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Universalidad y pluralidad en la enseñanza

UNIVERSALIDAD Y PLURALIDAD EN LA ~ANZA
POR
ESTANISI,,AO ,CANTERO,
SUMARIO: I. INrRoouCCIÓN: A) Universalidad; B) ¿Diversificaci6n o
igualitarismo?; C) ¿Cultura de masas o desmasificaci6ri.?-Il.. IMPOR­
TANCIA PRIMORDIAL :om.-AMBIENTE FAMILIAR y LOCAL.----:-ID; DWÉRSOS
GRADOS y TIPOS DE_ ~SBÑANZA~ A) La enseñanza-elenien;tal; B) Los
oficios como educadores:. J. La-educación de. los_ valores de _la per-
-sÓ~a: a) Educación. del pensamiento; .b) Ofici0 y ~ultura;_ e) Ofició
y per_sonalldad; 2:·· _Educación_ de los . valores _aociale&= -_á) Lá: .~pon­
sabi!idad pe1>onal; b) La continuidad y el equilibrio dé la, vid~ sÓcial;
e) La proi:nocl6n de: lás autor:idadés sÓciales; · C) Las émeñanzds '-me­
dias;. D) La enseñanza ·universitllria y las .enseñanzai supe,iores.
l. INTRODUCCIÓN,
A) Universalidad. •
Se afirma frecuentemente que el hombre tiene derédho a una edus
cación. Lo q\ie es cierto' parcia.lmentl; debiendo ser 'mati7.a tal afirmación: no

significa
nada po,: sí sola ( es una ampulosa dc>­
claración
de

derecho, abstracta, que
nada significa por


:misma),
mientras

no
se concrete

a qué
grado de

educación
y coltura .tiene
derecho el hombre co¡no ser coru:reto; ,es decir,, cada. honibre.
, Las tendencias del «mund<> !llilderno», apelando al «dogma» de
la democratización de la enseñánza y de la étiltura, basada en la euó­
nea identifü:acíón de fa justicia con la igualdad, y haciendo de ésta
la norma ,suprema reguladora de fa conducta humana, pretenden h(v
cer la coltura accesible, a. todos los hombres en un mismo gra!lo, · para
lo cwd se postula una educación sistem@ticamente igualita.ria en un
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Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
período que, cuando menos, alcanza hasta los catorce años, cuando
no

a los dieciséis, a los
dieciodho e,
incluso, proclamando el «de­
recho» a

que
todos tengan enseñanza universitaria, como si fuera
un verdadero derecho.
Ello. es un modo suficientemente adecuado para destruir la civili­
zación y
acabar con la cultura, porque ésta necesariamente se diluye,
ya que sólo eliminando toda
profundidad en
el
saber y degradando su
contenido

es
posible hacerla aocesible en un mismo grado a todos
los hombres. Con lo que los perjuicios alcanzarán tanto a cada uno de
los hombres de ese modo < pues se destruye
la civilización.
Cultura
y civilización .no suponen igualitarismo; antes al con­
trario, diversificación.
Lo que no quiere decir una especialización tal
que, fuera del reducido campo de la
misma, el hombre ignore .cual­
quier otra realidad.
Vallet de
Goytlsolo (1) lo ha puesto de. relieve al señalar: «Una
civilización
presupone una cultura
global, aunque diversificada.

No se
trata
,de que todos sepan todo, ni de

que el
saber sea uniforme, sino
de

que cada cual sepa lo que
necesita saber según su función y de
que todos
tengan el conocimiento

de
la realrdad básica y educados
la mente
y el buen sentido moral, social y estético, necesarios para
no ser victimas de alucinaciones y de degradación».
La civilización
y la cultura suponen lo que hasta hace poco se
había (mejor o peor) practicado, porque eran condiciones de la mis­
ma: universalidad y pluralidad de ~a enseñanza. Educación y ense­
ñanza pw:a todos, pero con diferentes grados y tipos de enseñanza;
porque es consecuencia del orden
social natural y condición para que
el
mismo se logre.
(1) J~an Vallet de Goytisolo: Algo Jobre temas de hoy, Speiro, Madrid,
1972~- pág: 269,

O como dice en otro
lugar: «Universalidad, pero pluralidad
·A-cada cual _la. que le faci:lite una mejor fo!ina,ci6n ~s 9-Qap­
tada a·
su ·medio geográfico, histórico y social, y a sus, posibilidades;· la que
mejor_
le forme
para su com,etido profesional, para realizar su_ ~oció~. para
ejercer su_ oficio, _para darse cuenta 4e su situaci6n en este · mundo, de paso
-que se:debe procurar sea fructífero-hacia el otro». En SQciedaJ de· masas
fJereeho;
Táurus, -Madrid, 1969;pág_- 646·.
250
Fundaci\363n Speiro

UNIVERSALIDAD Y PLUMLIDAD EN LA ENSElvANZA
Pensar que la cultura, la educación y la enseñan>:a han sido, hasta
la
apuición de

la democratización y el
igualita.cismo, coto cerrado a
unos pocos e inaccesible pua el resto de 'los hombres, es desconocer
la historia o falsearla. Sobre todo, cuando precisamente el en nueitra
época

cuando
la degradación .3e la cultura es un hecho reaJ. que anun­
cia
(y es posible observarlo ya) el ocaso de la oiv.ilización.
En el pasado, donde no existió la pretensión de que todos pudie­
ran

tener el mismo grado de
cultura de
un modo uniforme, que ni
siquiera se
pensaba en que todoo aa:edieran 'ª ese igua.litarlsmo, sino
que la enseñanza y la educación eran uuiversa!les,' pero sumamente
dicversificadas
y plurales, la cultura era de todoo, participandc¡ todo
el
pud>lo de

ella. V
allet lo recuerda, seña:lando que «en Grecia La
Odisea y 1A 1/íada fueron obras populares. En la Edad Media las ca­
tedrales
eran algo
del pueblo

y las canciones populares desprendían.
gracia y nobleza» {2).
El
Imperio
romano cayó
por
el poder absoluto del Estado, que
originó
lo que para Rostovtzeff (3) fue «el fenómeno principal .del
proceso de decadencia»,
«la absorción
gradual de las clases cultas
por
las masas».
Sobre los valores

de las
civilizaciones de Grecia-y Roma se. edi­
ficó

por la Iglesia la
más perfecta civilización, y ello con una ense­
, ñanza y

una
educación universal, pero diversificada.
La verdadera cultura no fue patrimonio de unos pocos. Pensemos,
por

ejemplo, en nuestra
Patria, no sólo en el ·arte, sino también en el
teatro y la poesía -ocaso un Lope o un Cal.derón no fueron popu·
lares?-e incluso en las disputas de Báñez y Molina, seguidas con
atención

por el pueblo, sobre un tema del que
imy muy pocos po­
drían siquiera recordar en qué consistió tal polémica, y cuyo con­
tenido

se les escapa a gran
parte de

nuestros contemporáneos.
y
es que ser arlto, ser educado, no consiste en saber leer o escribir o en
tener un
conocimiento enciclopédico,
pero carente de profundidad.
(2) Jwn Vallet de Goytisolo: Algo wbre temas de hoy, págs. 269-270.
Cfr. Sociedad de matas' y derecho, págs. 612-613.
(3) M. Rostovtzeff: Historia social y económica del Imperio romano,
Espasa-Calpe, 2.A ed., Madrid, 1962, tomo II, pág. 489.
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ESTANISLAO CANTERO
Pensar que la civilización y la cultura suponen unifonnismo e
igualitarismo para todos los hombres es d=ooocer el proceso his­
tórico .de civilización. Esta se formó. con diversificación, y cuando
esto
dejó. de ser así, la civilización y la cultura se degradarQ!l y. retro­
cedieron. (piénsese en la masificación del Bajo Imperio ~o, por
ejemplo).
La
universalidad
-esto es, una cultura globa!l por la que «cada
cual sepa lo que neceoíta saber según su función» y «todos tengan
el conocimiento de la realidad bó:sica y educados la mente y el buen
sentido mota:!· social y estético, necesarios para no ser victimas de
alucinaciones
y degradación»-y la diversificación -diferentes y
múltiples gradoo y tipos de enseñanza---son consecuencia del orden
social
iiatutal y no de una construcción mentál que luego se quiere
sobreponer
a ·Ja ,,,;,¡¡dad y a la natrualeza organizando 1a sociedad
segón
ésa concepción ·racionalista y, por eso mismo, garantla del or­
den social natural.
El

orden
social que se desprende
de
la misma naturaleza, y que
pára conocerlo hay qué observar aquélla, se· caracteriza

por la plu­
ralidad de
partes que lo· forman; pluralidad que

es
surnaménte varia­
da
y cuya diversidad requiere una armonía para que en la concurren­
cia de
todas esas pluralidades diversas sé logre la finalidad de todas y
cada una de ellas, as! como la del conjooto.
Solamente

identificando la cultura, la justicia, etc., con el iguali­
tadsmo; S<>lamenté haciendo del igualitadsmo el norte que ha de
regular
la actividad humana, es posible negar la realidad de que la
cultura supone diversificación. Porque es precisamente 'la naturaleza
quien nos clice que

no es
cierto que todos los hombres tengan derecho
a
la
misma educación y a una enseñanza idéntica. Y no olvidemos
que,

por otra
parte, no se puede identificar la cultura con la ense­
ñanza en las aulas, ni la educación tampoco.
Porque el igualitadsmo . ( 4), que. es la base en que se sustenta,
( 4) Eugenio Verµ· Latapie: «El mito del· igualitárismo», en V erho,
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UNIVERSALIDAD Y PLURALIDAD EN LA ENSENANZA
es totalmente opuesto a la realidad y a la naturaleza. De tal modo
que,
incluso en

donde se ha
pretendido implantarlo, ha surgido una
«nueva clase» (5) que desmiente en los hechos las propagandas y
la utoplas, y demuestra que el igualitarismo es impmible.
Porque
si
bien
existe, es cierto, una
igualdad esencial del género
humano, esta
igualdad no exige, ni siquiera considera conveniente,
la igualdad de
enseñanza. Requiere tan sólo una educación suficiente
para que el

hombre
alcance su

fin último
y supremo. Y según la natu­
raleza, una cultura en armonía con su función en la sociedad. Y es
aquí donde se encuentra la base y la razón de esa universalidad de
la
enseñanza que

todos deben
tener.
Pero

al
lado de esta igualdad esencial se encuentra una amplí­
sima
gama de diferencias .de toda índole, totalmente naturales, que,
salvo.en
aquella
igualdad esencial, en todo lo demás indican la desi­
gualdad
humana: desigualdades·

físicas, intelectuales, ambientales,
familiares,
etc.
Desigualdades que caracterizan el orden social. y que implican ne­
cesaria y naturalmente u.na diversificación en la enseñanza. Solamente
negando
la riqueza de esta diversificación del orden social, que hace
pmible la civilización y la convivencia, es pmible · afimnar que todos
los hombres tienen derecho a
la misma educación y enseñanza. De­
recho falso, para cuyo establecimiento se establece el «deber» del Es­
tado de proporcionarlo1 de hacerlo eficaz, con las espantosas conse­
cuencias que

trae,
estatizando la enseñanza, monopolízándola . el Es­
·tado, uniendo el poder político al poder cultural y acabando, en la
esclavitud del hambre, perdiendo éste incluso sn libertad de

refle­
xión.
Y no se diga que esas desigualdades naturales no implican diver­
sidad de enseñanza. Esas desigualdades, por las que es incotnpatible el
igualitarismo y el orden social, no pueden ser destruidas sin menos-
o.úm. 75-76, in.ayo-junio-julio 1969, págs. 377 y sigs. Consideraciones sobre
I• .democracia, Afródisio Aguado, Madrid, 1965; Juao ·vállet de Goytiso!o:
Sodedatl de masas y derecho, en especial el capítulo V de la I parte, Tau.rus,
Madrid, 1969,
(5) ,Cfr. ~ilovan Dji~as: La, nueva _clase, S~ericana, Buenos Aires,
1961.
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Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
cabo de éste; en el fondo de la concepción unifor¡nista de 1a C!lllei\an­
za
late la concepción de

la
injusticia de
tales
desigualdades, por lo
que se intentan
destruir precisamente con

la enseñanza uniforme
y
unif01111ista. Por otra parte, se afirma que tales desigualdades no
pneden
dar lugar a

desigualdades en la
enseñanza; se olvida con
ello
al hombre concreto
y se coloca en su lugar. a:! hombre abstracto, que
no

existe
en. la realidad.

Con ello se superpone la idea, idea forjada
erróneamente
al prescindir de fa realidad, a ésta. Ya no se tratará .de
enseñar

de
acuei,do con

la naturaleza, sino de actuar al margen de
ésta, queriendo prescindir de ella y haciendo prevalecer la utopía,
los sueños y la abstracción sobre
la naturaleza.
La

uniformidad de
la enseñanza no es buena,

ni siquiera posible.
No es posible
porque, limitándonos tan sólo a:! plano intelectual,
a pesar de

degradarla en un intento de
hacerla igual para

todos, de
hacerla accesible a todos en un mismo
grado, siempre

los
más do­
tados

intelectualmente
aventajarán a

los menos dotados de modo na­
tural e

inevitable.
No es bueno porque, aparte ot,riis consideraciones que -se irán
'riendo, el uniformismo reduce la enseñanza, necesariamente, a un
campo estrechísimo, del que quedan fuera muchos conocimientos di­
versos. que

son
!lfCesarios para que los hombres ( diferentes y con­
cretos)
ejerzan en

la sociedad funciones
y tareas distintas, sin lo que
la
sociedad no es posible y sin lo cual se destruye la base de la mis­
ma cultura y civilización.
Por

otra
parte, esa diversificación,

esa pluralidad de la
enseñan;,a,
no

impide la universalidad de
la misma. Al contrario, es la condición
de
que tal

universalidad sea un
•hecho .. Solamente

con
la• plu.ajidad de
la enseñanza es posible que todos los hombres
adquieran .;,,a ense­
ñanza aco,de con

la naturaleza de cada uno de ellos
y con la función
qne
también cada

uno de ellos desempeña o va a desempeñar.
Es
decir, una enseñanza adecuada a cada hombre como ser concreto, con
una personalidad
determinada y en una situación de tiempo y lugar
dada.
Y
ello porque

la
enseñanza debe

ser acorde con
la· persona
que

la va a recibir.
De las diferencias de las personas se deriva )a
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UNWERSALIDAD Y PLURAUDAD EN LA ENSB/vANZA
diferencia del tipo y grado de enseñanza. Pero de las personas con­
cretas, no

de la
persona en cuanto abstraccióno
De esas diferencias y desigualdades entre los hombres las hay
primordiales,
que son

las familiares
y las localés, es decit, el ambiente
más
próximo

que
rodea al niño, a la peJ:SOna. Con la creciente masifi­
cación,
cada
día se olvida más y más la importancia que tiene en la
educación y la enseñanza el ambiente familiar y local. Es sobre todo
este ambiente
el que más influirá y el que más tiene que influir; por­
que es el más natural, en tocio el desarrollo de la personalidad,· en su
crecimiento,

en la
adquisición· de hábitos que
le
lleven a obrar con
rectitud.
Y ello precisamente debido a que es este ambiente el que le pro­
porcionará creencias
y sentimientos duraderos, lazos que le ligarán
a
Dios, a

la familia, a sus semejantes, a la
tierra, a
la
patria,
a

sus gobernantes,
a las cosas, a la realidad y a la misma natura­
leza. En

defiuitiva, le proporcionarán el
arraigo, cuya falta es la en­
fermedad más
pemiciosa en el homl,re de hoy, como ha ;,_otado Si­
mone Weil ( 6). Ah! aprenderá lo que Saint-Exupery denomina
«apprivoisser», porque

sin
«ar¡,privoissernent» el hombre andará per­
dido; sin la «domesticación», es decir, .«el acto por el que las cosas
se toman sustancia

misma del sujeto
y éste se hace responsable de
ellas para siempre», como escribe Rafael Gambra. (7)
al explicar los
que

Antoine de
Saint-
la palabra
«apprivoisse­
ment»,

el hombre
cam:erá de toda ralz. Y se evitará, pues es el más
eficaz

valladar, la
masificación, esa amenaza hoy realidad

que va
camino de

aniquilar al
!hombre y que, como ha puesto de relieve Va­
llet-de
Goytisolo (8),

se acerca más
y más a cada instante.
(6) Simone Weil: L'enf'adnemenl, Gallimard, 1973, pág. 62.
(7)
Rafael Gambra: El silencio de Dios, Prensa. Española, Madrid, 1968,
pág. 52.
(8) Juan Vallet de Goytisolo: Sociedad de outSas y derecho.
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ESTANISLAO CANTERO
C) ¿Cul,tura de masas o desmaai;fócooión?
La cu.ltu.ra de ¡nasas, en lo que viene a parar el igu11ilitarismo en
la enseñanza y 'la educación, es imposible. Porque cultura y masas
son términos contrapuestos.
Es conocido, aunque
llo suficientemente meditado, el interrogante
con que Rostovtzeff concluye su
Historia · social y económica del
Imperio romano: «¿Es posible eJltender a las clases inferiores
una civilización superior sin degradar el contenido de la misma y di­
luir su
calidad hasta desvanecerla por completo? ¿No estará conde­
nada
toda civilización
a
decaer apenas comienza a penetrar entre las
masas?» (9).
El problema imposible, sino precisamente en evitar la decadencia de la civili­
zación, impidierido la masifiéa.ción. La civilización decae cuando se
masifica, y no es posible intentar hacer penetrar en ellas la cultura.
No
iba habido, ni hay, ni habrá jamás, masas cultas.
Los hechos muestran que el interrogante de Rostovtzeff es cier­
to en
cuanta se persiga y se pretenda el igualitarismo, es decir, que
todos tengan :Ja misma cultura; y en cuanto se pretenda conciliar las
masas con la cultura, sin una previa desmasificación, por la que
dejen de ser
masas.
Y,

sin
embargo, el mismo Rostovtzeff señala que «nuestra civili­
zación no perdurará sino a condición de no ser la civilización de una
clase, sino la civilización de las masas» (10).
Ello nos lleva a la distinción señalada por Pío XII ( 11) en
Benignita.r et human#as, entre «pueblo» y «=>: «El púeblo
vive y se mueve por su vida propia; la masa es de por si inerte y
sólo puede ser movida deode fuera. El pueblo vive de la plenitud de
vida de
los hombres

que lo
componen, cada uno de los µ,ales -en
su propio puesto y según su maneta propia- es una persona cons-
(9) M. Rostovueff: op. ci1;, pág. 489.
(10)
M.
Rostovueff: op. cit., pág. 489.
(11) Pío XII: Benigwitas et hNmanitas, 16, Doctrina Pontificia, Docu­
mentos Políticos, B.A.C., Madrid, 1958, págs, 875-876.
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UNIVERSALIDAD Y PLURALIDAD EN LA ENSEl' ciente de su propia responsabilidad y de sus propias couvicciones. La
masa, por el coutrario, espera el impulso del exterior, fácil juguete
en
manos

de cualquiera que explote sus instintos o
sus impresiones,
presta
a seguir sucesivamente hoy .eom bandera, mañana otra distinta».
Es entouces cuarulo la afirmación de R.ostovtzeff es cierta, si se
tiene en cuenta que la civilización,
como lo fue en la Cristiandad me·
dieval, como lo fue en España hasta mucho más tarde, ha de ser la
civifüación del

pueblo entero.
Es decir, de los hombres que lo com­
ponen, cou la dicversificación necesaria fruto de la diversidad de los
hombres
coucretos.
Señalamos
anteriormente

( 12) las
razoues por las que
correspoude
a
los padres la

educación de sus hijos;
sin embargo, queremos ahora
destacar
la importancia del ambiente familiar y local · en cuanto es
la base
de toda educación y toda enseñanza, mostrando al mismo
tiempo su importa.ocia, porque a través de ella se
logra una universa•
lidad

de la
enseñanza y porque es el fundamento, en parte, de la
diversificación
de la enseñanza en grados y tipos, 8$Í como por su
primordilil importancia para toda

la
organización social.
ll. IMPORTANCIA PRIMORDIAL DEL AMBIENTE FAMILIAR Y LOCAL,
Que la educación y la enseñanza no puede ser uniforme, iguali·
taria, sino que ha de ser sumamente diversificada y plural\, se despren·
de, en primer
lugar y fundamentalmente, del ambiente más próximo
al niño, es decir, el ambiente familiar y local, que ,rodean a la pet·
sona.
Los niños, 1o hemos señalado anterio.mnente, son de la familia;
por otra parte, el ambieute más próximo tras la familia que rodea al
niño va !ntimamente ligado a aquélla. No es lo mismo un ambiente
rural que el · ambiente de la ciudad, ni el campesino al· industrial.
«La formación del hombre -escribe Rafael Gambra (13) es,
(12) Cfr. Bstanislao C.antero: «A quién corresponde educar y enseñar»,
Verbo, núm. 159~160.
(13) Rafael Gamhra: «Foro sobre enseñaru:a», en Verbo, núm. 52, pág. 161-
., 257
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ESTANISLAO CANTERO
ante todo, familiar y ambiental. Las primeras convicciones y las pri­
meras emociones
y sentidos [os recibe el niño de su medio, sobre
todo
familiaJ:>>.
Si al niño le falta fa formación familiar, se produce, con frecuen­
cia,

que
cr=a espiritualmente tarado. Es en las familias donde apa­
rece en primer lugar la diversidad de educación. y de enseñanza.
Diversidad
completamente natural y sana, porque

se
fnndamen­
ta en el mismo orden de fa naturaleza. No supone esa diversidad que
no se alcancen loo fines de la educación y de la enseñanza. Al con­
trario, la

educación familiar,
peculiar y con caracteres propios en cada
familia, como peculiar es cada una de ellas y los miembros que la
componen, alcanza en · ellas plenamente la finalidad de la educación,
tal como la consideramos anterionnente (14). Porque el fin: que la
educación persigue no se akan>:a con nnos medios detemiinadoo, para
todoo iguales, sino a través de medios que varían y dependen de las
necesidades
y caracterlstitaS de •loo hombres conaetoo.
Así,
a

nn niño con
gran sensibilidad habrá que tratarle de modo
diverso a quién no 1á. tenga tan acusada, o carezca casi dei ella; a uno
muy cerebral, distintamente que a otro que lo sea menos, etc. Y ello
supone trato diferente, que sólo en las familias se puede
dar.
Por otra parte; los primeros conocimientos que el niño adquiere
loo obtiene

a través del
medio en
que vive, familiar y
local. Quien
pertenezca a una familia campesina, adquirirá desde pequeño nn
sentido de
la realidad y de la naturale2a que no tendrá quien no haya
vivido en
contacto con ella.

De
alhí surge la diversidad de educación
y de enseñanza, que, por consiguiente, no hay que suprimir porque
otros no sepan o no puedan adquirir esos conocimientos, ese se,;itido
de la realidad.
Ambiente

familiar
y local, que hace que el niño se sienta parte
de
un medio, .de un ambiente donde es conocido y querido, y del que,
por
formar parte, se siente solidario y aprende a estimarlOi y a amarlo.
Arraigo necesario a
personas, instituciones y cosas, característico de la
naturale2a humana,
por más que hoy se procure su desaparición.
( 14) Cfr. Estanislao Cantero: «La finalidad de la educación», en Verbo,
nfun. 1,s.
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UNIVER.SAUDAD Y PLURALIDAD EN LA ENSEFIANZA
Sentido de la responsabilidad, que se desarrolla al ir conociendo. los
problemas
del
ambienle en que vive y a los que buscará S!>luci611 con
cariño, porque forman parte de su vida, porque son probl=
«suyos».
Loo fines de la educación. se consiguen conla educaci.611 familiar
y ambiental, no pese a las diferencias de ambiente que rodean al
niño, -sino, por el .contrario, gracias~-. a esas ·diferettci(IS, porque: -la
familia, el ambiente más próximo al niño, es su mejor educador, a
quien
naturalmente compet,, tal labor ..
Naturalmente,
esas. diferencias aJilbientales dan

t"'11bién
lugar a
diferencias en

la
enseñanza que se recibe en las aulas, de ]o que luego
hablaremos. Por eso, al hacer abstracción. del hombr.e con,creto y ci­
frarlo todo

en
la igualdad, se considera que ,la ~anza ha de ser
la
misma para todos, porque lo contrario. es , ~ de ah! que iu,
pretenda. eliminar la familia como institución edµea,d(!ta, en .nonmre
del igualitarismo, arrancando a los niños. de su medio familiar y
local.
Nó se puede hacer. tabla rasa del orden de la naturaleza ellminando
la
educación
familiar y ambiental sin ocasionar gravísirnos perjuicios,
no
sólo para el propio educand.o,la familia y el am.biente más próximo
en que naturalmente el ruño vive, sino .a toda. la.· sociedad y al pro­
pio
Estado. Lo que resulta evidente si se piensa que· el orden social
es fruto de la armonía. entre sus díferentes partes ,-partes por
naturaleza díferentes--y

no
fruto de la razón separada de la realidad,
y que, por tanto, cuanto mejor cumpla su cometido cada parte, mayor
será esa
armonía y el orden social.
Marce! de Corte (15) io señalaba al hablar de. la importancia
que tiene la educación familiar en la educ~ión política; considerando
ésta en sentido amplió: ·
«¿Acaso no es en ella (la familia:) donde aprendemos, sin :saber­
lo, "este arte de vivir los unos con los otros", sin el cual .no hay so­
ciedad pdlítka ,posible? "En el seno de nuestras familias. es donde
empiezan nuestros afectos poUticos", anotaba
Burke,

y Augusto
(15) Matee! de Corte: «La educacióri política», .en -·verbo, núm. 59, pá.
ginas 637-639.
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EST ANISLAO CANTERO
Compte añadió que ''la eficacia moral de la vida doméstica consiste
en
formar la única transición natural que puede habitualmente librar­
nos de

la
pura persomlidad para elevarnos gradualmente hasta la ver­
dadera
sociaibilidad".
»En esta banal afümación se encuentra un tesoro inagotable.
»En efecto: ¿Qué es lo que nos enseña a vivir 'los unos con los
otros si

no es el
recibir una

educación pol!tica bajo sus formas
~
diversas? Educación de la amistad, de la obediencia, de la confianza;
educación de

la
colaboración, de
la abnegación, de la
responsabilidad;
educación
de la justicia, de la generosidad, del espíritu de economía,
del respeto de la piedad hacia las tradiciones, de la inteligencia y de
la voluntad; educación de la continuidad
temporal por el recuerdo del
pasado, por la ocupación del

presente, por la
pn,ocupación del por­
venir;
educación en

el espacio
social por las relaciones con los pró­
ximos,
los colaterales, los consanguíneos, los uterinos, los allegados, los
empru:entados, etc. No acabañamos de enumerar la facetas de la edu­
cación con resonancia politica que la familia dispensa, con inagota­
ble prodigalidad, sin

el menor plan preconcenbido, en
función de
las
necesidades siempre
cambiantes de la vida, con

una
capacidad crea­
dora
y un poder de in-.ención que snrge improvisadamente, que con­
funden al
observador bajo la imperiosa présión de la "naturaJeza so­
cial misma del hombre", actuando en cada miembro de la comunidad
familiar,
y de "la naturaleza de los seres, de las cosas y de los acon­
tecimientos", con

los cuales
calda uno de ellos se halla confrontado.
»Nada es menos estático que la familia:

todo está en
ella movién­
dose,
iniciativa, actividad,

novedad. Nada en
ella responde a un plan
preconcebido:
todo está, por as! decir, librado a la improvisación.
Y,

sin
embargo, la educación que irradia obedece a una "idea direc­
triz"
vivida: la consolidación del ser y del ser mejor del
grupo '/
de cada uno de sus miembros. La persona no se desarrolla aquí más
que en sus relaciones con un "bien
común" que la sobrepasa. y la
constituye.
»Toda la educación que

recibe consiste en el
hábito de

los sen­
timientos sociales en

su nivel más natural, menos artificial; nadie
pnede disimular su egoismo
eventual bajo

una
máscara en

una agru­
pación donde queda
perpetuamente coutrolado. ¡Ningún fingimiento
260
Fundaci\363n Speiro

UNIVERSALIDAD Y PLURALIDAD EN LA ENSEFIANZA
es aquí posible ni duradero! El animal social, comprometido en la dis­
ciplina de la vida en sociedad, en la mejoría de las relaciones con
los demás, en la
subo a la
razón y

a la voluntad,
aparece al desnudo, en el estaclo auténtico,
tal como es realmmte sin el maquíllaje de Jos sistemas y las ideologías.
»En

la
farnfüa aprendemos

con
tanta facilidad corno respiramos
el

aire del ambiente que
el "ser social y el deber social coinciden".
El imperativo

social no se .impone aquí a
mis actos desde fuera, surge
desde el interior de "mi mismo
ser". La

vida de familia inclina al
hombre
a reconocer,

por lo
menos en

sus actos, que la obligación so­
cial se identifica con la espontaneidad de su mismo ser:
"Debes por­
que eres".
»El hombre acepta aquí,

bajo el
efecto de la educación

"climática"
en
la que está bañado, su naturruleza social y sus deberes sociales hacia
los suyos,

corno se acepta a sí mismo. No está obligado a escoger
entre varias
familias. Sólo

tiene
una. No

le toca
escoger a los

que
le rodean:
1e son dados. As! aprende a consentir a las sociedades
mayores en las
que se
integra y
especialmente a
su patria, que no es
para él objeto
1de elección y que constituye la pena de la sociedad
politica de la que es miembro. »¿Cómo comprender la
tierra de

los
podres sin

referencia a la
familia? ¿Cómo sustraerse a la obligación de amarla, que se inicia en
la familia, sin
conmover por

ello los fundamentos de la comunidad
politica?
»Pero

el
papel educador de la familia en materia politica no se
limita a esto. La
farofüa nos enseña a suscribir sin reservas lo que es
el alma misma de toda sociedad organizada: "La jerarquía definida
por los servitioo que presta".
»La igualdad que fascina a nuestros contemporáneos

es
la defini­
ción de
la muerte social. ¿Qué intercambios habría en una asociación
de

iguales, fuera
de los de un comercio verbal, falaz y vano? El in°
tercambio
exige la

diferenciación,
y la diferenciación a su vez exige
la

jerarquía en la cumbre, de
la cual el .intercambio se convierte en
don. Nunca será
excesivamente subrayado
que
la comunidad familiar
es aquella en
la que los padres dan siempre, sin nunca recibir de sus
hijos, a cambio, cosa alguna fuera de las
señales de afecto. Los ser-
261
Fundaci\363n Speiro

BST ANISLAO CANTERO
vicios y bienes que los pa parte de sus hijoo. Sólo más tarde, cuando ellos mismoo hayan fundado
un
hogar, loo hijos

se
volverán dooantes. La reciprocidad

del
"quid
pro

quo'' se
extiende en la sucesión.
»Ahi
está la esencia misma de la jerarquía: "el verdadero jefe
es aquel
que da sin

recibir
a cambio o aquel cuya liberaJ.idad es sin
medlda común

con lo que recibe'',
pues ordena en -el. doble sentido
de ordenamiento
y de mandato, sin lo cual toda sociedad se desmo­
rona,
y él es el único que puede hacerlo.»
Esos beneficios innumerables que recibe la sociedad a través de la
educación familiar

no pueden sustituirse
por otro tipo de educación
donde la familia

no
ocupe el lugar que naturalmente le corresponde.
La falta de educación familiar produce ma!les sin cuento, como el
desarraigo,. fa inadaptación, la rebelión, taras psirológicas, delicuencia,
masificación, eoc., porque sin esa educación falta todo lo que señala
Marce! ,de Corte.
Y
es
que sólo
se puede
amar lo
que se conoce.
Si se separa al
niño de su ambiente
familiar y local, no podrá amar realmente nada,
pues a través de

aquéllos, por medio del arraigo,
es como· podrá

as­
cender
hacia otras

esferas o
caffi]'06 socia,les.
fil ·l)JvERSOS l;RADOS Y 11POS DE ENSEÑAmA.
La universalidad de la enseñanza, por lo tanto, no está reñida con
la

pluralidad de
la misma; antes ai contrario, ésta es condición de
aquélla,
y solamente de ese modo es jX)6ible que la cultura llegue a
todo el pueblo
y· que la civilización no desaparezca.
A la diversidad de

ambiente en que el niño vive,
entendido en
su
aspecto más próximo, familiar y local, corresponde, por Jo mismo,
una enseñanza
diversa, en relación con el propio ambiente en que
vive.
A) . L.,, e,¡señ,anm elemental.
La enseñanza elemental no puede separar al niño de su ambiente
familiar
y local. Y ello porque el fin de la educación priva sobre el
262
Fundaci\363n Speiro

UNIVERSALIDAD Y PLURAUDAD EN LA ENSERANZA
de la instrucción y porque, al mismo tiempo, 1a instrucción ha de ser
educadora, y no solamente instructiva, en el sentido de limitarse a
aportar una

serie de datos o
conocimientos, hajendo abstracción de

su
aspecto y valoración moral. Como o~rva llafael Gambra (16), «su­
poner

que la
enseñwua. y 1a cultura. son algo que se realiza exclusi­
vamente en

]a aulas,
aJISa.ndo mediante libros y explicaciones deter­
minados
contenidos
y programas, es una restricción de conceptos ins­
pirada en
la mentalidad racionalista». «En los casos norma.les, estos
elementos
que
el hombre recibe del medio familiar, ambientall y vital
serán
-en el ronjunto de su cultura.~ mucho más profundos y deci­
sivos que cuanto pueda recibir después de lioo,s y centros de ense­
ñan.za».
La escuela es prolongación de la familia, no es la familia suple­
toria de la
escuela, sino al

contrario.
La primacía .no corresponde a
la
escuela, sino a la familia, de la que •ecibe, por delegación de los pa'
dres, fa facultad para educar y enseñar. que a aquéllos . por naturaleza
corresponde,

por lo que no puede perseguir una finalidad distinta
o
contra.ria a fa que le asignan la familia y, en otro plano, la Igle­
sia
(17). La escuela es complementa.ria de la fomilia, por ello no se
puede pretender Y ello porque, en el orden de los fines, unos son superiores a
otros y unos esta.n suooroinados a otros. Por ello, el bien que se pre­
tende
conseguir con la eoseñaaza en la escuela, si implica el aleja­
miento permanente o considerable de
la vida. familiar, si es opuesta a
los deseos
y sentimientos de · los padres, queda anulado por el mal
que ello produce, y sus consecuencias son mucho más perjudiciales
que los
·lri!potéticos beneficios que se consiguen con la enseñanza en
la
escuela.
Pero si la enseñanza ha de ser no meramente instructiva, sino tam~
bién y en la medida en que ello es posible en los centros· de enseñan­
za, educadora, colaboradora del fin primero constituido. por la edu­
cación, ¿qué es lo que se ha
de enseñar?
(16) Rafael Gamhra: «El tema de la enseñaru:a y la revolución cultural»,
en V erho, núm. 89, noviembre 1970, ~ :890.
(17) Cfr. Esta.n.islao Cantero: «A _qu.ién corresponde educar y enseñar»,
en Verbo, núm. 159·160.
263
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
Henri Gharlier (18) señala que «la meta de la enseñanza no
consisre en hacer retener a loo niñoo las más cosas pooibles, sino en
enseñarles a
pensar. Que

la memoria
esté llena de innumerables cono­
cimientos amasados por las genentciones humanas es completamente
inútil

si
el esplritu no

sabe unirlas en
ideas y clasificarlas»... «Es
sobre
heohoo muy

simples con
loo que loo niños

aprenden a pensar.
Hace falta
enseñarles· a observar loo hechoo en ,Jugar de atiborrarles
la memoria; simplificar la enseñ-anz_a, no complicarla».
Es cierto que fa enseñanza tiene dos utilidades distintas,· que con­
sisren, como señala Henri Charlier (19), en que «debe formar el es­
píritu y enseñar a los ni!íos muchas cosas prácticas que les es nece­
sario saber. Debe preparar
la razón a

la
exactitud; la

inteligencia, a
bien
observar, y, por otra parre, abrir a los niños las carreras cou las
que ganarán su vida».
Pero no deben
olvidarse n.lnguna de ellas, sino coo.-dinarlas per­
fectamente, porque «la utilidad práctica de la enseñanm, por así de­
cirlo,
es anulada si el espfoitu razona mol y si la inteligencia es cie­
gro> (20).
Por
eso, la enseñanza debe estar en contacto con el muodo reaJ,
con la naturaleza y no enclaustrarse en abstracciones intelectuales o
pseudointelectuales, que incap no
lleve
al fracaso. Lo que sí es impcrta:nte en toda la enseñanza,
especialmente ·

lo es en la
elemental, por ser en ésta donde el niño
adquirirá
o no
los elementos primeros necesarios para su normal de­
sarrollo.
Por
eso ha de ser «uoa verdadera ciencia práctica o uo arte
verdaderamente
práctico» (21 ), pero nuoca «uoa especie de teoría
abstracta de

la
práctica, o un manejo científico de la cantidad que se
cree práctico, pero que aleja tanto de la vida y de los oficios como
la
pura teoría íntelectuab> (22).
Ahora bien, si la enseñanza debe enseñar a pensar, «pensar no
(18) Henri Charlier: Culture, école, mltier, -Nouvelles éditions latines,
París, 1959, pág.
25.
264
(19) Henri Charlier: op. dt., pág. 25.
(20) Henrl Cha.rlier: op. ,;,., pág. 26.
(21)
Henri Charlier: op. cit., pág. 26.
(22) Henri Charlier: op. cit., pág. 26.
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UNIVERSALIDAD Y PLURALIDAD EN LA ENSEi es crear, ni recrear el mundo; es penetrar profundamente en la natu­
raleza de las cosas, y ver las, relacionB que han escapado a .los ojos,
relacionar entre

sí los
heclios observados» (23).
Y este conocimiento de las cosas s6lo, puede realizarse sobre el
terreno, por eso la enseñanza no debe apartar, sobre todo la enseñan­
za
elemental y aquella que no es proopia de futuros -,studios superio­
res, al niño de su medio ambiental.
La enseñanza elemental debe ser, en primer lugar, enseñanza re­
ligiosa. Ha de
enseñar taJmbién el lenguaje y su uso, ,rues por él nos
comunicamos
y entendemos, aunque en el grado necesario a su ele·
mentalidad. A ello dd>e ir unida la historia, poniendo ail alcance de
los niños
el conocimiento de su patria y de su pueblo, para que junto
con la
educaci6n familiar aprenda a conocerlo y a amarlo. En 'fin,
las cuatro operaciones funda.mffltales y la regla de tres, pero sin con­
ceder

a la aritmética la primacía,
po,:que, como
nota
acertad~te
Henri

Charlier
(24), «las matemáticas no son ... un medio de for­
maci6n tan universal como

las
letras. Razonar con rigor y exactitud
sobre

las
cantidades no es una buena formación intelectual para juz­
gar de las cualidades, que es nuestra principal ocupaci6n en la vida
cualidad del hombre, de
las sensaciones,

de los
hemos y de los acon­
tecimientos». Por

otra
parte, la enseñanza elemental ha de ser t,d que puedan
recibirla todos los nilios. Lo que
no significa la obligaci6n de tener
que recibirla, puesto que, en
el terreno de los hemos, a una enseñanza
corruptora corresponde la

obligación de no acudir,
y en el terreno del
deremO un dereclio no puede transformarse en obligación· jurídica
impuesta por el Estado o por la sociedad.
Para que

todos los niños puedan recibir
la enseñanza elemmtal, es
necesario que alli donde haya niños estén las escuelas. Por tanto, mate­
rialimente,
la

enseñanza elemental ha de
estar completamente extendida
a

todos
los pueblos -por pequeños que

sean-, puesto que, como
hemos
señalado, no

ha de
separar a los alumnos de su ambiente, sino
colaborar de acuerdo con éste.
(23) Henri Chadiet: op. cit., pág. 40.
(24) Henri O,.,lier: op. cil., pág. 31.
211!
Fundaci\363n Speiro

BSTANISLAO CANTERO
Señalábamos que la enseñanza no puede separar del ambiente y
que ha de
estar en contacto con
la
realidad. Lo que significa que no
puede separar de

los
oficios; ha de

ir unida, ser
paralela ail contacto
del niño

con las
rosas en

los
talleres, en los campos, en el nrar ... , con
todo aquello que es un oficio. El
campesino, ¿dónde ha aprend;do a observar el cielo que ie
prevendrá rontra el pedrisro o la tormenta? El carpintero, el eba­
nista, ¿dónde han aprendido a cortar la madera, a ensamblar las piezas?
¿Cómo saber cuando hay que sembrar? ¿Cómo saber si una madera
está
seca o

verde
y si sirve para hacer un mueble o, por lo contrario,
habrá

que espetar o
desecharla? Son, éstos, conocimientos que se
aprenden sobre el terreno, de la mano frecuentemente del padre o
familiar que se dedica a ello. Son conocimientos que es imposible
aprender en las escuelas, en los libros o en
clases teóricas, por mu­
chos años que se acuda a ellas. La enseñanza de
los oficios

no
puede darse en las aulas. Y ello
no constituye
«dasismo», ni olvidar o

renunciar
al fin de la edu­
cación.
Es consecuencia natural de la vida. De ese modo se ronocerá el
oficio
desde niño, se estará
familiarizado con él y se aprenderá a es­
timarlo y a amarlo, y lo obtendrán del modo más natural Ios hombres
que
se
dedimrán a ello. · Lo que no significa. que obligatoriamente se
tenga que segnir
el oficio

del
padre o del ambiente en que se atá en
contacto. Si

tiene aptitudes
y si quiere, podrá dedicarse a « a prepararse para una cartera universitaria. o de nivel medio o para
cualquier otra
actividad si tiene facuitades para ello.
1) La educación ,de los valoreo de la peroona.
Por otra parte, como ha resalta.do recientemente Michel de Penfen­
tenyo

(25),
los oficios
son
también educadores en un doble aspecto:
(25) Michel de Penfentenyo: «La formación de los hOmbres por los
26&
Fundaci\363n Speiro

UNWERSALIDAD Y PLURALIDAD EN LA ENSENANZA
educadores de los valores propios de la petsona y educa.dores de los
valores sociales.
a) Ed#cación del pensamiento.
En el primer aspecto, en primer· lugar, el ruprender un oficio su,
pone

al mismo
tiempo aprender

a
pensar.
Henri Charlier ( 26) lo señalaba. al escribir: «Los filósofos y los
profesores
que

se creen especialistas de lo universal serán probable­
mente los últimos en
meterse en la cabeza que al aprender seriamente
un oficio se forma el espíritu para distinguir
las ideas,
abstraer y
generalizar. Esos ebanistas de pueblo de los siglos xvn y XVIII, que
nos
han dejado tamos muebles admirables, que todavia se encuentran
en el
mismo sitio donde fueron hechos, no siempre sabían leer. Y; sin
embargo, ¡qué
calidad de civilización hay en sus obras! Comprar un
tronco
de arbol para hacer con· él un armario, llevar a buen término
ese trabajo, eso es sin

duda
lo que se llama conocer el oficio:_. .. Pero
hay un plan del armario, ha.y una lógica de [as operaciones, un orden
de
generalidad q11-e debe ser captado, en lo abstracto. Sobre trozos
de
madera hipotéticos que el carpitero no ve más que en su imagi­
nación,
y que compara a un plan que es la idea del armario, su espí­
ritu aprende a
abstraer y a generaliz11r tan seriamente como sobre
estos ejemplos venetllhles: "Pedro es hombre", o "un caballo raro
es caro"».
«Aprender un oficio -señaila Michel de Penfentenyo (27)­
es, pues, aprender a pensar, pero a pensar dentro de lo ,oncreto y
dentro de la vida misma ... , lo aial implica numerosas disciplinas
del
espíritu
y. de la voluntad, . de las que no se orupan los libros.
»Esto lo camprobamos. ·cada día cuando admiramos en el hombre
de oficio "ese
pensamiento orgánico, alilll zas

de lo real
y bien ata.do a su centro, que. es Dios" (Thibon).
oficios y las profesioo.es», en Verbo, núm. 119-120, noviembre-dídemh!'e' · 1973.'
Los epígrafes están IÓ!nados de este trab.:jo;
(26) Henri Charlier: op, cit., p!g. 34;'
(27)

Michel de Penfentenyo:
op . ./J_, pág. 995.
267
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
»Un pensamiento de ese tipo es evidentemente más fecundo, por
estar impregnado de
la vida misma de las cosas, que el pensamiento
elaborado
en la inteligencia que no recibe las lecciones de la vida
sino a través
de la expresión mediata del escrito o de la imagen. Por
esto,
la vida de los oficios y de las profesiones es ciertamente, junta­
mente con la
vida de

las familias, el más
fecundo medio
orgánico
para la educación integra:! de los hombres. Por eso mismo puede ser
un antídoto muy eficaz de numerosos desarreglos del pensamiento
moderno».
b) Ofklo y c11lt11r,;.
En cuanto a la relación oficio-cultnra, Charlier escribia: «Todo
verdadero oficio
implica, por

mismo, una
verdadera
cultura» (28).
Lo que posiblemente hará llevarse las mános a la cabei:a a. todos
aquellos que consideran como cultura
el uniformismo al que con
anterioridad
hemos criticado. «Cu:Itura» uniforme que

Simone W
eil
no

dudó en calificar de < por profesores para
fabricar profesores que a su vez fabricarán profesores» (29). Cul­
tura

uniforme, volvemos a
repetir, que e:xmngue la verdadera cultura,
pues ésta es diversificada y
plurail, tanto

como la vida misma
lo es
para los diversos hombres
concretos.
Como

escribe Penfentenyo (30) : «Ciertamente, la cultura artística
no es
lai cultura técnica, ni la cultura médica es la oultnra millitar ni
la
científica».
«Con

ello nos referimos a
los grados
ínfimos de
las inteligencias
aplicadas, y no a las
cnmbres cierto que para

la mayoría de los humanos, que no son
tri Platón,
ni
Santo Tomás

de
Aquino, ni Migúel Angel, las grandes

intuiciones
estéticas o
metafísicas no

serían jamás posibles sin que la
razón haya
pasado de alguna manera por las humildes disciplinas de las verda-
268 (28) Henri
Chatlier: cit. por Penfentenyo, op.
cit., pág. 997.
( 29) Simone W eil: op. cit., ¡,dg. n.
(30) Michel de Penfentenyo: op. cit., pág. 997.
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UNWBRSAUDAD Y PLURAUDAD EN LA BNSBE des y de las bellezas más elementales; la sabiduría popular que ha­
llamos entre tantos buenos obreros o campesinos muestra lo mucho
.que

esos
humildes grados de la cultura bien encarnada abren ca•
mino para una sabiduría muy. superior y que va infinitamente más
lejos que
Jos solos
conocimientos técnicos;
me gusta bastante la bella
fórmula de nuestro
amigo B.

Champon en
el último cuaderno del
CERC (31): ''Los tesoros de arte, ya sean iglesias o viejas man­
siones, que existen en el más pequeño pueblo de nuestras viejas cris­
tiandades, son otros tantos testimonios de la riqueza Cllitura de ésos
pueblos

iletrados".»
c) Ofi «El oficio -escribe el mismo Penfentenyo (32)-es también
crisol de la
personaa,idad moral y social. A partir del momento en
que un. hombre adquiere una cierta clase, una irradiación, una auto­
ridad social es porque se encuentra que está formado por su oficio.
Marino, profesor, carnicero, notario, oficial relojero, son otras tantas
personalidades, y, por tanto, autoridades naturales. La vida social
se enriquece
y jerarquiza en proporción a la variedad de esas persona­
lidades
lhuma.ttas contrastaidas.
»No
se espera del oficial que sea primero !Y ante todo diplomático,
sino hombre
de mando;

no se le pide
al notarlo que tenga priru:ipal­
mente espíritu aventurero, sino que. sea el custodio de las reglas y
formas jurídicas,

a
la vez que

debe ser el consejo jurídico de
las fa.
millas. Tampoco se le pide al artista que se preocupe de la produc­
tividad,

pero
si que dé nuevas expresiones a la. belleza».
«De
esta

manera se podría
dibujar fa galería de los retratos psico­
lógicos
de los
hombres de oficio, que de hecho será la galería de las
pe,sonalidades más características y al mismo tiempo la galería de
las
virtudes sociales especificas que c0'19tituyen en conjul!.to la riqueza
multiforme

de una sociedad».
(31) Centre d'Etudes et de Recherches des Cadres.
{;2) Michel de Pe:ifentenyo: op. cit., pág. 999-
269
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EST ANISLAO CANTERO
2) .Eduoación de los valoree oociales.
Los oficios son también educadores de los valores sociwles en tres
aspectos fundamentales, como el repetida=te citado Penfentenyo
seÍiwla (33Y: la respónsabilidad personal, la continuidad y el equilibrio
de
la vida social, la promoción de las autoridade, sociales.
«Tres capltulos de

la
edocación -escribé (34)-

que
nos sitúan
ert las antlpodas del espfritú moderno, del espíritu igualitario y co­
lectivista ... ; de ese esplritu que desedrn:a al hombre en la medida en
que se le trata como a un ser perpetuamente necesitado de asistencia,
irresponsa:ble crónico y socialmente aislado,, que debe ser progra­
mado, vigilado,
asegura.do, como Jo está por una A insiste a todo trance en ser para él, en una rola· pieza, familia, no­
driza,
maestro de escuela, suministrador, méd:iro, asegurador, f, por
supuesto, al fin de sus días, sepulturero gratuito y obligatorio».
a) Ll respo,uabiliddd -¡,ersondl.
«El sentido de lá responsabilidad es uno de los principales cri­
terios de edrn:ación moral y social. Los desarraigados, loo incapaces,
las victimas de la masificación socia1, no tienen más que un sentido
muy débil de
su. responsabilidad, porque le faltan esos · lazos de
dependencia respecto de las cosas o de las personas qué constituyen
la responsa:bilidad» (35). '
Sentido de la responsabilidad de los oficios proporcionan en cuan­
to que proporciooan arraigo y ronocimientos y sentido común. ·
. «Uno es respon~able de su mÚjer y de sus !rijos en la medida en
que verdaderammte está ligado " ellos. Iguaimente se es resj,onsáble
de

un
trabajo o de un oficio en la niedida en que se está en cierto
modo' desposado con ese trabajo, en la medida en que se' está incorpo-'
270
(33) Michel de Penfentenyo: op. dt., pág. 1001.
(34) Micho! de Penfentenyo: op. cit., pág; 1001. ·
(35)
Michel

de
Penfentenyo: op. cit., págs. 1002-1003:
Fundaci\363n Speiro

UNWERSALIDAD Y PWRAUDAD EN LA ENSEf rado a ese oficio; el sentido de las responsabilidades no puede edu­
carse sin un mínimo de -encarnación _.concreta. -Por ~' _ cuanto más
nos pone un oficio en colaboración wn fas leyes· de la vida, más ese
oficio
educa el sentido de las respt,nsabili »Si

un aprendiz
comete una torpeza, si

un
~cultor nialogra su
sementera, si

un
piloto de

linea
comete un error de navegación, si
un
comerciante multiplica sus

errores de
gestión ...
, los
interesados se
dan ruenta de forma muy directa y personal; el aprendiz, el piloto
o el agricultor son
inmediata y personalmente saocionados, parque
hay
una naturaleza de

las cosas que se
_niega a los

ameglos.
»Un hombre

de oficio que
muitiplica sus torpezas es' eliminado.
ta selección natnra1 juega. 4• lleno (incluso resulta eliminado flsi­
camente si
se tratade_ un marino o

un
aviador). Y
si no es
eliminado
por
el mismo juego de su propio interés, rnrre gran riesgode serlo
por la acción de. la clientela o de sus rompañeros de trabajo, · porque
las
microsolidaridad de las gentes de · oficio soo tales que el que
no
respeta
el juego sufre por de pronto el desprecio y, eventua:1-
inente, después, la »Así, las comutúdades de trabajo desarrollao, como· se ve, simul­
táneamente

el sentido de
las re$ponsabilidades y el sentido de las so­
lidaridades o,
si se prefiere, el sentido de las solidaridades responsa­
bles; lo. cual es ~ importaote en los tiem¡,<)', que corren, en los que
se

ve
a las

masas
inorgánicas dejarse engañar tan fácilarente por los
propagaodistas de la solidaridad, ¡,ero de una solidaridad que rechaza
toda idea de responsabili'dad.
Hay, J>Uf", que estar muy atento a esos
meawismos
delbinomio solidaridad-responsabilidad. El binomio jue-C
ga eón toda naturallidad en la vida profesional, porque la solidaridad
del

hombre con
su medlo, del hombre 'éon su función, · del hCilDlbre
con

sus
rnmpafíéros o

sus
superiores aparece como una nect,sidad
vital».
b) La contmuiddd y el equilibrio de la vida sucia!.
Los oficios, por la vinculación y proximidad al ambiente natural,
evitan

la
masificación y los efectos pemiciosos del gigantismo. Al
271
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
mismo tiempo, logran el arraigo natural del hombre a su ambiente
e imposibilitan el aislamiento en que el
hombre vive con frecuencia
en
la sociedad masificada; fomenta

las
solidaridades huma.nas con­
cretas.

Por eso, son
eficaz valladar

a los movimientos de
masa, y a
los
totalirarismos (36).
c) La pr<>mO<'tón de las t#lforidades sociales.
La naturalidad de los oficios y profesiones origina la promoción
de las autoridades
sociales. Las

élites
naturales son consecuencia de
su
dinamismo
interno y de su arraigo. Surgen del seno de tales orga­
nizaciones, de modo natural, no impuesto ni provocado desde el ex­
terior, porque tienen vida propia; de ahi que los hombres entablen
relaciones profesionales
realmente humanas y reconQZcan tales autori­
dades

que
surgen de

su interior.
Como
explica el miomo Penfentenyo

(37), «la autoridad que se
ejerce en ellos aparece a
los ojos de sus subordinados como ligada
a una
existencia bastante dura, una
superioridad
profesionwl evidente,
y deberes y sacrificios que la sitúan por encima de los privilegios,
suficientemente para que 'los que hayan de acceder a ocuparlos se
eduquen menos por ambición que por na.tura:! promoción social».
«La autoridad de los jefes se encuentra en ella tan evidentemente
ligada

al destino de
la comunidad de trabajo, que se encuentra en
cierto
modo inmunizada previamente ,por sí misma contra los riesgos
ordinarios de degradación de sus funciones; defendida contra sus
propioo abusos y su propia degeneración, no puede faltar a la justicia,
a la verdad y al bien de las gentes más que perjudicándooe a si mis­
ma; no puede destruir
nada si no es destruyéndose a sí misma a más
o menos largo plazo».
«Los inrereses
de 'los jefes -hablo de '1os

que forman cuerpo
, (36) 'Mlcbel de Penfentenyo: op, cit., págs, 1004-1005.
(37)
Michel

de
Penfenteayo: o[,. cit., págs. 1007-1008.
272
Fundaci\363n Speiro

UNIVERSALIDAD Y PLURAllDAD EN LA ENSEFIANZA
con da vida misma de los que maudan-se indentifican de tal mauera
con loo intereses

del
pueblo, que los enemigos

de
loo unos son

los
enemigos de
Joo otros

...
»
Al ·hablar de la enseñanza elemental vimos que ésta debe estar
lo más generalizada posible, para no separar al niño de su medio vi­
tal, familiar y local.
Pero
¿debe continuarse
dicha enseñanza en la
enseñanza media?
¿
Debe ésta ser general? ¿Debe hacerse extensiva a todoo?
Por. otra parte, ¿~ enseñanza media es o debe ser única? o, por el
contrario, ¿hay diversidad de enseñanzas medias? ¿lll bachillerato es
la única enseñanza media?
Como observa Rafael Gambra (38):
«Más allá de esta enseñanza general básica existe otra que es
propia de qlµenes ,van a dedicar su vida. a la investigación, a profe­
siones letradas o a aquellas otras técnicas que requieren un fuerte
caudal de
tonoci
ge­
neral
--ni resulta deseable que lo sea-, puesto que constituye una
dedicación

en
la vida, y son los menos, por ley natural, los que ha­
brán
de ejercerla.

Impulsar a
tndo d mundo a =r este nivel .de
estudios

constituiría una
inmensa pérdida de energías y darla· lugar
a
que
la gran maiyoría de las fwiciones de ía vida social se vieran
realizadas por

vía de
fracaso en fas profesiones létradas o
cien­
tíficas».
<~Concluir -señala en

otro lugar·
(39)-que
ía
enseñanza media
---concebida como bachillerat:o--c debe extenderse a la totalidad de
los
ciudadanos, constituye ese sofisma que los
lógicoo · definen corno
"tomar

la especie
por el género". Porque, como .se sabe,. el· bachille,
ra_to no es la enseñanza media, sino µna de las. e11señanzas _ medias,
(38) Rafael Gambra: «El tema de la enseñanza ·y la revolución CU.ltw-al»,
en Verbo, núm. 89, pág. 892. · ·
(39) Rafael Gambra: ((La democratfa:aciOO. de la' enseifa.nza media», eri.,
Verbo, núm. 26-27, págs. 402-403.
273
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
junto a otras en~anzas igualménre medias. (peritajes, magisterio,
etcétera). Precisando, es la clase de enseñanza media que deben cursar
aquellos alumnos que
encami= su

vida
hacia Ios estudios superiores,
principalmente a los universitarios. De aquí que en ella se cursen,
incluso en su
fase elemental, materias como. el

latín por las que di­
fícilmente pueden interesarse quienes no

van a tener un
destino uni­
versitario;

de
aquí que sus estudios posean ( o deban poseer) desde
su origen .un sentido intelectualmente desinteresado, contemplativo,
que

no
pueden coincidir,

ni aun
deseablemente, con . el contenido
informativo

e
instrumental que

para
el hombre no universitario
deben cumplir

sus estudios medios» ( 40).
Her se piensa que quien no ha pasado largos años en las aulas
--<:oo freruericia perdidos-

no
está «formado»,
«preparado», pero,
como
señaloba Mario Laserna ( 41) para Colombia, lo que puede
hacerse extensivo en general a casi todos los
palses, «la escuela pri­
maria _de cuatro años que existía 'hasta hace poco en los paises más ade­
lantados ha formodo alumnos ,que escribían sin faltas de ortografía,
conodan el
análisis gramatical y lógico y realizaban rápidamente y
sin errores las cuatro operaciones, desarrollaban una faculto (40) Siendo rector de la Universidad de los Andes en Colombia, Mario
Laserna señalaba· q\le «si se qui~ :extender a todos o a la mayo;ía él bene­
fició de la educación postprimaria~ como -es sin duda loable hacerlo, con­
vendría diver.iificar la secundaria. Se resporidería de este modo a las nece­
sidades del país y a las aspiraciones de muchos jóvenes sb desbordar la uni­
versidad. La fórmula parece poco democrática; sin embargo, ella da. muchas
más probabilidades a los sectores_ más modestos que un sistema único en el
que están· derrotados de antemano». En PlanteamÚnto y reforma de la ense­
ñanza universitaria, en la revista «Universitas» (Buenos Aires), núm. 4,
.marzo 1968,
pág. 14.
Solución
~áloga propone
para
Portugal Guilherme Braga da Cruz: Re­
form,a do ensino superior. Doi.s antep,ojectos de parecer para a Junta Nadonal
de Educafáo, Cidadela, Coimbra, 1973;-dr. recensión en Verbo, núms. 117-
118, agosto-octubre 1973, págs. 845 y sigs. En el mismo sei.tido, puede verse
en
Verbo, aúm. 74, el informe del claustro de profesores de un _instituto de
Madrid,
sumándose en lo fundamental al redactado por 1a Asodación Provin­
cial de Catedráticos de Ensefianza Media de Madrid.
(41) Mario Lasema: op. dt., pág. 14.
274
Fundaci\363n Speiro

UNIVERSALIDAD Y PLURALIDAD EN LA ENSEF!ANZA
abstracción ,que muchos bachilleres de hoy podrían envidiarles y maní,
{estaban durante toda

su
vkla un

genuino deseo de
aprender». ¿Pue­
de
decirse lo

mismo,
hoy, no sólo de bachilleres, sino incluso de
universitarios?
Y es que, en verdad, como seña!aba Balmes ( 42), «si deseamos
pensar bien, hemos de
procurar conocer fa verdad, · la realidad de las
cosas. ¿De
qué sirve

discurrir
con-sutileza,

o con profundidad apa­
rente, si el pensamiento no está conforme con la
realidod? Un senci­
llo
labrodor, un

modesto artesano, que conocen bien los objetos de
su
profesión,

piensan
y hablan mejor sobre ellos que un presuniuow
filósofo

que con encumbrados conceptos y
altison.:,,_tes palabras
quie­
re
darles Jecciones sobre

lo que no
entiende>>.
D) La enseñanza um,vermaria y fus ~ superwres.
En lo que respecta a la enseñanza universitaria, muy brevemente,
debe estar al alcance de
todos, lo
que es bien distinto de que todos
acudan a la universidad. Estar
a,l alcance de todos siguifica que todo
todo aquel que tenga espíritu o vocación de universitario, y capacidad
suficiente
para ello, pueda, si ése es su deseo, acudir a la universidad.
Hoy la universidad se ha convertido, con frecuencia, en una fá­
brica
de títulos, condición necesaria para poder ejercer una profe­
sión. Sin embargo,
ése no es el fin de la universidad. Multitud de
títulos universitarios de hoy no responden a lo que la universidad
es o, mejor dicho, debiera ser. Después de ho.ber obtenido el título,
después de
haber pasado por las aulas, mudhas veces, y respecto a
gran
número
de estudios, consi conseguido, de ningún modo, ser universi,tario. Se es tan poco uni­
versitario como antes, por mucha cualificación técnica que se haya
adquirido.
Pero, en cualquier sentido que se cons~dere a la enseñanza uni­
versitaria,
sea como universalidad de saber, sea como titulación es-
( 42) Jaime Balmes: El Criterio, cap. I, núm. 1, pág. 488, en la edición
de la B.A.C.
275
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
pecífica de una profesión, no se puede pretender poneTla al alcance
de todos,
ni de los más, sino tan sólo al alcaru:e de aquellos que es­
tán
capacitados para cursar. con proV descienda el alto nivel necesario para que no se degrade el saber.
La universrulidad y pluralidad anteriormente señalruda exige que
la enseñanza -superior, fa enseñanza wiiversitaria, sea tan s61.o para
la formación de auténticas élites del saber. De ahí que, junto a una
auténtica enseñan_za universitaria, exi'stan otras enseñanzas superiores,
imprescindibles para
ejercer múltiples

profesiones,
pero que no re­
quieren, , y que nunca llegan a tenerlo, el ca:racter de universitarias,
aunque así se las denomine.
Así, es posible que se consigan los fines de
múltiples enseñan­
zas superiores, sin que por ello piei,dan su caracter específico, y al
mismo tiempo

exista una -auténtica
enseñanza. universitaria,

que no es
solamente una. ~señanza superior, sino a.lgo verdaderamente univer~
sitario.
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