su_
emple9 es_tá enceffado en
.. e_l-corsé.
de_ -hierr-o ·de
un
dogma
tismo de Estado que oblitera el análisis exacto de .Ías posibilidades
ofrecidas
(57).
APLICACIONES.
Lo que acabamos· de decir se cumple en varios .(>a,íses y en diversos
grados. ·
l.
En Francia, el
esqu.ema_4e org~izatjón .. de,la enseñanz!1- ela
borado
por los comunistas
Langevín-WaÍlon en· 1947 y aplicado
desde
1959; se áseméfa en
numerosos puntos al de la UNESCO
(tiqn
co co~ún, orientación~ formació.µ de los maestros; estatismo" socia
lizante, _ materíalismo: primacía 'de la tecnología). ·Ha sido el tem~
de
una serie de decreto_s_ sin que
la nación -haya sido consultaqá.
La ley de seis de julio.Ae 1971 sobre 1.a educación permanente,
realiza
los-objetivos
de
la UNESCO en s~ espíritu y en la má.yoria
efe
sus
modalidades.
¿Acaso Rembrandt
revocará edificios, y el futµro cirujano, Zote
a
la edad de quince años, se verá
dirigido" po~ una Comisión qficial
compuesta
por
psi('.ólogos irresponsables,
.hacia una
taqµilla de
la
Seguridad. Social?
. . .
A partir del momento eo el que ya no hay. más libertad e, reales,
los poderes y derechos naturales. pasan al Estado y al Super Estado.
La sociedad ya no está al servicio del hombre, sino el hombre al
servicio de la sociedad.
"' Si quisiéramos Volver a considerar una a una las estructuras pre
sentadas
;como «nuevas_», u
qriginales,
las· ·encontraríaffios en
las
pu
blicaciones
de la
UNESCO: técnicas.
de grupo
(58), autodiscipli
na (59), «superación de las formas autoritarias- de la enseñanza en
( 57) Esto podría ser objeto de un estudio especial sobre la indigenc_ia
en el
an~lisis_ de 1<1$ técnicas
nuevas
y _su sistematiza_ción absurda que: lim}ta.
sus polibilida.des.
(.58)
E. Faure: Op. cit., pág .. 136.
(59) IbM.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE :LA ENSEfqANZA
beneficio de las ideas de autonomía, de responsabilidad y de diálogo»,
«tranformación de las estructuras sociales capaces de reducir- los pri
vilegios de la herencia
éultúral» (60),
«información de masas» (61),
«pedagogía
exper!rnentah> (62),
«escuelas mixtas» (63),
No podemos citarlo
todo.:. (64).
La· «participación» y la «cogéstión» eri las universidades han sido
el tema de la. ley Edgard Faure
de noviembre de 1968. ·
Cuando Ía UNESCO
ha
pmpuesto el
monopolio de la facultad
de conferir grados por el Estado, no
liá hecho más que asumir y
extender la ley francesa ( 65).
El decreto de 'Peyrefitte de 1968
· (jamás
aplicado) preveía un
sistema de orientación de predominio estatista : a partir
de· entoni::es
ciertas instituciones han sido emplazadas. lentamente para ponerlo en
práctica. El
aprendizaje en la pequeña empresa·
ha· sido
casi
sacrifi
cado
por la ley de 7 de
febr~ro de 1967,
El
libro
de Edgar
Faure
nos recuerda
que la UNESCO estuvo en
la
raíz del
sexto plan francés.
2.
Países Bajos. Disfrutaban hasta 1963 de una de las leyes que
mejor respetaban los derechos y libertades de las .familias en matetia
escolar. No ha cambiado nada ... , sino que la
«ley sobre
la ense
ñanza postprimaria>> instituye el «tronco común»
en lá enseñanzá. se-
(60) /bid., pág: 92 ..
(61)
Ibid., pág. XXXII.
(62) Recommandation, de 1966, pág. 71, Op. cit., como si nuestros -hi
jos fueran cobayas.
(63) Confróntese el subtitulo de fa fotografía de la .página 4~ dé Droit.
a l'éducation» ... «Ninguna discriminación de raza, ni de sexo (8'ub.rayamos
nosotros).
(64)
Se encontrará de nuevo el estudio critico de esos principales temas
a p.ropósito de la reforma del francés en el opúsculo de la Action
Scol~ire:
La Réfor'!!e. de l'Ens_eig'!ement, y _en los dos números del SIRUS sobre la
Enseñanza Renovada belga (junio, julio y
octubre de
1972). Action scolaire,
Bulevard Brune, núm. 134, 75014, París. SIRUS, 2, rue des Graviers-Souf
frette-95500 Rueil. (
6~) Después,
corregido parcialmente por la ley del 29 de julio de
1971 sobre la enseñanza superior.
i95
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEt
cundaria ( 66), la estructura «horizonrab> y «el año. de orienta
ción»
( 67).
El artículo
4.2 estipula
que «existen disposiciones que se aplican
directamente a la enseñanza pública
y que esrablecen las condiciones
para las subvenciones a la enseñanza libre».
El artículo 15 prevé el papel del Plan del Estado «en el cual
figuran las escuelas públicas
y libres de enseñanza post-primaria ( ... ) .
Fuera del plan, no se puede fundar ninguna escuela pública
ni sub
vencionar ninguna escuela: libre».
La intervención de las familias está «únicamente reservada a las
organizaciones que, según el ministro, son suficientemente represen
tativas» ( 68). Sois libres ... a condición de someteros a la planificación.
«La
ley,
se lee ( 69), indica en qué casos una escuela ( ... ) privada pierde
su derecho a
la subvención>>.
¿No es esto acaso abrir el camino de la arbitrariedad sin contra
partida ni garantía?
-Hasta aquí la ley de Wisser (70) distribuía equirativarnente los
subsidios del impuesto a las familias o asociaciones, a prorrata del
número de alumnos.
Desde 1963, la ley citada más arriba, permite modificar o abolir
esta medida de justicia y la somete, de todas maneras, al monopolio
del Plan de Estado.
3. Pero
el ejemplo más llamativo es el de España.
( 66) Breve noticia de la ley sobre la enseñanza post-primaria en los
Países Bajos (editado por el Ministerio de Educaéión
y Oencia, La Haya,
1968,
pág. 5).
(67)
Op. cit., pág. 7.
(68)
Op. cit., págs. 10 a 12.
(69) Op. cit.
(70) Descrita en un folleto de M. Aarts, citado en L'enseignemenÍ de
Michel Creuzet. Editorial.
396
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEfaANZA
NoTA SUCINTA SOBRE LA LEY GENERAL DE ENSEÑANZA.
La reforma educativa española.
Las Cortes españolas han votado el 28-7-1970 la Ley General de
Enseñanza y de Financiamiento de la Reforma Educativa, «promul
gada el 4
de. agosto
de 1970.
Esta ley deroga
y reemplaza todos los textos anteriores: forma la
totalidad del Sistema Edncativo.
Los ¡,untos principales son :
1.2 Definición de las Finalidades: artículo 1, § § 1, 2, 3. Fina
lidades limitadas·
al nivel del hombre y de la economía sin ningnna
referencia a finalidades de orden superior.
2.2 Primacía
absoluta del ¡,a¡,el del Estado ( art. 4); delegación
total en el Ministro de Educación
y Ciencia, que tiene autoridad sobre
la
totalidad (arts. 136 y sigs.) de los establecimientos de Enseñanza,
salvo las Academias militares y
los Centros de Formación Eclesiás
ticps.
3.2 El ¡,a¡,el de la Iglesia está limitado estrictamente (art. 6) a
las estipulaciones del Concordato de 1953.
De donde se sigue lo precario de -ese papel reconocido anterior
mente ¡,orlos documentos pontificios (ver el art. 136, § 4).
4.2 Enseñanza
única y globalizada ( art. 9)
en todas
las escuelas
públicas y
privadas. Por tanto, ya no más libertades pedagógicas.
5.2 Orientación
obligatoria (art. 9,
§ 4; art. 31) ¿Qué quedará
del derecho de las familias ¡,ara con
sus niños?
6.• Formación pedagógica
de
lós maestros, única y obligatoria
en los «Institutos de Ciencias de la Educación», coordinados y con
trolados ¡,or el Centro N aciana! de Investigaciones de la Educación,
dependiente del Ministro (art. 102,
§ 2; art. 104, 124, ordenanza
del 14-7-1970).
Ningón maestro público o
.privado puede enseñar sin ¡,asar antes
¡,or el Instituto de las Ciencias de la Educación
(Organismo estatis
ta).
Así que ya no hay libertad
,le formar
maestros ¡,ara las escuelas
397
Fundaci\363n Speiro
MJCHEL CKEUZfil
libres. De lo cual se sigue la pérdida progresiva del carácter peculiar
de
estas escuelas.
En caso d.e laicización del régimen o de mera supresión del Con
cordato, ya se ve qué presiones ideoiógicas, se puep.en ejer.cet;, _por ~te
medio, en las escuelas libres católicas.
7 _Q . No puede haber en España enseñanza de pago para los
niñps hasta los trece años;
La gratuidad deberá ser completa para todos los establecimientos
privados
y públicos correspondientes, de aquí a 1980, y posterior
mente hasta el bachillerato. Las escuelas privadas· percibirán subsidios
con este fin. En ellos estarán incluidos la amortiz-ación de las insta
laciq~es escola~ y de·.~os .edificios.-Las-.cantidades -des~bolsadas a
este fin por el Estado serán recuperadas por éste al cabo de treinta
años en forma de apropiación del patrimonio escolar privado .
. Como
la enseñanza debe de ser gratuita, las escuelas libres no
podrán contar con
"mensualidades familiares, para
hacer por su cuenta
el mantenimiento_ ... ¡Y, por tanto, ·verán:. fos ,edificios entretenidos
por el Estado, pero confiscados por él al _cabo de treinta años .
... He ahí lo que realizan los organismos internacionales a quienes
la refo;ma fue confiada, como vamos a ver.
i Y esto en un país que no es considerado como «progresista»~
Es de notar que el proyecto_ de reforma ha sido propuesto, publi
cado y sofl}etido a votación solamente en dos años gracias aJ. apoyo de la
UNESCO, de la FAO y de la O.<;.D.E.; la: connivencia internacional se
ha manifestado. con perfecta claridad en el Acuerdo de Crédito firmado
el
30-6-70_ (';"les _de votarse la_ ley) entre España y el Banco Mundial
para el desarrollo (B.I.E.D.), para hacer adoptar esta ley a
cambio
de un prés~mo de ~oce milloµes de dólares, reintegrable inmediata
mente en caso de modificación o de r¡o aplicación de la ley.
(Acuerdo de Crédito del
30-6-70, artículo
5
5,04-5,05 -
artículo
6, 012 - artículo 7, 7,01.)
¿Ha vendido España su alma por treinta dineros?
4. -Se podría citar a Irlanda, de la cual la OCDE prevé que
hay que afectar a su <
dinámico de cambio»,
_. y donde se estudia la planificación con la
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEFIANZA
única pena de qne los investigadores no hayan podido llevarla hasta
donde querían' en lo ·referente a·,Ias escuelas libres no -subvencionadas.
S. La e~tructura política socialista de Sueciq se presta admirable
blemente a las _«recomendaciones¡/ de la UNESCO: educación perma
!lente, _así_ co111:o· <
mercial- o social»·;. «mentalidad acogedora de· innovaciones y cam
bios»
(71) .
Es interesante, sin embargo, señalar, que si los <
rales» de una «reforma estructural profunda)) están
legitima,dos» por
las
instituciones
__ políticas,
el .«monolitismo
tecno~ático : parece
.que
tiene que evitar en ellas, por el
mate:nimiento de
un_
pluralismo des
centralizado,
especialmente en lo que respecta a
.lbs -Municipios, las
Univ_ersidades
y ciertos organismos de inves~gación» (72).
6. La enseñanza renovada belga; según lo han establecido los
decretos
del Ministro
Dubois,
y como la ilescribe M. Vanbergen,
director
de la Educación Nacional, sección de ·lengua francesa,
¡es
una
copia casi textual
d~ las «recomend3.Ciones» del gobierno
mun
dial! Basta leer para convencerse de ello, el estudio
francés del
Secre
tariado· de lnformádón y de Investigaciohes Univer-sitari~ y Escolares
'(SIRUS) (73), o del Secretariado autónomo de Investigaciones Pe
dagógicas y escolares belga (74).
Se juzgará acerca del parentesco de los textos belgas con los de
la UNESCO o
de la OCDE.
Nos limitamos
~ora a
algunos
ejemplos, peto nos pr9-po~emos
analizar
más tarde la
situación en
otros
pa·íses.
(71) OCDE, Suecia, pág. 55: ;.Sie.~pre 5e enc;uentra.la t~ndencia_ .a «es
colarizan> la formación d_e l_os hombres de todas las ~ades !
(72)
Op. cit., pág. 59. ¿Se trata de una influencia de las centrales sin
dicales que siempre han preferido tratar con las instituciones patronales ...
antes que con el Estado socialista, desde hace
va.rloS ~ños?
(73)
Núm. 22
y núm. 23 {julio, agosto,,, septiembre 19_72) .del Boletín
d,e SI~US, 2, .. rue 4es Graviers:Sou_fr,ette_s, 925
(74)
27 Avenida Minerve, 1190 Bruselas.
1~99
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZET
Hacia la educación 'única por el gobierno mundial.
E. Faure hace notar (75) : «Algunos de entre nosotros han con
cebido un medio que les parece digno de llamar la atención. Se
tra
taría de analizar un programa internacional que tuviera como única
meta aportar una ayuda científica, técnica
y financiera a los Estados
que deseen enrolarse
en las
nuevas vías educativas
y modernizar la
educación ... ».
Inmediatamente, como es en él habitual, E. Faure esboza una
salvedad y jura por sus grandes dioses «que, sin embargo, de ninguna
manera intervendría en la confección y composición de los programas
de enseñanza» (76).
El contexto del trabajo ...
y de las realizaciones de la UNESCO,
particularmente después de 1968, no nos
inspiran ninguna
seguridad.
E. Faure, bajo la cobertura de la UNESCO, se muestra decidido
partidario de una pedagogía «progresista» (77),
y el .sentido en el
cual actúa este organismo internacional no permite suponer que sea
impresa una moción contraria a la de los Estados que adoptarían el
programa internacional.
La prueba está en la semejanza de las campañas de- prensa, de
las infiltraciones en los centros pedagógicos, en los Ministerios, y
hasta en las administraciones católicas de enseñanza.
No es una exageración decir, a la luz de la experiencia y de lo
que proclaman los organismos internacionales citados, q~e sus «Re
-comendaciones» van, de hecho, a constreñir progresivamente ;:i. los
Estados hasta conseguir apoderarse totalmente de la enseñanza y la
educación en los respectívos países, que son considerados, en la ter
minología de la UNESCO, como las «regiones» del mundo (78).
La Organización de las Naciones Unidas prepara
«el tránsito
de
la oligarquía a la democracia internacional» (79).
(75) Op. cit., pág. 295.
(76)
Op. cit., pág. 296.
(77) Op. cit., pág. XXXVI.
(78) Esta expresión se repite constantemente en las publicaciones de
la UNESCO.
(79) L. Fran~ois: Le Droif 4 l'éducation, pág. 85.
400
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSERANZA
Esta democracia, tal como viene concebida en «El mes de la
UNESCO»,
y en las publicaciones habitnales del superestado, evoca
la «democracia moderna» que tan bien analiza
.el profesor De Corte:
La voluntad del pueblo, que ignora lo que se le está preparando,
sirve de alibí a los trujamaneo, abiertos u ocultos de una oligarquía dirigente, que utiliza la «ciudad educativa» de la que habla
E. Faure,
y los «mass media», para imponer una dictadura total sobre los cuer
pos
y los espíritns.
Se podría invertir la frase de Louis
Fran~ois para que
sea exacta:
«La Organización
de los Estados Unidos
prepara el
tránsito de
las democracias reales y diversificadas a la oligarquía internacional,
única y totalitaria.»
Organización de los Estados Unidos, Banco Internacional para
la Investigación y el Desarrollo, Oficina Internacional del Trabajo,
Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia. y la
Cultnra (UNESCO), Organización de Cooperación y de Desarrollo
Económico, FAO (alimentación), OMS (Sanidad) ... son otros tan
tos instrumentos del gobierno mundial, materialista, subversivo, mar·
xistizante, que se emplean por medio de Estados (80) que se han
convertido en totalitarios.
¿ Acaso no es esto una tentativa para realizar el sueño de Gustave
Naquet en «La Humanidad Y. la patria» (81)?: «Sobre los escom
bros de las patrias niveladas se fundará la República de los Estados
Unidos de
la Civilización, de la cual Francia no será más que un
cantón, de suerte que dos
mil años
después del infructnoso ensayo
de Cristo para realizar la Paz universal, el definitivo advenimiento del
Mesías-Humanidad señalará el triunfo del antigno sueño judío» (82).
Lo que parte en humareda.
Después de lo que se ha leído, algunos pensarán que semejante
descripción es negativa, que hay que <
{80) Simples o federativos,
(81) Citado por
J. Ousset: Para que El reine, pág. 117.
( 82) Ese mesianismo temporal, tan violentamente expresado, se explica
por el
hecho de que Naquet era judío.
:401
••
Fundaci\363n Speiro
MICHÍ!.L éREUZET
cuenta los esfuerzos tan loables de 1a UNESCO, de la OCDE y de
los Estados que· se pr'eocupan -de «democratiZar la enseñanza» .. -
A.tites de:
exami1lar éllales sori
....:..... UJs motivos de n11estra esperanza ...
-· .... Y-las" razones que-tenefflos para combatir por una· sana y
santa--edl.lcadó"n, así cotÍm por· 1iuesfra.i libertades, demostremos en
que ... ··
Es la UNESCO, la OCDE, etc., quienes son nega!Íva.r en su «pro'
é:éso de integración>> de los _-hdmbres a un «Sisterria>>-y a· unos mé
todos «socializantes» {83). ¿Qué es lo que nos proponen? Una so
ciedad futurá que no· :tiene para··sí más mérito que el de ser futura, «en
búsqueda>>, en la corriente, de una evolución indemo'strable pero-de~
ci~tad.1: ~cOino universal; _.irresi~tible, fatal, etc., etc ....
En ·· contrapartida, valores fundamentales son descuidados; des
preciados, combatidos y destruidos, cuarido esos organismos. pt.Íeden
haéerlo. · · ·
Volvamos·
a tomar·
la -lista de Ias· amputaciones hechas al orden
normal de ¡a,; cosas ~a la razón como a la fe-¡,or las «reformas»
de dirección
mundiaÍ. -· ·
I. Supresión de toda libertad de enseñanza por las planificacio
nes
estatales
tmiVersalizadas.
Por tanto, hay que comprobar bien que no es el Estado ( cual
quiera que sea su forma) (84) quien ha inventado algo en educa-
ci6n y en pedagog!a. . . .
Lo propio _de un.1: · ~ns~ñanza est8;tal es atenerse a ·algunos princi ·
pios
de
un. dogniatism~ estrecho que el propio Estado impone. La
tazón es
senéilla: si afloja
la -;ienda a las iniciativas teme, y con
razón,
la anarquía. Esto es lo que sucedió en Francia con la ley E.
Faure de orientación· de
la enseñanza super~~r.
Uniformizar,
igualizar, reglamentar, son limitaciones a las cuales
los·º
Estados deben someterse· cu.árido aÍcatizán. cierta: iinportancia,
a
menos de
hacer el juego á las facciones ideológicas;
(83) Términos· que se vólveián a:·encontrár en los folletos dtados·.-,
--(8.4) Pu'ede tratarse de Wla Federación o una -Cohfederaci6n qv.e. res
trinja
las autonomías de los Estados coristitutivos,
por ejempló.
402
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE.T,;i ENSERANZA
Por el corttrario,Ja libertad de enseñanza permite.al Estado que
darse comO armonizad.ar, como·, un suplemento eventual, como juez
imparcial de los conflictos.
Sobre todo perinite, · en el ·orden· cívico, llláiitenido por un Estado
independiente y fuerte,· dejar que las libertades de las familias, de los
cuerpos. interniedios. y de las. sociedades locales -se· expansionen y
formen sus futuros ciudadanos· sin interposición de un «sisteina» á.d
ministrativo entre ellos y las. realidades ele· la vida· saciar. ·
Unicamente un régimen de :Verdaderas libertades p~rmite la ·edu~
caci6n · de los hombres, es · decir, la búsqueda de sus fines y ,u des
arrollo ·en los· medios de vida que les son propios. No se trata, como
quiere Edgar Faure, de «arraigar al hombre en la revolución cientí
fica y técnica de hoy en
día>> (cobertura éle «Aprender
a
Ser»), Se
en
raiZa únicainenté en -lo que es --suficientemente estable para permitir
él arraigo. Se nos prepara al· hoinbre sin ralees, al «proletario» sin
bienes ni pasado de las sociedades_ marxistas;_ a un hombte _ movido
desde fuera, incapaz de ejercer-su libre ini<;iat.iva.
2. Otra mutilación: La s11presión de las. libert.rules locales.
«Si
perdemos la libertad de enseñanza,
esi:ribía Mgr. Cazaux,
Obispo
de
Lui;on (Francia),
las demás libertades no
lardarán en
se
guir la misma suerte».
Que nadie se llame a engaño. El abandono por las comunidades
locales de sus libertades ~ucadoras, preparará una generación de
apátridas, ·es decir, de gentes que han. renunciado al amor
y al des
arrollo· de su- patria
qtica. Semejante
medi_da, por sus consecuencias
profesionales> inmobiliarias-y culturales, no· hará más que acentuar
la dictadura de!Estado (85).
¿ &te .riei;;go mereOO la_ pen~ j11:garl:c, ~
TantO-menos cuanto, inclU.So, riuestta:S naciones perderían en él
su
independencia en beneficio del
go~ierno. _ . _
3 •. La pérdida de los verdaderos ideales de la educación acepta
bles por
todo
hombre dotado .de buen
sentido.
{85)' () de_ la Federación o Confederación· de Estados.
¡:{tl3
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEr .
No volvamos a ello. El descenso general de la cultura en los
países donde la Reforma ha hecho estragos no tiene nada de atractivo. Y nuestros politécnicos
y escuelas ven afluir a ellos estudiantes
serios que
vienen de
Universidades
entregadas a
la anarquía. ¿Sería
oportuno entregar a los primeros
a la
suerte de los segundos?
4.· Los católicos no pueden aceptar semejantes reformas sin con
siderar la ofensa
que se hace a
la razón
y a la fe.
La escuela católica, cuando lo es y quiere serlo realmente, contri
buye a la formación religiosa de la juventud.
Que no se
nos diga
que las reformas subvencionadas por la
UNES
CO, y progresivamente aplicadas entre nosotros, no impedirán las
lecciones de catecismo. Su peYJpectiva general, su erpíritu, se oponen
diametralmente. a la educación católica. La multiplicación de leccio
nes de un catecismo verdaderamente
católico podrá paliar parcial
mente el mal. Pero no impide 1a destrucción intrínseca .de los espí
ritus, de los corazones y de las voluntades.
Hemos dejado para el final una mutilación esencial. La familia
ya no se considera como la educadora en la base.
He aquí el pasaje textual del «Derecho a la educación» que a
ella· se refiere:
«Por otra parte, los padres sienten inquietud por todas las me
didas con que, progresivamente, les reducen su libertad de elegir las
autoridades escolares-; que determinan, para cada niño, la orienta
ción, el tipo conveniente de estudios y los imponen a las familias; y
que delimitan, para cada establecimiento escolar, unas zonas obligato0
rias de reclutamiento de las cuales los padres no pueden evadirse
para enviar a sus hijos a una escuela que les parece preferible. Es
violado de este modo el último párrafo del artículo 20 de la Decla
ración Universal de los Derechos del Hombre que dice: «los padres
tienen, con prioridad, el derecho de elegir la clase de educación que
dar a sus hijos». No es dudoso que en numerosos países, de 1948 a
1968, el
derecho de las familias haya menguado, mientras que el
poder del
Estado se acrecentó.»
«Los redactores de la Declaración universal estaban · obsesionados
por el recuerdo de los métodos totalitarios del nacismo y del fas
cismo, del que se adueñara
. el
Estado del niño desde la edad de
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO )( LAS REFOllMAS DE LA ENSERANZA
siete años, de la sumisión brutal impuesta a las familias. La restau
ración de la libertad parecía imponer esta restitución total del hijo a la familia.»
«Desde entonces las cosas han cambíado mucho (86): la cantidad
amenaza con sumergirlo todo,
y la complejidad de las sociedades
modernas borra las pistas
más. utilizadas.
Es necesaria un regulación
para esta muchedumbre creciente de jóvenes, para devolver el orden
y la eficacia a la enseñanza, para permitir que las aptitudes individua,
les se ejerzan y para responder a las necesidades econónúcas y soáa
les. A medida que los deberes, las responsabilidades y los compro
misos financieros del Estado se desarrol1an, su control
y su política sé
imponen.»
«De momento, mientras tanto, la tutela administrativa no es im
perativa. Los padres, que reciben con escalofrío y horror la notifica
ción de que su hijo debe dedicarse al estudio
de una enseñanza téc
nica,
cuando le tenían destinado a las clases
más intelectuales y a las
grandes escuelas de mayor prestigio, pueden aún, Sin embargo, en nu
merosos países recurrir contra esta decisión, bien aceptando que su
hijo sufra
las pruebas de ingreso_ a un tipo de enseñanza de su elec
ción, o bien matriculándolo en una esruela privada. He ahí unas
válvulas importantes (87) en toda reforma estatal de la enseñanza.» «A menudo los padres están ciegos
y la reglamentación no es for
zosamente contraria al interés del niño. Pero1 una vez más, es prefeti_,
ble,
en este punto, no forzar bruscamente a las familias, sino
obte-
ner
su aquiescencia a un nuevo sistema impuesto por las realidades.».
«Las asociaciones de padres dé alumnos podrían jugar en este asunto
un papel precioso.»
<
las aptitudes de sus hijos, de la orientación que parece más adecuada
y de las múltiples salidas ofrecidas por tal o cual tipo de estudios.
Lo cual se puede realizar con la creación de un servicio universitario
y escolar .de información, y por contactos multiplicados entre parien
tes y profesores. La escuela puede ganarlo todo con el conocimiento
(86) Subrayado por nosotros.
(87)
¡Una.libertad fundamental
no es más que
una válvula
del
estado!
(nota
nuestra),
subrayado por nosotros.
405
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZET
de la familia; la familia se beneficia con. la iniciación· a los problemas
de
la· escuela.» -
«La
colaboración
crece entre
la escuela y la familia; y disuelve la
contra
artículo 26.»
(l Thomas: El derecho a la educación, UNESCO, París, 1968.)
Así, pues,
el faruoso artículo 26 de la Declaración Universal de
los· Derechos
-del
Hombre no eta más que . una hipocresía de -cirruns-:
tandas · para tornba.tir el racismo. Pero la UNESCO no creía en él.
Se hubiera adaptado de buen grado al totalitarismo ... si no hu
biera sido nazi. · Algo así como los comurtistas que denuncian los
«críffiértes nazis», no porque sean
«crímenes», sino porque son
«nazis», quedando
a salvo que cualquier otro régimen, marxista o
socialista, tendría perfecto derecho a hacer lo que Hitler había hecho.
«No. violentar
a las familias» ( ... ) , «obtener su aquiescencia» ( ... )
se lee en la página 88
y 89.
· Será
esto tan-to más fácil de obtener en cuanto esas
familias:
--
no
setán consulta.das.
-o
lo ·serán a
través· de
hombres. de paja
concjuistádos de
an-
temano por el sistema.
-Se vean situadas ante hechos consumados.
~ o estén de tal manera condicionadas por las «mass media» ( te
l~ísión, prensa,
...
)
que -les parezca
un bien su
des'trucción -y la
pérdida de
sils derechos y deberes.
Nueijtr35 raz~n~es .rara eS.perar __ y cotµhatir.
¿Cómo l:1c;h~ cop.tra este enorme apar,;1.to de destrucción? ¿<;:ómo
hacer _u,.na obra positiva ~e ~ucaci9n frente a semejante <
J. Los padres católicos no tiep.en derecho de aceptar el. sedi
centé.
«fatalismo>~ de la futur~ ;ociedad" materialista.
Dios es·
:más_ fu_er~e, CJúe sus -en~rrtlgos. CO,n-la ay_ucb. d~ María,
vellce;é~os. Los tatólipJs st,Iizos vet).cieron a la «klllturkat;npf», los
espáñoles al
comunismo en
1936, los brasileños en 1964 ...
La realeza de Cristo es nuestra suprem,¡ razón ,para esperar. Ro
guemos
y trabajemos «para que venga a nosotros tu reino». La es
peranza sobrenatural subsiste.
40&
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE:bA:-l/NSE,&,11',ZA
2. E.n un Qrden natural .no aceptamos: el fatalismo de una !"'O·
lución mundial hacia la educación totalitaria, y la revolución cultu
ral».
La historia prueba que ese fatalismo no exi,te. Esa evolución
que nos presentan como
el gran obstáculo y como. el desarrollo natu
ral de la historia, escribe Jean Ousset (88), basta analizarla para
comprobar que es
el fruto de un esfuerzo organizado por la subver
sión.
Desde esta perspectiva, nada es menos natural que el pretendido
«curso naturar de los acoi:itecimientos)>; quizá nunca ~'u desarrollo fue
tan n:iinuciosamente preparado' y conducido por la ·voluntad revolu-
cionaria. de una pequeña minoría. ' ,,
Lejos de háblar de la evolución natural de la historia: resultaría
provechoso estudiar las violen das hechas · a ese curso , Q.a.tural de -la
historia; · Basta dirigir una atenta mirada -al· encadenamiénto _de · los·
principales
acontecimientos desde mil setecientos diecisiete ( creación
de la Gran Logia de Inglaterra).
¿No se ve, acaso; que en Vez del fi.indonamiento armonioso -de
las leyes naturales se- imponen las violencias repetidas · que una mul
titud · de sectas y de agentes subversivos han hecho sufrir al orden
de cosas?
¡ Y se invoca el nombre de esta supuesta evolución, ante la que
se afirma que debíamos
inclinarriost cuando así
esta
ev0ludón-nos
está
gritando que nada impide que sea derribada porque solamente es
el fruto de la tenacidad de algunos!
3: Pío XII señafaba «el cansancio d_elos buenos», como la razón
principal del triunfo de los
enemigós· de la tazón y de la fe. Dios
permite
·que
ganen· terreno porque--ia pequeña minoria-de'" los' 'que
orgariiza:n
la subversión traba¡a1 Ínientras que nb.Sotrris ·capitulamos.
Sin
embargo,
somos más bumerosós los· qÜe · pensamos bien, f'eró ig
noramos o capitulamos ante las reformas de la enséñanza ifripu~tas
a
menudo
a espaldas nuestras. Capitulamos ante los programas y exá
m~es
de
estado,
y sin qu~re!. buscarles las vueltas, __ completárI0s ...
e incluso_ reGhazados, aun cuando se tienen· pqsibilidád~s reales. para
ello. No queremos actuar-realm~-te _ni trabajar: coritra la subversión
y· por ·el orden normal de la:s cosas en .materia · de educación.
(88) Jean Ousset: P.ara que Et reine, pág. 283, Speiro.
407
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEl
_·Aceptamos entrar en el «sistema» para no separarnos «de los de
más».
4. Especialmente porque resistiríamos muy bien si esto no nos
costa.ta ni
esfuerzos, ni tiempo,
ni dinero.
Es necesario que sepamos cuánto pagaremos por nuestras Ji ..
hertades.
5. Múltiples acciones son posibles : ilustrar a los que ignoran
las andanzas subversivas .internacionales; visitarles
(padre:s, directo
res
de establecimientos, profesores, ._estudiantes, hombres· políticos,
élites locales ... ) ; organizar. una verdadera
concertación_ de sus esfuer
zos; parece que esta debe ser la-primera- tarea a emprender. No nos
retrasemos frente· a la
objeción de
los que nos juzgan negativos.
Se
pamos mostrarles lo que dijimos más- arriba: las «recomendaciones»
mundiales de los estados totalitarios son las que resultan negativas
dados los
valores naturales
y sobrenaturales que aplastan.
Sepamos utilizar:
todas las
numerosas -oportunidades de contactos
con las
realidades sanas de nuestros pa!ses :
el buen sentido natural
de los padres, las libertades
y la conciencia profesional de los maes
tros, la preocupación. de promover los valores locales
y el patrimo
nio naciOnal entre nuestros representantes. 6. Donde hay que emprender el trabajo es
en la base: en nues
tras escuelas o institutos, en nuestras facultades, en nuestros munici
pios,
cantones, regiones
...
y vereffios cómo, poco a poco, se ·crea un
clima favorable a nuestros deseos, Frente
al enorme aparato subversivo, nuestros granos de arena
acabarán por
bloquear los engranajes uno a uno. Con un poco de
paciencia, mucha tenacidad, una gran dosis de imginación ...
y la
gracia de Dios (89).
( 89) La_ posibilidad de acuerdos en los planos nacional e internacional
se brinda en los encuentros como los que se tienen, cada año, en Lausaoa, en
el Congreso del
O/fice Internacional de las obras de formación cívica_ y de
acción cultural, según el
derecho natural y cristiano. Precisamente, el tema
de este Congreso en
1973 es, La Educación. de los homhres: No perdamos la
ocasión de encontrarnos con personas
y obras que trabajan con nuestro mismo
espíritu.
409
Fundaci\363n Speiro
POR
MICHBL CREUZET.
El movimiento de reforma de la enseñanza -llega ·a Suiza. Está
cori.ectado con directrices--intemacio:nales.
La corriente general de· lá. reforma de la enseñanza alcanza nues
tro cantón de ...
Aparentemente, no se trata más que de reajustar la pedagogía de
nuestras escuelas
a
los descubrimientos científié:os, técnicos, psicoló~
gicos ... de· nuestro tiempo.
No tenemos inC:onveniente en pensár que este esfuerzo sólo· nos
concierne a
nosotros
y que se limita a puntos secundarios.
La lectura atenta · de algunos folletos editados por la UNESCO
ffiuestra que se trata de·· Una 'iniciativa mundial -y concertada.
«La renovación" de 1a educación reviste cada vez más, a nuestros
ojos, el c·arácter de ú.na empresa de dímensiohes internacionales que
exige que se
fa. considere desde· un pu.rito de vista universal».
<
intelectual en
la que ningún
organismo es capaz de
superarla
y que lo haga en particular en el ámbito de las reformas
educativas (1), contribuyendo a suscitar y a desarrollar los fermentos
de una vasta renovación de la educación» (2).
Internacionalización de los contenidos educativos, intercambios de
expertos, movilidad del personal
docente, etc., son entre otros, los
medios propuestos. -Pero, spbre todo, teoría y práctica, estructura y
métodos, géstión y organización, la necesaria refundición de la edu
cación, exigen que todo Jea replanteado bajo un mismo espíri:u» (3).
( 1) Subrayado por nosotros.
(2) Apprendre á étre1 por Ed&u'-Faure, y una comisión de Ia-UNESCO,
1972, ed. UNESCO, Fayard, París,
(3) op. dt., pág. 263_
379
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CR.EUZlfl'
Coordinar en el plano mundial los esfuerzos educativos, darles
un impulso nuevo, podría ser
c~prensible, si
no se corriese el riesgo
de
la uniformización, siempre de temer a este nivel.
La educación según los organismos internacionales. El trabajo de Edgar Faure publicado por la UNESCO, con el
subtítulo en
la portada «Hacia una ciudad educativd>>, no incluye
menos de noventa
y una rúbricas relativas a «la educación» y a los
«educadores» en el Indice de nombres, contra setenta
y dos relativas
a «docentes»
y «enseñanzas». Hemos consultado las publicaciones de
la UNESCO tituladas: «El derecho a la
educación» ( 4) y «Las ten
dencias de
la educación en 1970. Una encuesta internacional» (5).
Un voluminoso trabajo editado por la UNESCO hace referencia
a
«la educación permanente».
Por su parte,
la organización de cooperación y de desarrollo eco
nómico (OCDE) edita unos «Exámenes de las políticas nacionales de
educación» (6) («Suecia», 1969, «Irlanda», 1969, etc.).
La· lectnra de estos escritos da la impresión general de · que se
ocupan menos de la enseñanza del hómbre, de la alfabetización de
los países ·subdesarrollados, etc., que de una
formación completa del
ser humano, privada y social, de su vida moral tanto como de su
inteligencia: la educación.
¿De qué educación se trata?
De una educación radicalmente «nueva»
y de un «pensamiento
educativo universal» (7).
(4) Louis Fran~ois:· Le Droit a l'Education, 1968.
(5) UNESCO. Oficina internacional de Educación. 1970.
(6)
O/fice central pour l'Education et le Deiarroio.
(7) E. Faure: UNESCO, op. cit., pág. 112.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEFTANZA
Realizar el derecho a la educación consiste en dar a los jóvenes
unas oportunidades mejores de adquirir los conocimientos, las com
petencias, las aptitudes, y los valores que les permitirán :
«a) llevar una vida feliz, en cuanto individuos,;
»b) asegurar las distintas misiones sociales que se imponen a
todos los que participao en una comunidad;
»e) preservar y desarrollar la colectividad nacional e interna
cional» (8).
El folleto continua: «En los
países desarrollados,
la democrati
zación de la enseñanza conlleva
la prolongación de la escolaridad (9),
la multiplicación por cinco o diez de los efectivos secundarios, la
transformación de las universidades
y de los seminarios en verdaderas
ciudades científicas. Impone a todos los niveles la reforma de los
programas y de los métodos. tanto más cuanto que conviene que se
adapten a un mundo en rápida traosformación» (10).
¿Có~o no estar de acuerdo, tras una primera lectura, con unas
intenciones tao loables?
Sin embargo hay que ver qué es lo que encubren :
l. La concepción de una felicidad materialista, porque está se
parada de todo objetivo metafísico y más aún de toda perspectiva
sobrenatural.
La «formación del ciudadano» en una educación «tradicional» es
rechazada por la UNESCO. Se orienta en torno a unos dogmas (11) o
sobre unos juicios preestablecidos, según se lee 'en «el derecho a la
educación» ( 12). He ahí ya una toma de actitud que rechaza los
fundamentos revelados de una formaci6n religiosa:
«La educación de hoy en día sufre el peso de dogmas y de usos
superados y, por muchos conceptos a este respecto, las viejas nacioM
nes
no padecen menos anacronismos en sus sistemas de enseñanza
(8) L. Fran~ois: Le Droit a l'Education, op, át., págs. 18 y 19.
(9) Subrayado por nosotros.
(10)
Op. cit., pág. 19.
(11) Subrayado por nosotros.
(12)
Op. cit., pág. 74.
381
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZET
que los jóvenes Estados que los han heredado de ellas en calidad de
modelos importados» (13).
¿Acaso la UNESCO se
limita a rechazar el dogmatismo de una
enseñanza esclerosada y de una moral
sin fundamentos,
que ha hecho
estragos en los países
«laicos» hasta
1968? ¿Somos quizá demasiado
severos en nuestras deducciones
?
La norma de «felicidad», podría -conllevar en sí misma, cierta
mente, una aspiración que sobrepasara las nociones económico-sociales
de producción y de consumo. Pero parece que no hay tal cosa. La
investigación acerca de «las tendencias de la educación en 1970» (14),
permite
observar que,
«el concepto de felicidad ha jugado un gran
papel en la corriente
filosófica del
siglo xvm que, a su vez, ha sido
el fermento de las grandes
ideas .de la
.revolución de 1789». En lo
que concierne a la
formación religiosa y filosófica
de los niños,
henos
aqu( cuando
menos, en presencia de una concepción apenas
deísta.
«El mundo actual es ( ... ) un mundo movible, en aceleración ; un
mundo en el cual los cambios son rápidos, en el cual ya nada está
garantizado, ni ninguna posesión asegurada>> (15).
«Ya nada». He aquí algo que lesiona no
solamente los
dogmas
sino también los valores permanentes conocidos por la razón.
Todo está vuelto a plantear: ya no hay verdades inmutables, ni
conocidas por la razón, ni enseñadas por la revelación, Nada. Uni
camente. una búsqueda i~determinada de «valóres» renovados sin cesar
y sin cesar vueltos a plántear.
«La
misión permanente de la
educación sigue
siendo formar en
todo ser humano la personalidad que le permitirá
luchar contra
la
alienación en
el trabajo y en los esparcimieritos, y de marC:har a la
conquista, por modesta que sea, de los bienes de este mundo, que
no son Unicamente
materiales y que se llaman:· inteligencia, belleza,
bondad»
(16). Si la inteligencia, la belleza, la bondad, no estuvieran
limitadas solamente a «ese mundo», tendrían de _por sí un valor
na-
382
(13) E. Faure: Op, cit., pág. 13.
(14) Op. cit., pág. 50.
(15)
Le Droit a l'Education, op. cit., pág. 51. UNESCO, 1968.
(16) Le Droit a l'Education, op. cit., pág. 23, subrayado por nosotros.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEi'IANZÁ
tura! de contemplación, no así la inteligencia, la belleza y la bondad
propugnadas sin
relación con
una
verdad, jamás «asegurada>>, imposi
ble de «poseer», relacionadas· solamente con la realización práctica
de «conquistas» socioeconómicas.
No se puede estar más cerca de las tesis que constantemente han
sido defendidas por las masonerías y los diferentes sistemas .marxistas.
2. La reducción de laJ educación a los fenómenos de adaptación
de los individuos a la evolución económica.
A «la ,lfabetización funcional» en Kinsbasa (17) se le asigna
el objetivo «de aumentar
y mejorar la productividad, de hacer cam
biar progresivamente la actitud
y de acelerar el desarrollo».
La comisión dirigida por
E. Fanre (18) «ha: considerado como
esencial que la ciencia y la tecnología lleguen a ser los elementos om-·
nipresentes y fundamentales de toda empresa educativa» (19). Su
concepción edricativa es «el humanismo -científico». El espíritu cien
tífico se define, según E. Faure, como <
nología ... sustituyen a:I humanismo clásico, tradicional, de inspira
ción grecolatina y cristiana del que estaban impregnados hasta aquí
la eseñanza
y la educación (inclúso laica).
El homhre, ag¡,nte del cambio.
Que las formas de educación puedan o deban cambiar segón las
épocas, la diferencia de los usos sociales
o geográficos
con el fin de
una mejor formación del hombre,· es cosa de sabios, ·si · se dejan a
salvo los fund-amento.r naturales. y sobrenaturales dé esa educación.
Los progresos de la enseñanza y de la pedagogía, y el afinamiento de
la civilización ayudan a efectuar esos cambios.
No es de esta realidad de fo que se trata en las normas interna-
(17) Les tendences, pág. 34 ..
(18) Op. cit., pág. XXX ..
(19) Op. cit., pág. XXX, subrayado por Ó.osotros:
(20) Op cit.,--168: subfuyado -po:r nosotros.
Fundaci\363n Speiro
MICHEL C~UZET
cionales, sino de una educación para el Cambio ( con mayúscula y
singular). En Francia, Bertrand
&hw_artz, director de la Educación Perma
nente en el Ministerio de Educación Nacional, fijaba como meta para esta institución hacer del hombre «un agente de
cambio». La ex
presión figura nuevamente
en «las tendencias
de la educación en 1970»
(pág. 41). Volveremos a encontrar
la misma idea en «La organiza
ción del proceso de innovació~», <
«Lo que era
más importante para la Conferencia (22) era en pri
mer
lugar el principio según el cual el contenido de la educación
exige
un rrplan:eamien:o permanente» ... , «una visión de la educa
ción considerada como proceso de formación e incluso de transfor
mación» (23). Y a no habrán así más nociones inmutables de belleza, de bien,
de verdad, de realidades ontológicas, morales y estéticas conocidas
por
la inteligencia, sino «un poco por todas partes se hace sentir la
necesidad
de nuevos modelos humanos para la sociedad y para
la
persona>> (24).
La educación, se lee en «Aprender a Ser», debe conocerse
por cuanto ~s» (-... ) «un factor esencial del devenir, y esto muy es
pecia:lmente en el momento presente, porque en definitiva es a ella
a
quien corresponde preparar a los hombres para adaptarse al cam
bio! que ,es la característica esencial de ·nuestro tiempo» (25).
Y a Marx enseñaba que <
la inte
ligencia y de
la educación, ideal de una revolución cultural (27) de
la cual la UNESCO se ha hecho la propagadora mundial.
(21) Tendancn á l'education en 1970, op. cit., pág. 54.
(22)
Conferencia de la Educación
(XXIIª sesión,
UNESCO,
Ginebra7
1970).
384
(23) Tendances ... , op. cit., pág. 45.
(24)
!bid., pág. 41.
(25) Op. cit., pág. 119, palabras subrayadas por nosotros.
(26) Tesis contra Feuerbach.
(27) Jean Ousset, en
Marxisme et Ré11olution, describe muy bien esta
Fundaci\363n Speiro
LA UNF.SCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSERANZA
Escolarización universal y educación permanente.
¿Cómo operar la «revolución en los espíritus» (28) de la que
hemos hablado?
«Choca comprobar,
escribe
la Comisión Edgar Fanre, que en el
mundo entero
la gravitación se dirige actualmente hacia un mismo
objetivo:
la escolarización universal» (29).
«Las
tendencias
de la educación en
1970» aluden
al problema
que tienen que afrontar «los países que aún no han realizado la esco-
larización univers"1 ( ... )» (30). ·
Si
se trata de hacer obligatoria
la enseñanza elemental, no cabe
sino alegrarse de ello. Si se quieren realizar «ciertos objetivos funda
mentales : la democratización,
la eficacia y la relación estrecha con
la vida actual», así como una «gene-1:osa política educativa que apun
te a
la igualdad de oportunidades» (31), se puede estar de acuerdo
con el pie de
la letra, a condición de que esa democratización y esa
igualdad de oportunidades no lleven a escolarizar a los incapaces,
arrancándolos de sus ambientes naturales (profesión, oficios, comu
nidades locales) que hubieran podido formarlos armoniosamente y
en conformidad con sus aptitudes.
Pero tal cosa no es el objetivo. «Las tendencias de la educación
rn 1970»
apuntan, según la
UNESCO, a
formar la mano de obra
calificada, bien medial?-te la enseñanza de la tecnología en la escuela,
«bien orientando el sistema educativo hacia una formación más pro
fesional» (32).
Anotemos esta observación autoritaria : «El cambio deberá ope-
inversión o subversión del papel de la inteligencia y de la vida hwnana
en
la ideología
marxista leninista.
CLC.
(28) Esta palabra ya figuraba en una carta de Voltaire a Damilaville,
anunciando la Revolución francesa.
(29)
Apprendre á étre, pág. 41.
( 30) Palabras subrayadas por nosotros.
(31)
Tendances ... , pág. 7.
(32) Les tendances ... , pág. 44
.,
38S
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEr
rarse obligatoriamente en el interior del sistema, es decir, en el con
tenido de los programas y de los métodos» (33).
Con otras palabras, se trata de nn
sÍ!tema escolar total que for
mará
al hombre; y en -el interior de ese sistema se harán las diferen
tes opciones profesionales y otras. En varios de sus escritos la UNES
CO pretende que la escuela debe abrirse a la vi.da. Estamos persua
didos de
ello.
Pero, de hecho, para la UNESCO esta vida no es la del hombre
r~ue se desar_rolla en las comunidades a las que está enraizado: fami
liares, profesionales, locales, amistosas ... Es la vida de una sociedad
ideal futurista. En el ámbito de los métodos de enseñanza, la UNESCO
llega hasta a proponer una «nueva práctica pedagógica ( ... )
más ac
tiva y más socializante, tanto en lo que concierne a los alumnos
como en lo que respecta a los maestros» (34). Los medios parecen
adaptarse muy bien a los fines más arriba evocados.
Así, pues, se nos prepara un sistema global de educación en una
sociedad
«nueva>> socializada.
«La integración del niño en el proceso
educativo
y social» (3,) se efectuará haciendo obligatoria la ense
ñanza preescolar ... y prolongándola toda la vida mediante «la edu
cación permanente».
Esta última ocupa nn lugar destacado en los planes de la UNESCO.
El libro
de Edgar Faure habla de nna «reestructuración de la edu
cación en el sentido de la educación permanente» (36).
El índice analítico de este trabajo incluye no menos de treinta
y seis confrontaciones a esta expresión. Es curioso observar que el
folleto de Jean Thomas, «Maestros para la escnela de mañana» (37),
en 1968, no habla de educación permanente. Parece ser que la cam
paña en su favor data del Año de la Educación (1970) organizado
por la UNESCO.
«El énfasis puesto sobre la -educación permanente ha sido una de
las características más importantes del Año Internacional de la Edu-
(33) !bid,
(34) Ibid., pág. 47. Subrayado por nosotros.
(35) Ibid., pág. 48. Subrayado por nosotros.
(36)
App,endre a étre, pág. 92.
(37) UN'ESCO.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORJ,IAS DE LA ENSE/(/ANZA
cación, en 1970. Según esta concepción, se rechaza la idea de que no
se deba frecuentar la escuela más que una sola vez en la vida» (38).
La UNESCO desea que la educación resulte «un verdadero mo
V'imiento popular»
(39). Desde este punto de vista nadie puede re
sultar indiferente a las posibilidades que se ofrecen al
hombre de
continuar su formaci6n en toda edad.
Pero puede hacerse de diferentes maneras :
-bien por la-práctica misma de su oficio, fuente de una ver
dadera
cultura ( 40), enriquecida, si es necesario, por c:onocimientos
genera:les tomados de otros sitios.
- bien por estancias o «recyclages»,
ftiera de su oficio, dirigidos
y orientados ba¡o la tutela del Estado, en función de la ideologia de
la que hablarnos más arriba.
La lectura de los escritos de la
UNESCO es
ambigua,
y, a veces,
contradictoria:
tan pronto se habla del papel de las industrias, como
de la
estructuración de
la educación permanente postescolar en un
«sistema» estatalizado.
LAs PLANIFICACIONES ESTATALES.
De aquí en adelante la iniciativa de la enseñanza y de la edu
cación (utilitaria, materialista, secularizada,, como la hemos visto), es
cuestión del Estado.
Nos bastará recordar algunas citas de la
UNESCO.
«Recomendación.
relativa a la condición del personal docente» ( 41) :
«Como .la enseñanza constituye un servicio de una importancia fun
damental para el interés general, la responsabilidad de la misma de
berla incumbir
al Estado, ( 42) al cual corresponde asegurar una red
(38) Tendances ... , op. cit.
(39) E. Faure: Op. cit., pág. 207.
(40) Cfr. el libro de Henri Charrier: Culture, Ecoie, Métier~ Colección
de «Itineraires», en venta en el CLC., 49 rue des Renaudes.
(41)
Recommandation, de 1966. París, J. Thomas, op, cit.1 pág. 65.
(42) Subrayado por nosotros,
~87
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CRJ!UZET
suficiente de escuelas, una educación gratuita en esas escuelas, y una
asistencia material a los alumnos que la necesiten ( ... ) . «En materia de educación,
la planificación y la elaboración de los
pro gramas
deberían hacerse tanto a largo plazo como a corto término;
la
integración útil de los alumnos en la colectividad de hoy en día
dependerá
más de las necesidades de mañana que de las exigencias
actuales» ( 42).
Así, pues, el Estado no se conforma ya con los «controles» que
nacen de su poder ( tales como
la higiene, la moralidad, la asistencia
escolar, la exigencia de un nivel cultural y cívico de los estudios ... ) ,
ni de su poder para suplir las iniciativas personales o colectivas pri
vadas cuando estas fallan. No. El es el único ordenador de la política
escolar y de una planificación única a la cuál están sometidas también
las escuelas privadas.
Dueño de los programas, es también el único formador de los
maestros, ya que ninguna «recomendación» de la UNESCO prevé,
si no es por el Estado, la preparación de los profesores de las escuelas
privadas.
Las escuelas libres no tienen
más que un papel complementario.
Después
de haber afirmado que el Estado no puede
<
chos de la
enseñanza privada>> (
43), Jean Thomas añade inmediata
mente que «la carga de asegurar un servicio público puede ser con
fiada a empresas privadas, lo mismo que se hace a menudo para los
transportes o las comunicaciones ( ... ) . En este sentido también los
maestros de las escuelas privadas, si la legislación vigente les reconoce
el derecho a enseñar (42), participan en un servicio público».
No vemos ningún inconveniente en que se llame «servicio públi
co»
al servicio
que· rinden al país
las escuelas privadas cuando ense
ñan a
los futuros ciudadanos.
Pero que se llame «servicio público» a una
administración pública
del
Estado cuando delega un poder que no es el suyo (
el de enseñar)
a personas y organismos privados, eso sí que es contrario al orden de
las cosas, al derecho natural de las familias y al de los docentes, fun
dadores, directores, amigos y bienhechores de establecimientos libres.
388
( 42)
Subraya.do por nosotros.
(
43) Op, cit., pág. 48.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEí,ANZA
El párrafo citado acerca de la integración de los alumnos en la
colectividad implica que el
Estado se haga cargo de la orientaáón
de sus vidas.
<
Edga:r
Faure,
en el que se dará una acepción igualmente extensa al concepto
global de «educación» que al de «recursos humanos», lo
cual podría
conducir a instituir, al lado o eri lugar del Ministerio de Educación
Nacional, un consejo gubernamenta:l o interministerial
de la Educa
ción» ( 44). Las únicas libertades que quedarán a
los_ . ciudadanos,
después de
la famosa «democratización de la enseñanza», .. serán, por consiguiente,
la «puticipación» o la «autogestión» de los establecimientos, que se
ha traducido en Francia por la intrusión masiva de las organizaciones
revolucionarias, jurídicamente bajo la cobertura del Estado, en las
Universidades e Institutos y, por mimetismo, hasta en ciertos c;olegios
privados. El libro de Edgar Faure presenta una curiosa concepción de la
descentralización: sería requisito de ello, «que se opere a partir de
un polo único» ( 45).
Y a no es una descentralización, o respeto y realización de las
libertades naturales. Es '1a simple desconcentralizaci6n de un poder de
Estado,· ¡No se descentraliza cuando se exige un centro único de
iniciativa! -
«Nosotros recomendamos, y es preciso que la responsabilidad ge
neral de la acción educativa, o al menos del conjunto del sistema
escolar, se atribuya a una única y misma antoridad pública». Y se
insiste:
«La reserva introducida aquí arriba está regida por el hecho de
que n~erosos Estad~s no están listos, evidentemente, para inte
grar globaÍmente la administración escolar (incluyendo la enseñanza
superior y la enseñanza técnica), la formación profesional, la erise
ñanza radiofónica y la educación cultural».
«Bajo una perspectiva más remota, sin embargo, se nos llevará,
( 44) Apprendre a hre1 op. cit., pág. 258.
(45) op. ,;1., pág. 257.
389
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEf
sin duda casi en todas partes, a realizar en ese sentido amplios re
agrupamientos».
La recomendación de 1966 ( 46), «se refiere a todos los docentes
de los establecimientos públicos
D privados ( 47), del segundo grado
o de un nivel no
más elevado»: establecimiento de enseñanza secun
daria y -mediá, .general; técnica, profésional, artística, establecimiento
de enseñaoza primaria, escuela maternal, jardín de la infancia.
Es decir, que los profesores y los catedráticos en todos los nive
les
deben
seguir las planifica.iones del Estado, los programas esta
blecidos por el Estado,
los métodos llamados «activos» o «nue
vos» (
48) que el Estado debe promover ( 49).
En resumen:
La plaoificación
· de
la educación
y la integración de los alumnos
por el Estado,
·
la formación de maestros,
la
elaboración de los programas,
la _promoción· de los únicos métO~os llamados «nµevos», ... soµ
la misión del Estado.
«Un _sistema nlcional común de la enseñanza _constituye el objetivo
más importante» {50). ·
V amos a ver qué _ estructuras corresponden a_ la aplicación del
«sistema».
EsTRUCTURAS.
a) lgualitarismo.
La «justicia escolar comporta dos aspectos, de ningún modo opues
tos
sino complementarios: la igualdad y la diversidad», escribe
391
(46) De1 maitres pour l'école de demain, pág. 67.
(47) Subrayado pcir nosotros.
(48) No discutimos aquí su valor intrínseco.
(49) Recom1!fR-11dalion, núm. 76, J. Thomas, op. cit.
(50) «Tendance», pág. 46.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEl'
máximo que
su personalidad comporte».
No se entiende
bien cómo
la igualdad puede conciliarse_ con la
diversidad: de hecho, no hay igualdad de las inteligencias
nic de
las
aptitudes. La escuela puede completar eventuales carencias del medio
familiar
y dar a ciertos talentos unas mayores posibilidades de «des
arrollo maximab>. Pero no puede convertirse en inteligentes a unos
alumnos que no lo son~ Mas, sobre todo, ·no se f.rata de un <
escolar «global» de Estado donde las aptitudes p,,áctkas de los niños
en la enseñanza manual encontrarán las «diversidades» que cotrespon~
·den al aprendizaje de los oficios.
El libro de
Edgar Faure evoca,
en varias ocasiones, esta dificultad.
Las preferencias del equipo redactor, en su mayoría, se <µrigen,
-sin em);>argc, ·hada-Ia-solución esttttal;· ·-escolarizante, y sacia/izante,
de la UNESCO. No es ésta la menor contradicción de este libro. Se
percibe demasiado que · Jas reservas y atenuaciones, que cierto esote-1 -rismo del lenguaje, y que algunas fdrmulas un poco vaporosas,;permi-
tirán a
la UNESCO dar un-
paso adelante en la dirección ei:tatal y
Subversiva, después de ,un~ próxima campaña, cuando el «sistema:»
esté colocado, ·
¿Qué estructuras facilitan mejor los designios de la UNESCO?
No_
ha
sido menudo• nuestro asombro cuando comprobarnos que las
reformas aplicadas, o en vías de aplicación en diversos Estados, están
calcadas
de los esqtiémas de los organismos internacionales:
Reproducimos a continuación el esquema de la página 42 · del
«Derecho a la educación».
Se· encuentran en él, nuev,am:ente:
~ la creación de un tronco común de base de los estudios, post
primarios,
en el cual se estancan los niños bien dotados
y provoca el
nivelamiento de la cultura por lo bajo.
- la supresión de las divisiones_ de 1a enseñanza por ramas, que
permitirían la diversificación de los estudios, según las aptitudes del
niño
y el gusto de las familias.
(51) Op. cit., pág. 41.
~91
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZET
.
18 años
17 ---16 ---15 años
14
---13 ---12 ---11 años
10
9 ---8 ---7 ---~años
5 ---4 ---3años
Educación y calidad
Enseñanza superior
Universidades
Institutos t,cnicos
1' t BoC::hilleroto Bachillerato
Enseñanza Enseñanza
1
medio media Enseñanza 2.0 ciclo general 2.b ciclo técnico profesional
1' 1'
1'
Enseñanza medió (primer
ciclo)
Enseñanza primaria elemental
EnseñoÍ,za preescolar
Escuelas
maternales
.
1~ Profesión
1'
Esquema de las nuevas estruc.turas de la enseñanza
Este «sistema>>, llamado <
por sus edades y no por sus calificaciones, aptitudes o diversidades
de inteligencia
y de medio social ( estructura vertical o por «ramas»).
Semejaote
igualitárismo de
principio permite
«la sustitución
de
la .orientación por la selección» (
5 2).
¿Quién oriéntará a los alumnos y en función de qué criterios?
El capítulo del «Derecho a la educación», que se ocupa de esto,
parece indicar claramente el papel de
la «planificación»
estatal en
las
selecciones a realizar
( 5 3).
(52) Apprendre a élre, pág. 92, subrayado por nosotros.
•(S3} Cfr., pág. 91.-
J9J
Fundaci\363n Speiro
LA. UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSENANZA
<
y social y de planes en la educación prueba que los gobiernos
consideran ahora a
ésta· ·como un bien d([ conJumo y de produc
ción (54), capaz de procurar a cada persona una mejor oportunidad
de realizar sus posibilidades
y de aportar su contribución al desarro
llo. Se trata de dar una instrucción ~ás a-delantada a un mayor nú
mero de personas en los plazos más cortos y de sacar el mejor partido
de sus recursos. ¿Qué mejor definición se puede
dar de
rendimiento?».
Esta orientación puramente económica en una planificación es
tatal plantea un problema.
¿Será un medio de dirigir los nifios según
la.r necesidades
de los
planes económicos nacionales e
internacionales si'! ninguna
otra con
sideración?
¿Se nos conducirá, por una senda, a un sistema de _selección di
ferente del que conocemos (examen, concurso ... ), al de la U.R.S.S.:
selección por el Estado con vistas a.la ejecución del Plan? (55). Cuando se leen los folletos de la
UNESCO y de la OCDE, vie
nen a la memoria en cada página,
y no por casnalidad ( 5 6), los
slogans, sistemas, y modas pedagógicas presenta~as en nuestro país
como novedades de vanguardia ...
Ni siquiera las ideas son nuevas : nos remontan a Comenius, a
los revolucionarios de la Convención, Bonaparte, Jules Ferry, Dewey,
el socialista belga Causse, los comunistas Langevin y W allon, y los
libros de pedagogía de hace cincuenta afios. La única novedad se encuentra en el empleo de las técnicas re-
(54) Para cotejar con Reflexion1 pour 1985, libro de _la com1s1on gu
bernamental francesa para la preparación del V.-e Plan (1965), en donde estas
nociones
se presentan como los fines de la educación,
{!ágs. 38 Y 39, Edito
rial «Documentation franc;aise», París. La nota es nuestrá.
(55) Confróntese
con la declaración de M.
Olivier Gulcha.rd,
entonces
ministro francés de Educación Nacional: interviu a su regreso de la URSS.
(56) Confróntese
lo que decimos acerca de la educación permanente. Se
ha hablado de ello y han sido votadas
leyes, generalmente después
de
1970 ...
fecha
del «Año de la Educación» organizado por la UNESCO. Anteriormente
no hay rastro en las publicaciones de la UNESCO. Se tiene la impresión de
un plan que se ejecuta por etapas o de unos compleaientos que se añaden y
son entonces «lanzados sobre el mercado».
393
•
Fundaci\363n Speiro
MICHEL GREUZET
ciente~: medios audiovisuales, ~lectróni:c~, satélites artificial~,·· etc.
Pero. su_
emple9 es_tá enceffado en
.. e_l-corsé.
de_ -hierr-o ·de
un
dogma
tismo de Estado que oblitera el análisis exacto de .Ías posibilidades
ofrecidas
(57).
APLICACIONES.
Lo que acabamos· de decir se cumple en varios .(>a,íses y en diversos
grados. ·
l.
En Francia, el
esqu.ema_4e org~izatjón .. de,la enseñanz!1- ela
borado
por los comunistas
Langevín-WaÍlon en· 1947 y aplicado
desde
1959; se áseméfa en
numerosos puntos al de la UNESCO
(tiqn
co co~ún, orientación~ formació.µ de los maestros; estatismo" socia
lizante, _ materíalismo: primacía 'de la tecnología). ·Ha sido el tem~
de
una serie de decreto_s_ sin que
la nación -haya sido consultaqá.
La ley de seis de julio.Ae 1971 sobre 1.a educación permanente,
realiza
los-objetivos
de
la UNESCO en s~ espíritu y en la má.yoria
efe
sus
modalidades.
¿Acaso Rembrandt
revocará edificios, y el futµro cirujano, Zote
a
la edad de quince años, se verá
dirigido" po~ una Comisión qficial
compuesta
por
psi('.ólogos irresponsables,
.hacia una
taqµilla de
la
Seguridad. Social?
. . .
A partir del momento eo el que ya no hay. más libertad e, reales,
los poderes y derechos naturales. pasan al Estado y al Super Estado.
La sociedad ya no está al servicio del hombre, sino el hombre al
servicio de la sociedad.
"' Si quisiéramos Volver a considerar una a una las estructuras pre
sentadas
;como «nuevas_», u
qriginales,
las· ·encontraríaffios en
las
pu
blicaciones
de la
UNESCO: técnicas.
de grupo
(58), autodiscipli
na (59), «superación de las formas autoritarias- de la enseñanza en
( 57) Esto podría ser objeto de un estudio especial sobre la indigenc_ia
en el
an~lisis_ de 1<1$ técnicas
nuevas
y _su sistematiza_ción absurda que: lim}ta.
sus polibilida.des.
(.58)
E. Faure: Op. cit., pág .. 136.
(59) IbM.
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE :LA ENSEfqANZA
beneficio de las ideas de autonomía, de responsabilidad y de diálogo»,
«tranformación de las estructuras sociales capaces de reducir- los pri
vilegios de la herencia
éultúral» (60),
«información de masas» (61),
«pedagogía
exper!rnentah> (62),
«escuelas mixtas» (63),
No podemos citarlo
todo.:. (64).
La· «participación» y la «cogéstión» eri las universidades han sido
el tema de la. ley Edgard Faure
de noviembre de 1968. ·
Cuando Ía UNESCO
ha
pmpuesto el
monopolio de la facultad
de conferir grados por el Estado, no
liá hecho más que asumir y
extender la ley francesa ( 65).
El decreto de 'Peyrefitte de 1968
· (jamás
aplicado) preveía un
sistema de orientación de predominio estatista : a partir
de· entoni::es
ciertas instituciones han sido emplazadas. lentamente para ponerlo en
práctica. El
aprendizaje en la pequeña empresa·
ha· sido
casi
sacrifi
cado
por la ley de 7 de
febr~ro de 1967,
El
libro
de Edgar
Faure
nos recuerda
que la UNESCO estuvo en
la
raíz del
sexto plan francés.
2.
Países Bajos. Disfrutaban hasta 1963 de una de las leyes que
mejor respetaban los derechos y libertades de las .familias en matetia
escolar. No ha cambiado nada ... , sino que la
«ley sobre
la ense
ñanza postprimaria>> instituye el «tronco común»
en lá enseñanzá. se-
(60) /bid., pág: 92 ..
(61)
Ibid., pág. XXXII.
(62) Recommandation, de 1966, pág. 71, Op. cit., como si nuestros -hi
jos fueran cobayas.
(63) Confróntese el subtitulo de fa fotografía de la .página 4~ dé Droit.
a l'éducation» ... «Ninguna discriminación de raza, ni de sexo (8'ub.rayamos
nosotros).
(64)
Se encontrará de nuevo el estudio critico de esos principales temas
a p.ropósito de la reforma del francés en el opúsculo de la Action
Scol~ire:
La Réfor'!!e. de l'Ens_eig'!ement, y _en los dos números del SIRUS sobre la
Enseñanza Renovada belga (junio, julio y
octubre de
1972). Action scolaire,
Bulevard Brune, núm. 134, 75014, París. SIRUS, 2, rue des Graviers-Souf
frette-95500 Rueil. (
6~) Después,
corregido parcialmente por la ley del 29 de julio de
1971 sobre la enseñanza superior.
i95
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEt
cundaria ( 66), la estructura «horizonrab> y «el año. de orienta
ción»
( 67).
El artículo
4.2 estipula
que «existen disposiciones que se aplican
directamente a la enseñanza pública
y que esrablecen las condiciones
para las subvenciones a la enseñanza libre».
El artículo 15 prevé el papel del Plan del Estado «en el cual
figuran las escuelas públicas
y libres de enseñanza post-primaria ( ... ) .
Fuera del plan, no se puede fundar ninguna escuela pública
ni sub
vencionar ninguna escuela: libre».
La intervención de las familias está «únicamente reservada a las
organizaciones que, según el ministro, son suficientemente represen
tativas» ( 68). Sois libres ... a condición de someteros a la planificación.
«La
ley,
se lee ( 69), indica en qué casos una escuela ( ... ) privada pierde
su derecho a
la subvención>>.
¿No es esto acaso abrir el camino de la arbitrariedad sin contra
partida ni garantía?
-Hasta aquí la ley de Wisser (70) distribuía equirativarnente los
subsidios del impuesto a las familias o asociaciones, a prorrata del
número de alumnos.
Desde 1963, la ley citada más arriba, permite modificar o abolir
esta medida de justicia y la somete, de todas maneras, al monopolio
del Plan de Estado.
3. Pero
el ejemplo más llamativo es el de España.
( 66) Breve noticia de la ley sobre la enseñanza post-primaria en los
Países Bajos (editado por el Ministerio de Educaéión
y Oencia, La Haya,
1968,
pág. 5).
(67)
Op. cit., pág. 7.
(68)
Op. cit., págs. 10 a 12.
(69) Op. cit.
(70) Descrita en un folleto de M. Aarts, citado en L'enseignemenÍ de
Michel Creuzet. Editorial.
396
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEfaANZA
NoTA SUCINTA SOBRE LA LEY GENERAL DE ENSEÑANZA.
La reforma educativa española.
Las Cortes españolas han votado el 28-7-1970 la Ley General de
Enseñanza y de Financiamiento de la Reforma Educativa, «promul
gada el 4
de. agosto
de 1970.
Esta ley deroga
y reemplaza todos los textos anteriores: forma la
totalidad del Sistema Edncativo.
Los ¡,untos principales son :
1.2 Definición de las Finalidades: artículo 1, § § 1, 2, 3. Fina
lidades limitadas·
al nivel del hombre y de la economía sin ningnna
referencia a finalidades de orden superior.
2.2 Primacía
absoluta del ¡,a¡,el del Estado ( art. 4); delegación
total en el Ministro de Educación
y Ciencia, que tiene autoridad sobre
la
totalidad (arts. 136 y sigs.) de los establecimientos de Enseñanza,
salvo las Academias militares y
los Centros de Formación Eclesiás
ticps.
3.2 El ¡,a¡,el de la Iglesia está limitado estrictamente (art. 6) a
las estipulaciones del Concordato de 1953.
De donde se sigue lo precario de -ese papel reconocido anterior
mente ¡,orlos documentos pontificios (ver el art. 136, § 4).
4.2 Enseñanza
única y globalizada ( art. 9)
en todas
las escuelas
públicas y
privadas. Por tanto, ya no más libertades pedagógicas.
5.2 Orientación
obligatoria (art. 9,
§ 4; art. 31) ¿Qué quedará
del derecho de las familias ¡,ara con
sus niños?
6.• Formación pedagógica
de
lós maestros, única y obligatoria
en los «Institutos de Ciencias de la Educación», coordinados y con
trolados ¡,or el Centro N aciana! de Investigaciones de la Educación,
dependiente del Ministro (art. 102,
§ 2; art. 104, 124, ordenanza
del 14-7-1970).
Ningón maestro público o
.privado puede enseñar sin ¡,asar antes
¡,or el Instituto de las Ciencias de la Educación
(Organismo estatis
ta).
Así que ya no hay libertad
,le formar
maestros ¡,ara las escuelas
397
Fundaci\363n Speiro
MJCHEL CKEUZfil
libres. De lo cual se sigue la pérdida progresiva del carácter peculiar
de
estas escuelas.
En caso d.e laicización del régimen o de mera supresión del Con
cordato, ya se ve qué presiones ideoiógicas, se puep.en ejer.cet;, _por ~te
medio, en las escuelas libres católicas.
7 _Q . No puede haber en España enseñanza de pago para los
niñps hasta los trece años;
La gratuidad deberá ser completa para todos los establecimientos
privados
y públicos correspondientes, de aquí a 1980, y posterior
mente hasta el bachillerato. Las escuelas privadas· percibirán subsidios
con este fin. En ellos estarán incluidos la amortiz-ación de las insta
laciq~es escola~ y de·.~os .edificios.-Las-.cantidades -des~bolsadas a
este fin por el Estado serán recuperadas por éste al cabo de treinta
años en forma de apropiación del patrimonio escolar privado .
. Como
la enseñanza debe de ser gratuita, las escuelas libres no
podrán contar con
"mensualidades familiares, para
hacer por su cuenta
el mantenimiento_ ... ¡Y, por tanto, ·verán:. fos ,edificios entretenidos
por el Estado, pero confiscados por él al _cabo de treinta años .
... He ahí lo que realizan los organismos internacionales a quienes
la refo;ma fue confiada, como vamos a ver.
i Y esto en un país que no es considerado como «progresista»~
Es de notar que el proyecto_ de reforma ha sido propuesto, publi
cado y sofl}etido a votación solamente en dos años gracias aJ. apoyo de la
UNESCO, de la FAO y de la O.<;.D.E.; la: connivencia internacional se
ha manifestado. con perfecta claridad en el Acuerdo de Crédito firmado
el
30-6-70_ (';"les _de votarse la_ ley) entre España y el Banco Mundial
para el desarrollo (B.I.E.D.), para hacer adoptar esta ley a
cambio
de un prés~mo de ~oce milloµes de dólares, reintegrable inmediata
mente en caso de modificación o de r¡o aplicación de la ley.
(Acuerdo de Crédito del
30-6-70, artículo
5
5,04-5,05 -
artículo
6, 012 - artículo 7, 7,01.)
¿Ha vendido España su alma por treinta dineros?
4. -Se podría citar a Irlanda, de la cual la OCDE prevé que
hay que afectar a su <
_. y donde se estudia la planificación con la
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSEFIANZA
única pena de qne los investigadores no hayan podido llevarla hasta
donde querían' en lo ·referente a·,Ias escuelas libres no -subvencionadas.
S. La e~tructura política socialista de Sueciq se presta admirable
blemente a las _«recomendaciones¡/ de la UNESCO: educación perma
!lente, _así_ co111:o· <
bios»
(71) .
Es interesante, sin embargo, señalar, que si los <
legitima,dos» por
las
instituciones
__ políticas,
el .«monolitismo
tecno~ático : parece
.que
tiene que evitar en ellas, por el
mate:nimiento de
un_
pluralismo des
centralizado,
especialmente en lo que respecta a
.lbs -Municipios, las
Univ_ersidades
y ciertos organismos de inves~gación» (72).
6. La enseñanza renovada belga; según lo han establecido los
decretos
del Ministro
Dubois,
y como la ilescribe M. Vanbergen,
director
de la Educación Nacional, sección de ·lengua francesa,
¡es
una
copia casi textual
d~ las «recomend3.Ciones» del gobierno
mun
dial! Basta leer para convencerse de ello, el estudio
francés del
Secre
tariado· de lnformádón y de Investigaciohes Univer-sitari~ y Escolares
'(SIRUS) (73), o del Secretariado autónomo de Investigaciones Pe
dagógicas y escolares belga (74).
Se juzgará acerca del parentesco de los textos belgas con los de
la UNESCO o
de la OCDE.
Nos limitamos
~ora a
algunos
ejemplos, peto nos pr9-po~emos
analizar
más tarde la
situación en
otros
pa·íses.
(71) OCDE, Suecia, pág. 55: ;.Sie.~pre 5e enc;uentra.la t~ndencia_ .a «es
colarizan> la formación d_e l_os hombres de todas las ~ades !
(72)
Op. cit., pág. 59. ¿Se trata de una influencia de las centrales sin
dicales que siempre han preferido tratar con las instituciones patronales ...
antes que con el Estado socialista, desde hace
va.rloS ~ños?
(73)
Núm. 22
y núm. 23 {julio, agosto,,, septiembre 19_72) .del Boletín
d,e SI~US, 2, .. rue 4es Graviers:Sou_fr,ette_s, 925
27 Avenida Minerve, 1190 Bruselas.
1~99
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZET
Hacia la educación 'única por el gobierno mundial.
E. Faure hace notar (75) : «Algunos de entre nosotros han con
cebido un medio que les parece digno de llamar la atención. Se
tra
taría de analizar un programa internacional que tuviera como única
meta aportar una ayuda científica, técnica
y financiera a los Estados
que deseen enrolarse
en las
nuevas vías educativas
y modernizar la
educación ... ».
Inmediatamente, como es en él habitual, E. Faure esboza una
salvedad y jura por sus grandes dioses «que, sin embargo, de ninguna
manera intervendría en la confección y composición de los programas
de enseñanza» (76).
El contexto del trabajo ...
y de las realizaciones de la UNESCO,
particularmente después de 1968, no nos
inspiran ninguna
seguridad.
E. Faure, bajo la cobertura de la UNESCO, se muestra decidido
partidario de una pedagogía «progresista» (77),
y el .sentido en el
cual actúa este organismo internacional no permite suponer que sea
impresa una moción contraria a la de los Estados que adoptarían el
programa internacional.
La prueba está en la semejanza de las campañas de- prensa, de
las infiltraciones en los centros pedagógicos, en los Ministerios, y
hasta en las administraciones católicas de enseñanza.
No es una exageración decir, a la luz de la experiencia y de lo
que proclaman los organismos internacionales citados, q~e sus «Re
-comendaciones» van, de hecho, a constreñir progresivamente ;:i. los
Estados hasta conseguir apoderarse totalmente de la enseñanza y la
educación en los respectívos países, que son considerados, en la ter
minología de la UNESCO, como las «regiones» del mundo (78).
La Organización de las Naciones Unidas prepara
«el tránsito
de
la oligarquía a la democracia internacional» (79).
(75) Op. cit., pág. 295.
(76)
Op. cit., pág. 296.
(77) Op. cit., pág. XXXVI.
(78) Esta expresión se repite constantemente en las publicaciones de
la UNESCO.
(79) L. Fran~ois: Le Droif 4 l'éducation, pág. 85.
400
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE LA ENSERANZA
Esta democracia, tal como viene concebida en «El mes de la
UNESCO»,
y en las publicaciones habitnales del superestado, evoca
la «democracia moderna» que tan bien analiza
.el profesor De Corte:
La voluntad del pueblo, que ignora lo que se le está preparando,
sirve de alibí a los trujamaneo, abiertos u ocultos de una oligarquía dirigente, que utiliza la «ciudad educativa» de la que habla
E. Faure,
y los «mass media», para imponer una dictadura total sobre los cuer
pos
y los espíritns.
Se podría invertir la frase de Louis
Fran~ois para que
sea exacta:
«La Organización
de los Estados Unidos
prepara el
tránsito de
las democracias reales y diversificadas a la oligarquía internacional,
única y totalitaria.»
Organización de los Estados Unidos, Banco Internacional para
la Investigación y el Desarrollo, Oficina Internacional del Trabajo,
Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia. y la
Cultnra (UNESCO), Organización de Cooperación y de Desarrollo
Económico, FAO (alimentación), OMS (Sanidad) ... son otros tan
tos instrumentos del gobierno mundial, materialista, subversivo, mar·
xistizante, que se emplean por medio de Estados (80) que se han
convertido en totalitarios.
¿ Acaso no es esto una tentativa para realizar el sueño de Gustave
Naquet en «La Humanidad Y. la patria» (81)?: «Sobre los escom
bros de las patrias niveladas se fundará la República de los Estados
Unidos de
la Civilización, de la cual Francia no será más que un
cantón, de suerte que dos
mil años
después del infructnoso ensayo
de Cristo para realizar la Paz universal, el definitivo advenimiento del
Mesías-Humanidad señalará el triunfo del antigno sueño judío» (82).
Lo que parte en humareda.
Después de lo que se ha leído, algunos pensarán que semejante
descripción es negativa, que hay que <
(81) Citado por
J. Ousset: Para que El reine, pág. 117.
( 82) Ese mesianismo temporal, tan violentamente expresado, se explica
por el
hecho de que Naquet era judío.
:401
••
Fundaci\363n Speiro
MICHÍ!.L éREUZET
cuenta los esfuerzos tan loables de 1a UNESCO, de la OCDE y de
los Estados que· se pr'eocupan -de «democratiZar la enseñanza» .. -
A.tites de:
exami1lar éllales sori
....:..... UJs motivos de n11estra esperanza ...
-· .... Y-las" razones que-tenefflos para combatir por una· sana y
santa--edl.lcadó"n, así cotÍm por· 1iuesfra.i libertades, demostremos en
que ... ··
Es la UNESCO, la OCDE, etc., quienes son nega!Íva.r en su «pro'
é:éso de integración>> de los _-hdmbres a un «Sisterria>>-y a· unos mé
todos «socializantes» {83). ¿Qué es lo que nos proponen? Una so
ciedad futurá que no· :tiene para··sí más mérito que el de ser futura, «en
búsqueda>>, en la corriente, de una evolución indemo'strable pero-de~
ci~tad.1: ~cOino universal; _.irresi~tible, fatal, etc., etc ....
En ·· contrapartida, valores fundamentales son descuidados; des
preciados, combatidos y destruidos, cuarido esos organismos. pt.Íeden
haéerlo. · · ·
Volvamos·
a tomar·
la -lista de Ias· amputaciones hechas al orden
normal de ¡a,; cosas ~a la razón como a la fe-¡,or las «reformas»
de dirección
mundiaÍ. -· ·
I. Supresión de toda libertad de enseñanza por las planificacio
nes
estatales
tmiVersalizadas.
Por tanto, hay que comprobar bien que no es el Estado ( cual
quiera que sea su forma) (84) quien ha inventado algo en educa-
ci6n y en pedagog!a. . . .
Lo propio _de un.1: · ~ns~ñanza est8;tal es atenerse a ·algunos princi ·
pios
de
un. dogniatism~ estrecho que el propio Estado impone. La
tazón es
senéilla: si afloja
la -;ienda a las iniciativas teme, y con
razón,
la anarquía. Esto es lo que sucedió en Francia con la ley E.
Faure de orientación· de
la enseñanza super~~r.
Uniformizar,
igualizar, reglamentar, son limitaciones a las cuales
los·º
Estados deben someterse· cu.árido aÍcatizán. cierta: iinportancia,
a
menos de
hacer el juego á las facciones ideológicas;
(83) Términos· que se vólveián a:·encontrár en los folletos dtados·.-,
--(8.4) Pu'ede tratarse de Wla Federación o una -Cohfederaci6n qv.e. res
trinja
las autonomías de los Estados coristitutivos,
por ejempló.
402
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE.T,;i ENSERANZA
Por el corttrario,Ja libertad de enseñanza permite.al Estado que
darse comO armonizad.ar, como·, un suplemento eventual, como juez
imparcial de los conflictos.
Sobre todo perinite, · en el ·orden· cívico, llláiitenido por un Estado
independiente y fuerte,· dejar que las libertades de las familias, de los
cuerpos. interniedios. y de las. sociedades locales -se· expansionen y
formen sus futuros ciudadanos· sin interposición de un «sisteina» á.d
ministrativo entre ellos y las. realidades ele· la vida· saciar. ·
Unicamente un régimen de :Verdaderas libertades p~rmite la ·edu~
caci6n · de los hombres, es · decir, la búsqueda de sus fines y ,u des
arrollo ·en los· medios de vida que les son propios. No se trata, como
quiere Edgar Faure, de «arraigar al hombre en la revolución cientí
fica y técnica de hoy en
día>> (cobertura éle «Aprender
a
Ser»), Se
en
raiZa únicainenté en -lo que es --suficientemente estable para permitir
él arraigo. Se nos prepara al· hoinbre sin ralees, al «proletario» sin
bienes ni pasado de las sociedades_ marxistas;_ a un hombte _ movido
desde fuera, incapaz de ejercer-su libre ini<;iat.iva.
2. Otra mutilación: La s11presión de las. libert.rules locales.
«Si
perdemos la libertad de enseñanza,
esi:ribía Mgr. Cazaux,
Obispo
de
Lui;on (Francia),
las demás libertades no
lardarán en
se
guir la misma suerte».
Que nadie se llame a engaño. El abandono por las comunidades
locales de sus libertades ~ucadoras, preparará una generación de
apátridas, ·es decir, de gentes que han. renunciado al amor
y al des
arrollo· de su- patria
qtica. Semejante
medi_da, por sus consecuencias
profesionales> inmobiliarias-y culturales, no· hará más que acentuar
la dictadura de!Estado (85).
¿ &te .riei;;go mereOO la_ pen~ j11:garl:c, ~
TantO-menos cuanto, inclU.So, riuestta:S naciones perderían en él
su
independencia en beneficio del
go~ierno. _ . _
3 •. La pérdida de los verdaderos ideales de la educación acepta
bles por
todo
hombre dotado .de buen
sentido.
{85)' () de_ la Federación o Confederación· de Estados.
¡:{tl3
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEr .
No volvamos a ello. El descenso general de la cultura en los
países donde la Reforma ha hecho estragos no tiene nada de atractivo. Y nuestros politécnicos
y escuelas ven afluir a ellos estudiantes
serios que
vienen de
Universidades
entregadas a
la anarquía. ¿Sería
oportuno entregar a los primeros
a la
suerte de los segundos?
4.· Los católicos no pueden aceptar semejantes reformas sin con
siderar la ofensa
que se hace a
la razón
y a la fe.
La escuela católica, cuando lo es y quiere serlo realmente, contri
buye a la formación religiosa de la juventud.
Que no se
nos diga
que las reformas subvencionadas por la
UNES
CO, y progresivamente aplicadas entre nosotros, no impedirán las
lecciones de catecismo. Su peYJpectiva general, su erpíritu, se oponen
diametralmente. a la educación católica. La multiplicación de leccio
nes de un catecismo verdaderamente
católico podrá paliar parcial
mente el mal. Pero no impide 1a destrucción intrínseca .de los espí
ritus, de los corazones y de las voluntades.
Hemos dejado para el final una mutilación esencial. La familia
ya no se considera como la educadora en la base.
He aquí el pasaje textual del «Derecho a la educación» que a
ella· se refiere:
«Por otra parte, los padres sienten inquietud por todas las me
didas con que, progresivamente, les reducen su libertad de elegir las
autoridades escolares-; que determinan, para cada niño, la orienta
ción, el tipo conveniente de estudios y los imponen a las familias; y
que delimitan, para cada establecimiento escolar, unas zonas obligato0
rias de reclutamiento de las cuales los padres no pueden evadirse
para enviar a sus hijos a una escuela que les parece preferible. Es
violado de este modo el último párrafo del artículo 20 de la Decla
ración Universal de los Derechos del Hombre que dice: «los padres
tienen, con prioridad, el derecho de elegir la clase de educación que
dar a sus hijos». No es dudoso que en numerosos países, de 1948 a
1968, el
derecho de las familias haya menguado, mientras que el
poder del
Estado se acrecentó.»
«Los redactores de la Declaración universal estaban · obsesionados
por el recuerdo de los métodos totalitarios del nacismo y del fas
cismo, del que se adueñara
. el
Estado del niño desde la edad de
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO )( LAS REFOllMAS DE LA ENSERANZA
siete años, de la sumisión brutal impuesta a las familias. La restau
ración de la libertad parecía imponer esta restitución total del hijo a la familia.»
«Desde entonces las cosas han cambíado mucho (86): la cantidad
amenaza con sumergirlo todo,
y la complejidad de las sociedades
modernas borra las pistas
más. utilizadas.
Es necesaria un regulación
para esta muchedumbre creciente de jóvenes, para devolver el orden
y la eficacia a la enseñanza, para permitir que las aptitudes individua,
les se ejerzan y para responder a las necesidades econónúcas y soáa
les. A medida que los deberes, las responsabilidades y los compro
misos financieros del Estado se desarrol1an, su control
y su política sé
imponen.»
«De momento, mientras tanto, la tutela administrativa no es im
perativa. Los padres, que reciben con escalofrío y horror la notifica
ción de que su hijo debe dedicarse al estudio
de una enseñanza téc
nica,
cuando le tenían destinado a las clases
más intelectuales y a las
grandes escuelas de mayor prestigio, pueden aún, Sin embargo, en nu
merosos países recurrir contra esta decisión, bien aceptando que su
hijo sufra
las pruebas de ingreso_ a un tipo de enseñanza de su elec
ción, o bien matriculándolo en una esruela privada. He ahí unas
válvulas importantes (87) en toda reforma estatal de la enseñanza.» «A menudo los padres están ciegos
y la reglamentación no es for
zosamente contraria al interés del niño. Pero1 una vez más, es prefeti_,
ble,
en este punto, no forzar bruscamente a las familias, sino
obte-
ner
su aquiescencia a un nuevo sistema impuesto por las realidades.».
«Las asociaciones de padres dé alumnos podrían jugar en este asunto
un papel precioso.»
<
y de las múltiples salidas ofrecidas por tal o cual tipo de estudios.
Lo cual se puede realizar con la creación de un servicio universitario
y escolar .de información, y por contactos multiplicados entre parien
tes y profesores. La escuela puede ganarlo todo con el conocimiento
(86) Subrayado por nosotros.
(87)
¡Una.libertad fundamental
no es más que
una válvula
del
estado!
(nota
nuestra),
subrayado por nosotros.
405
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZET
de la familia; la familia se beneficia con. la iniciación· a los problemas
de
la· escuela.» -
«La
colaboración
crece entre
la escuela y la familia; y disuelve la
contra
artículo 26.»
(l Thomas: El derecho a la educación, UNESCO, París, 1968.)
Así, pues,
el faruoso artículo 26 de la Declaración Universal de
los· Derechos
-del
Hombre no eta más que . una hipocresía de -cirruns-:
tandas · para tornba.tir el racismo. Pero la UNESCO no creía en él.
Se hubiera adaptado de buen grado al totalitarismo ... si no hu
biera sido nazi. · Algo así como los comurtistas que denuncian los
«críffiértes nazis», no porque sean
«crímenes», sino porque son
«nazis», quedando
a salvo que cualquier otro régimen, marxista o
socialista, tendría perfecto derecho a hacer lo que Hitler había hecho.
«No. violentar
a las familias» ( ... ) , «obtener su aquiescencia» ( ... )
se lee en la página 88
y 89.
· Será
esto tan-to más fácil de obtener en cuanto esas
familias:
--
no
setán consulta.das.
-o
lo ·serán a
través· de
hombres. de paja
concjuistádos de
an-
temano por el sistema.
-Se vean situadas ante hechos consumados.
~ o estén de tal manera condicionadas por las «mass media» ( te
l~ísión, prensa,
...
)
que -les parezca
un bien su
des'trucción -y la
pérdida de
sils derechos y deberes.
Nueijtr35 raz~n~es .rara eS.perar __ y cotµhatir.
¿Cómo l:1c;h~ cop.tra este enorme apar,;1.to de destrucción? ¿<;:ómo
hacer _u,.na obra positiva ~e ~ucaci9n frente a semejante <
centé.
«fatalismo>~ de la futur~ ;ociedad" materialista.
Dios es·
:más_ fu_er~e, CJúe sus -en~rrtlgos. CO,n-la ay_ucb. d~ María,
vellce;é~os. Los tatólipJs st,Iizos vet).cieron a la «klllturkat;npf», los
espáñoles al
comunismo en
1936, los brasileños en 1964 ...
La realeza de Cristo es nuestra suprem,¡ razón ,para esperar. Ro
guemos
y trabajemos «para que venga a nosotros tu reino». La es
peranza sobrenatural subsiste.
40&
Fundaci\363n Speiro
LA UNESCO Y LAS REFORMAS DE:bA:-l/NSE,&,11',ZA
2. E.n un Qrden natural .no aceptamos: el fatalismo de una !"'O·
lución mundial hacia la educación totalitaria, y la revolución cultu
ral».
La historia prueba que ese fatalismo no exi,te. Esa evolución
que nos presentan como
el gran obstáculo y como. el desarrollo natu
ral de la historia, escribe Jean Ousset (88), basta analizarla para
comprobar que es
el fruto de un esfuerzo organizado por la subver
sión.
Desde esta perspectiva, nada es menos natural que el pretendido
«curso naturar de los acoi:itecimientos)>; quizá nunca ~'u desarrollo fue
tan n:iinuciosamente preparado' y conducido por la ·voluntad revolu-
cionaria. de una pequeña minoría. ' ,,
Lejos de háblar de la evolución natural de la historia: resultaría
provechoso estudiar las violen das hechas · a ese curso , Q.a.tural de -la
historia; · Basta dirigir una atenta mirada -al· encadenamiénto _de · los·
principales
acontecimientos desde mil setecientos diecisiete ( creación
de la Gran Logia de Inglaterra).
¿No se ve, acaso; que en Vez del fi.indonamiento armonioso -de
las leyes naturales se- imponen las violencias repetidas · que una mul
titud · de sectas y de agentes subversivos han hecho sufrir al orden
de cosas?
¡ Y se invoca el nombre de esta supuesta evolución, ante la que
se afirma que debíamos
inclinarriost cuando así
esta
ev0ludón-nos
está
gritando que nada impide que sea derribada porque solamente es
el fruto de la tenacidad de algunos!
3: Pío XII señafaba «el cansancio d_elos buenos», como la razón
principal del triunfo de los
enemigós· de la tazón y de la fe. Dios
permite
·que
ganen· terreno porque--ia pequeña minoria-de'" los' 'que
orgariiza:n
la subversión traba¡a1 Ínientras que nb.Sotrris ·capitulamos.
Sin
embargo,
somos más bumerosós los· qÜe · pensamos bien, f'eró ig
noramos o capitulamos ante las reformas de la enséñanza ifripu~tas
a
menudo
a espaldas nuestras. Capitulamos ante los programas y exá
m~es
de
estado,
y sin qu~re!. buscarles las vueltas, __ completárI0s ...
e incluso_ reGhazados, aun cuando se tienen· pqsibilidád~s reales. para
ello. No queremos actuar-realm~-te _ni trabajar: coritra la subversión
y· por ·el orden normal de la:s cosas en .materia · de educación.
(88) Jean Ousset: P.ara que Et reine, pág. 283, Speiro.
407
Fundaci\363n Speiro
MICHEL CREUZEl
_·Aceptamos entrar en el «sistema» para no separarnos «de los de
más».
4. Especialmente porque resistiríamos muy bien si esto no nos
costa.ta ni
esfuerzos, ni tiempo,
ni dinero.
Es necesario que sepamos cuánto pagaremos por nuestras Ji ..
hertades.
5. Múltiples acciones son posibles : ilustrar a los que ignoran
las andanzas subversivas .internacionales; visitarles
(padre:s, directo
res
de establecimientos, profesores, ._estudiantes, hombres· políticos,
élites locales ... ) ; organizar. una verdadera
concertación_ de sus esfuer
zos; parece que esta debe ser la-primera- tarea a emprender. No nos
retrasemos frente· a la
objeción de
los que nos juzgan negativos.
Se
pamos mostrarles lo que dijimos más- arriba: las «recomendaciones»
mundiales de los estados totalitarios son las que resultan negativas
dados los
valores naturales
y sobrenaturales que aplastan.
Sepamos utilizar:
todas las
numerosas -oportunidades de contactos
con las
realidades sanas de nuestros pa!ses :
el buen sentido natural
de los padres, las libertades
y la conciencia profesional de los maes
tros, la preocupación. de promover los valores locales
y el patrimo
nio naciOnal entre nuestros representantes. 6. Donde hay que emprender el trabajo es
en la base: en nues
tras escuelas o institutos, en nuestras facultades, en nuestros munici
pios,
cantones, regiones
...
y vereffios cómo, poco a poco, se ·crea un
clima favorable a nuestros deseos, Frente
al enorme aparato subversivo, nuestros granos de arena
acabarán por
bloquear los engranajes uno a uno. Con un poco de
paciencia, mucha tenacidad, una gran dosis de imginación ...
y la
gracia de Dios (89).
( 89) La_ posibilidad de acuerdos en los planos nacional e internacional
se brinda en los encuentros como los que se tienen, cada año, en Lausaoa, en
el Congreso del
O/fice Internacional de las obras de formación cívica_ y de
acción cultural, según el
derecho natural y cristiano. Precisamente, el tema
de este Congreso en
1973 es, La Educación. de los homhres: No perdamos la
ocasión de encontrarnos con personas
y obras que trabajan con nuestro mismo
espíritu.
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