El poder del Estado y la educación. Pluralismo y tolerancia en la educación

EL PODER DEL ESTADO Y LA EDUCACION
PLURALISMO Y TOLERANCIA EN LA EDUCACIÓN
POR
A.NnRÉs }IMiNEz ABAD
Catedrático de· Filosofía.
Di.rector del Centro de BUP «Grial» de Valladolid.
SUMARIO: l. El Estado y la cultura: una tentación totalitaria.-2. En
torno
al plura!imno.-3. La debida tolerancia.--4. El pluralismo esco­
lar o educativa. Concepto y precisionea.---a) Escuela y ¡,o<\er politioo,­
h) La lliunads «escuela neutra».--c) Libertad «ex cathedta».-5. Frente
a kvú,$.
l. El Estado y 111 cultura: una tentación totalitaria.
Una de las cuestiones más decisivas en el debate cultural e
ideológico del presente, tan
~tento a las metamorfosis politicas y
doctrinales, a la
variada y difícil definición de nuevos paradig­
mas, a la cosmética milagtosa de viejos principios que alimentan
hoy programas y

estrategias para el
futuro de !a humanidad, es
la cuestión educativa. . · . ·
T. S. EuoT, cuyo centenario hemos celebrado en este año,
recordaba en su en.sayo La idea de unt,1 sQciedad cristiana que,
de cara a una organización soci,tl atenta. a lo esencial de la . rea­
lidad, «el sistema educátivo
en la vida de una nación es mu­
cho más importante que el sistema de gobierno» ( 1 ):
El poeta inglés advertía que la cultura. nace de la educación,
que
es formación de hombres, más que del gobierno politico, el
(1) ELioT, T. S., cit. por CAvALIERJ, C., ACEfRENSA, ~o 151,
Madrid, 1988.
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cual, si bien puede fácilmente demoler la sustancia espiritual de
un pueblo con el ejercicio inicuo
dd poder, no podrá levantar su
moral hasta cotas de plenitud y dignidad con la simple imposi­
ción de
las leyes.
Por este motivo ha sido siempre una tentación del príncipe
absolutista
-tanto si es un individuo como si es un grupo, asam­
blea o colecividad- unir a su poder político el poder cultural,
como ha recordado con lucidez E. CANTERO (2). En efecto, esta
tentación es camino obligado hacia el totalitarismo.
La separación del
poder político y el poder económico es in­
suficiente para garantizar una vida social ordenada y libre ---n­
dición, por otro lado, raramente observada en la actual situa­
ción geopolítica-, si al mismo tiempo no existe una verdade­
ra separación entre las fuentes
de la cultura y el ejercicio dd
poder político, que impida la imposición desde el Estado de una
determinada forma de pensar.
Y ello, naturalmente, dando
por supuesto que esa forma de
pensar no tiene por qué ser necesariamente verdadera. Pero aun­
que la «doctrina
estatal» fuera una concepción dignificante para
los ciudadanos y sus mutuas relaciones, y salvo una situación de
verdadera gravedad que obligase a una función de suplencia por
parte del Estado, la extralimitación de éste en sus funciones
ca­
recería asimismo de justificación. Esa concepción habría de ser
planteada desde otras instancias
..
La cultura es manifestación de la vitalidad social, y es patri­
monio de ésta, de sus instituciones intermedias, del hombre mis­
mo; no del Estado. El Estado no es la conciencia de la sociedad
ni de los hombres, sino una institución auxiliar dotada de
po­
der para servir a la justicia legal y para ayudar a los integrantes
de la sociedad en orden
al bien común.
No obstante, la Modernidad, que engendró
ya en el Rena­
cimiento al «Estado moderno» cimentado en la idea de dominio
y desplazando paulatinamente de su
esencia la subordinación a
{2) CANTERO, A., Educación y· enseñanza. Estatismo o libertad, Spei­
ro, Madrid, 1979, págs. 7 y sigs.
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un orden trascendente de valores, consciente de las amenazas
que tal dinámica entrañaba y que conoció con el absolutismo del
Antiguo
Régimen, soñó un nuevo orden de valores funcládo en
una
Razón emancipada, el Librepensamiento, que enmascaraba
en el fondo la entronización de una voluntad de poder, la «Vo­
luntad General», con múltiples manifestaciones.
Claro exponente de esta transmutación es el paso de un con­
cepto de ley entendido como ordenación de la raz6n al bien co­
mún (SANTO ToMÁS), a otro en el que ésta es la expresión de
la voluntad general ( RoussEAU ). De hecho, con la Ilustración,
asistimos a la entronización de la «diosa
Razón», suprema legis­
ladora de
la realiclád.
Con el triunfo de la burguesía y de los «derechos del indi­
viduo»
-fruto de la generosa concesión de un Estado que pro­
metía no intervenir en
los negocios privados--, se proclamó la
libertad de las conciencias y la tolerancia universal como expre­
sión teórica del rechazo a toda autoridad fundada en un Dios
trascendente y en un
orden-natural no producido por la «razón
humana». La lógica conclusión fue la carrera vertiginosa del
pragmatismo
como inspirador de . la vida, la ideologización de la
cultura, la instalación generalizada de unas democracias funda­
das en principios éticos convencionales, y la profesión del plu­
ralismo cultural
-político, moral, religioso ... -como dogma
fundamental de las nuevas democracias.
En medio de este escenario, el Estado fue ganando paulatina
e implacablemente un mayor poder, puesto que
la ley, la única
ley, la
ley positiva, estaba en sus manos (3).
Paralelamente, y en especial desde el
siglo XVIII, fue pene­
trando en Occidente el ideal de una institución escolar laica. El
(3) Cfr. Dec/araci6n de los derechos del hombre, París, 27 de "805!0
de 1988, art. 4: «La libertad consiste esencialmente en poder hacer todo
aquello que no perjudica a los otros; así, el ejercicio de los derechos.natu­
rales de cada individuo no tiene otros límites que los que aseguran a los
otros miembros de la sociedad el disfrute ·-de estos mismos derechos.
Estos limites sólo pueden ser determinados por la ley»; art. 6: «La ley
es la expresión · de la voluntad general•.
so,
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laicismo propugnaba una escuela indiferente a la religión, una
orientación
neutra de la enseñanza confiada a las exclusivas luces
del entendimiento, prescindiendo de
la Revelación. El liberalis­
mo se extendía por Occidente con la pretensión de separar por
completo del Estado toda forma de confesionalidad,
y en el
fondo con
la de sustraer todo el sistema educativo, y cualquier
manantial de
la cultura, del control de la Iglesia. «Laico» era
sinónimo de anticlerical, «librepensador», revolucionario, progre­
sista
(4 ). Y esta corriente se fue imponiendo a medida que el
liberalismo
se hacía con el poder político en Europa y América.
Con lo cual
se pudo apreciar un fenómeno paradójico: Desde
instancias que triunfaron propugnando el
pluralismo político,
ideol6gico, moral, religioso
y cultural, y que habían abogado por
la universal tolerancia y la libertad de iniciativa, se implantó,
al compás de las desamortizaciones y persecuciones anticatólicas,
un modelo de enseñanza estatal
y única con pretensiones de
neutralidad y libertad para las conciencias, un modelo en el que
no tenía cabida pluralismo escolar ninguno.
En la situación presente, en la que las corrientes políticas
más generalizadas parecen inclinarse por un modelo de «plura­
lismo democrático», sigue en pie el avance del Estado sobre
los
focos de la cultuta, los medios de comunicación social y los sis­
temas educativos. La cuestión renace -en realidad nunca estu­
vo
ausente--allí donde se plantean las competencias del Estado
en materia de educación frente a los derechos, por ejemplo, de
la Iglesia, la iniciativa privada o la
familia.
La cuestión educativa, la tensión que en ella se acusa entre
el poder político
y la libertad social e individual, es sin duda de
crucial importancia en nuestros días. Pero probablemente
sea
una de las menos clarificadas en este debate ideológico y cultural.
(4)-Cft. CH1co GoNZÁLEZ,. P., La escuela cristiana, Bruño, Madrid,
1977. Cit. en CANTERO, E., op. cit., pág. 160, con más bibliografía.
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2. En torno al pluralismo.
Decía, no sin cinismo, SIMONE DE BEAUVOIR que «la ver­
dad es única y por eso la derecha es pluralista». Se refería la
polémica escritora francesa
. a la falta de entendimiento que hace
unos años caracterizaba a las ofertas políticas opuestas
al so­
cialismo en su país. Por fortuna, entre las características de la
verdad no se
halla la hemiplejia, y por eso no puede decirse que
sea de derechas o de izquierdas, moderada o radical, conserva­
dora o progresista.
Ciertamente,
la verdad es única, en el sentido de que en ella
no
se alberga contradicción u oposición interna. Las cosas son
como son, «y punto». Pero ello no impide que pueda alcanzarse
de un modo imperfecto, en especial cuando se trata de cuestio­
nes difíciles, y que, en consecuencia,
se den posturas «parcial­
mente verdaderas», puesto que están
más o <1nenos cerca de la
verdad plena, más o menos de acuerdo con la realidad de las
cosas.
En aquellas cosas en las que la razón, la fe o la experiencia
ofrecen una confirmación satisfactoria,
la verdad resplandece con
certeza para el espíritu.
Y
allí donde la verdad es manifiesta,
los entendimientos encuentran
al paz consigo miSlllos y entre sí.
Y donde no lo
es, convoca a todos a la unidad de un esfuerzo
común y enriquecedor, cuyo premio no está en sobrepujar a
nadie sino en acceder a
la verdad misma, gracias a la ayuda que
cualquiera pueda brindar
en el esfuerzo.
Todo hombre encuentra su plenitud en
la posesión del bien,
de la verdad y de la belleza, y está obligado por su misma con­
dición de persona a transitar hacia esa plenitud. Como su cami­
no no está unívocamente determinado, dado que es un ser do­
tado de inteligencia, es libre. Y, por lo tanto, responsable, para
bien y para
mal, de cada uno de los pasos que dé hacia la ver­
dad o que le alejen de ella. Tiene en sí mismo la posibilidad de
la libre acePtación del bien y de la verdad, de orientar y decidir
su trayectoria vital. Y de ahí el reconocimiento de su dignidad
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ontol6gica, participada del Ser Personal Divino, Amor Origina­
rio, Verdad
y Bien Absoluto y Fuente de todo bien, verdad y
dignidad. Estamos creados a imagen y semajanza de Dios.
Fruto de esa dignidad
de persona, y de su inamisible voca­
ción a la verdad, son los derechos y exigencias fundamentales,
corrdativas e inherentes a la naturaleza del hombre. Uno de
esos derechos es el que toda persona tiene a buscar la verdad
libremente, aunque
se equivoque. Toda persona es digna de
respeto en cuanto persona. «El hombre
es la única criatura te­
rrestre a la que Dios ha amado por sí misma» (5) aunque, cul­
pable o inculpablemente, incurra en el error. Fruto de la digni­
dad personal de todo hombre, y del deber que tiene de orientar
su vida hacia
la verdad por sí mismo, es el derecho a estar in­
mune de toda constricción contra su propia conciencia ( 6 ).
Y así ,como a la persona hay que valorarla y estimarla en
toda circunstancia
en atención a su condición personal, de ima­
gen vivisima de Dios -y en esto reside el respeto en su sentido
más noble, condici6n para la caridad, Ja amistad y la benevolen­
cia hacia las personas-, el respeto que sus opiniones merecen
-tanto si son verdaderas como erróneas-consiste en un exa­
m!'ll atento, en un afán esclarecedor, en una serena e ilumina­
dora confrontaci6n con la realidad en cuanto
sea posible, en
cada caso, para salvar cuanto merezca salvarse por cuanto tenga
de verdad (7).
No se
trata, por lo tanto, de profesar lo que uno quiera, o
de no hacerlo, sino de la libertad de conciencia consistente en
no ser coaccionado a obrar contra
el propio parecer y de no ser
coartado en
la manifestaci6n de las propias convicciones, en
cuanto sean acordes con la dignidad humana.
¿Tiene
el error sus derechos? El error, en cuanto tal, no,
sin duda. Pero
la persona que lo mantiene, sí. Y en cuanto per-
(5) Gaudium et spe,, n. 24.
(6) Cfr. Dignitatis humanae, n. 2.
(7) «Lo únictr importante ha de ser lo que diga aquél que conoce lo
justo y lo injusto; y tal juez no es otro que la verdad», PLATÓN, Critón,
VIII.
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sana, los mismos que cualquier otra que se halle en la verdad.
Todos menos uno: el de ver refrendada su postura como ver­
dadera o
como equiparable a la verdad.
La razón humana es capaz de la verdad, pero es preciso si­
tuarla ante ella, lo cual sólo es posible en la consideración teóri­
ca, dialógica, de los principios y presupuestos que fundamentan
cada postura.
De nada vale convenir en las formas cuando no
se está de acuerdo en los principios, puesto que esas formas
carecen de contenido
real. Es lo que ocurre cuando se afirma,
por ejemplo, que «todos tienen derecho a la vida» pero se
re­
nuncia a esclarecer qué se entiende por «todos», por «derecho»
y por «vida», dejando su
interpretación a las conveniencias, a
determinados intereses, a la concreción del legislador a quien
respalde la mayoría, o

a otras posibles circunstancias.
El pluralismo legítimo no
es aquel que da importancia se­
cundaria a la verdad objetiva frente a la sinceridad de una con­
ciencia autónoma y, por lo tanto, «infalible». Ni aquel que
encierra un indiferentismo acerca de las verdades que definen
el sentido de la existencia de todas las cosas; ni aquel que
so­
mete toda cuestión al consenso mayoritario; ni aquel que se
apoya simplemente en «la democracia», en las «razones de Es­
tado» o en un «progreso» reductivamente entendido.
El plura­
lismo,
empero, puede admitirse como respeto del parecer ajeno,
fundado en un marco de valores morales objetivos, entre los
que
destaca la dignidad trascedente de la persona, o como to­
lerancia mutua ante la discrepancia en cuestiones de principio,
que juntos
se busca esclarecer mediante un benvolente diálogo
en pos de la verdad y del bien objetivos.
No tiene sentido el
pluralismo cultural si no se apoya en un
denominador común, no sólo pactado,
sino verdadero o abierto
a
la verdad. La verdadera unidad no tiene sentido fuera de la
verdad, sino dentro de ella o en el camino que conduce a ella.
Se impone recordar el principio agustiniano de unidad en lo ne­
cesario, libertad en Jo opinsble y caridad en todo.
Ese denominador común, mínimo en bastantes casos, ha de
incorporar una concepción cabal del hombre, en función de la
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cual podrá llegarse a ulteriores acuerdos acerca de la sociedad,
el trabajo,
la educaci6n, la conducci6n de la economía, Ia parti­
cipaci6n política,
la orientaci6n de la ciencia, etc.
Lo aqu! expuesto no es fácil de realizar, desde luego; pero
resulta ioevitable si se pretende
sa!lir de un pluralismo de «im­
passe», si se considera que la tolerancia, que lo es de un mal
menor, es también en cierto modo ella ,misma un «mal menor»,
y evitar al mismo tiempo el solipsismo ideol6gico. Si pretende­
mos establecer
.un diálogo esclarecedor en función de la verdad
entre posturas plurales sin esclarecer previamente qué
es el hom­
bre y qué es digno e iodigno de él, o escribiremos sobre el agua,
o serán otros, quizás, quienes lo hagan sobre nuestra tumba o
sobre un desierto sin fronteras; eso,
si queda alguien y está en
condiciones de hacerlo.
3. La debida tolerancia.
Como actitud pr6xima a una situaci6n de pluralismo, la to­
lerancia ha sido objeto de fundamentaciones teóricas más que
discutibles
y de puestas en práctica peligrosamente ambiguas. Es
preciso, por lo tanto, realizar una labor sucinta de reflexi6n
acer­
ca del tema, dado que entra de lleno en el marco ideol6gico 1i­
beral aún en boga y presenta consecuencias de importancia para
la cuesti6n educativa por éste planteada.
Ser tolerante es abstenerse de prohibir o de exigir cuando
podría hacerse, dejar que se produzca o que subsista un mal o un
error, teniendo el derecho o la posibilidad de impedirlo. La to­
lerancia, por consiguiente, serla una actitud consistente en per­
mitir algo que no
se tiene por lícito, sin por ello aprobarlo ex­
presamente. Es importante iosistir en que el objeto de la tole­
rancia
es el mal o el error; en lo que se distingue del respeto,
que
se dirige hacia la simple opini6n o hacia determinados va­
lores, e incluso hacia las personas. También se distingue de la
aceptación, que es propia de la verdad y del bien en todas sus
posibles especificaciones.
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Ni toda tolerancia es buena ni toda intolerancia es mala, y a
la inversa. Es preciso distinguir entre una tolerancia que consiste
en un medio, necesario o conveniente a veces, para evitar males
mayores, y la complicidad con el mal, el permisivismo y el in­
diferentismo. En el primer caso merece calificación
moral positi­
va,
al. menos relativamente. En el segundo la merece negativa.
Es claro, por consiguiente, que la tolerancia no puede ser
ab­
soluta o «universal», como pretendía VoLTAIRE, por ejemplo,
ya que por tener por objeto un mal, nunca podría ser la tole­
rancia una virtud -tampoco es un vici~ y, por lo tanto, no
puede ser erigida en norma universal de conducta. El límite de
la tolerancia se encuentra en la atención a un bien superior o en
la evitación de un mal mayor. «Es propio del sabio legislador
permitir las transgresiones menores para evitar las mayores»,
como indica SANTO ToMÁS DE AQUINO (8).
Tolerar
no. es hacer un mal para obtener un bien -maquia­
velismo--, sino no impedirlo, como mal menor. Tampoco es.auto­
rizar o legitimar el mal
-sería caer en una forma de tiranía y
de abuso de poder-, puesto que se trataría en ese caso de una
positiva cooperación con
el error y el mal, Finalmente, tolerar
no
es tampoco una actitud de «permisivismo» o «indiferencia»,
del tipo «laissez faire», por ejemplo, que equivaldría a la supre­
sión de maldad o falsedad en cuanto
se tolera o permite.
La aplicación y el ejercicio de la tolerancia es muy a menudo
una cuestión prudencial, que
ha de contar con circunstancias y
consecuencias muy diversas.
No toda forma de intolerancia, por otra parte, es un fanatis­
mo.
El fanático es el que, afincado en un criterio o derecho su­
puestamente prevalente, excluye posiciones contrarias, -no tanto
por estar en la verdad cuanto por ser él quien está en ella. Es
decir, más por el hecho
de que su posición es suya que por el
de ser verdadera. La intolerancia, si es una negación a la compli­
cidad con
el mal, no supone fanatismo alguno. De igual modo,
(8) SANTO TOMÁS DE AQUINO, S. Theol., I-II, q. 101, a 3, ad 2.
Cfr. S. AGUSTÍN, De Ordine, c. 4 y Pío XII, Discurso ~Ci riesce»,. 6 de
diciembre de 1953.
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el celo por la verdad o por la justicia, mantenido con medios lí­
citos, lo mismo que la existencia de dogmas o verdades propues­
tas
como necesariamente verdaderas en razón de su evidencia
o de la autoridad indiscutible que las respalda, no pueden
consi­
derarse en ab,loluto como actos de fanatismo, pero sí lo sería im­
poner la fe, la verdad o la justicia violentamente o mediante ac­
ciones ilícitas.
La tolerancia sufre el mal, pero, con todo, sufrir los
males
no basta, ya que algunos son capaces de sufrir por razones no
del todo rectas. Es preciso que !a razón por la que se sufre sea
buena. Y así, tolerar los males con serenidad de espíritu con vis­
tas al bien futuro es la esencia de la paciencia, la cual viene a
ser como la coronación
de la adecuada tolerancia. El hombre pa­
ciente sufre los males por ra2ón de una causa justa, comprende
que negarse a
soportar ciertos males ocasiona males aún más
graves, y prefiere sufrir el mal sin cometerlo antes que cometer­
lo sin sufrirlo.
4. El pluralismo escolar o educativo. Concepto y precisiones.
Sobre
la base de un pluralismo cultural legítimo, fundado en
el respeto debido a
la persona, o en el orden de una bien enten­
dida tolerancia, es posible
y conveniente el pluralismo escolar,
entendido como el derecho a crear, mantener y elegir institucio­
nes y programas educativos acordes con
la propia concepción del
mundo, del hombre y de los valores, dentro del respeto a otras
opciones también legítimas, y con
la ayuda de las instancias de
la Administración pública, cuya
ra2ón de ser es la promoción del
bien común y el justo arbitrio de
las aportaciones y de la par­
ticipación de todos en la vida social.
En esto consiste precisa­
mente la libertad de enseñanza. Dentro de ella
es posible la
coexistencia de diversos tipos de escuela, de modo que atiendan
la demanda de los padres de familia que desean educar a sus hi­
jos en centros que respondan a su concepción de la vida.
Semejante diversidad viene
exigida por el derecho natural
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a la educación que asiste primariamente a la familia y a los res­
ponsables de ésta, los padres.
Problemático, sin embargo, resulta
el pluralismo escolar en
el seno de una sociedad
en la que se entiende el pluralismo como
la concurrencia indiscriminada de concepciones morales, ideoló­
gicas, religiosas --éstas, las menos-, artísticas, etc., y en la que
se tiene un concepto de ella misma, la sociedad, afincado en un
amoralismo de fondo, aunque frecuentemente atenuado por un
espectacular aparato legislativo sujeto a la voluntad del legisla­
dor, de la mayoría, o de poderes semiocultos de naturaleza
eco­
nómica o ideológica.
Y pensamos que este pluralismo escolar
es problemático por
varias razones.
En primer lugar, porque el Estado, mediante su
poder legislativo
y ejecutivo, ha ido asumiendo en los tiempos
más recientes un alto grado de control sobre casi todas las
es­
feras de la vida social, entre otras, los medios de comunicación,
foco determinante de una «educación» informal poderosa,
y en
particular sobre la enseñanza institucionalizada, estableciendo una
enseñanza uniformante
y no diversificada, y creando un sistema
mastodóntico de enseñanza estatal, cercano al monopolio,
y aca­
parador de los fondos públicos destinados a la educación. De
forma paralela, y como consecuencia lógica, en parte, la iniciati­
va social en
el ámbito educativo ha ido reduciendo su capacidad
de
expansión,. de mejora cualitativa, e incluso de subsistencia.
En segundo lugar, ante los problemas que la enseñanza de la
religión ocasiona en un
país en el que existe un pluralismo reli­
gioso
y un indiferentismo real de fondo, se viene a postular con
fuerza
un neutralismo en la enseñanza como única alternativa
para respetar la libertad del individuo
y la intimidad de las con­
ciencias.
Se afuma, entonces, que la cultura debe emanciparse
de toda concepción religiosa, y que una postura de estricto
na­
turalismo -ba,,ada sólo en la ciencia, netamente laicista y pro­
movida por el Estado o por instituciones de enseñanza afines a
«este» modelo de
Estado--sería la más adecuada para defenc
derla de toda coacción e incluso de una manipulación «religiosa»
supuestamente amenazadora del «pluralismo democrático».
En
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consecuencia, la mejor garantía para que existiese un verdadero
pluralismo político
y cultural sería, se afirma, la existencia de
una escuela única: estatal, laica y neutra.
En tercer lugar, se dice, la existencia de escuelas privadas
ofrecería visiones parciales
y apriorismos dogmáticos que harían
imposible una educaci6n libre, objetiva y tolerante.
Por último,
y en consecuencia con todo lo anterior, sólo se­
ría verdadero pluralismo el existente en cada centro, dentro de
un marco de laicismo
y neutralidad, en apertura a toda concep­
d6n de la vida en virtud de la libertad de cátedra del profesor
y de la libertad de conciencia del alumno.
¿Qué podemos observar acerca de todo esto? Sin limitar­
nos al fácil expediente de mostrar la paradoja e inconsistencia de
una concepci6n que postula un sistema
único de educaci6n en el
marco de un sustantivo
pluralismo ideol6gico y social, es preciso
someter a un severo análisis el modelo escolar descrito.
a) Escuela y poder político.
Son preciosas las afirmaciones que hace ORTEGA Y GASSET
en su conocido ensayo La rebeli6n de las masas contra el fen.S:.
meno que él denomina «la estatiíkaci6n de la vida», en el cual
se observa cómo el aparato estatal crece con desmesura hasta in­
vertir su adecuada relaci6n de servicio a la sociedad. «Este es el
mayor peligro -afirma ÜRTEGA-que hoy amenaza a la civili­
zación:
la. estatificación de la vida, el intervencionismo del Es­
tado, la absorción de toda espontaneidad social por el Estado; es
decir, la anulación de la espontaneidad histórica, que en defini­
tiva sostiene, nutre y empuja los destinos humanos (
... ). El re­
sultado de esta tendencia -prosigue-e-será faltal. La esponta­
neidad social quedará violentada una vez y otra por la interven­
ción del Estado;
ninguna nueva simiente podrá fructificar. La
sociedad tendrá que vivir para el Estado; el hombre, para la
máquina del gobierno. Y como a la postre no es sino una máqui­
na cuya existencia y mantenimiento dependen de
la vitalidad cir-
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cundante que la mantenga, el Estado, después de chupar el tué­
tano a la sociedad, se quedará hético, esquelético, muerto con esa
muerte herrumbrosa de la máquina, mucho más cadavérica que
la del organismo vivo» ( 9
).
La progresiva intervención del Estado, hasta acaparar el po­
der cultural e instituir el monopolio educativo, constituye un
atentado contra los derechos naturales de la familia, primera ti­
tular del derecho a la educación, y de la sociedad misma,
mos­
trando una de las más rotundas facetas del totalitarismo, el abu­
so y la extralimitación del poder del Estado, convertido en con­
ciencia y dictador de los ciudadanos y de las instituciones inter­
medias y ordenador absoluto de la
. vida social.
No
es el Estado quien debe señalar el proyecto educativo
en que ha de inspirarse el sistema escolar; ni asumir la inicia­
tiva en la promoción de
centros excediéndose de su función sub­
sidiaria y
eventualmente supletoria. La legislación estatal no
tiene por qué establecer el contenido y métodos, la programa­
ción precisa de métodos y estudios, salvo el marco mínimo de
calidad, moralidad pública y respeto
a. personas e instituciones.
El
Estado no tiene derecho a restringir la existencia de centros
o iniciativas que cumplan con dichos
requisitos mínimos, ni a
consentir su desaparición,
si está en su mano el evitarla.
Y dado que la escuela
es un servicio concerniente a todos los
ciudadanos, debe ser financiada
en todo caso con los itnpuestos
recaudados por el Estado. «Se tendría así --en palabras de }Ac­
QUES ELLUL ( 10 )--un sistema verdaderamente democrático, en
el que el Estado financiaría actividades que no ejerce por
si
mismo». Carece de sentido decir que el dinero público sólo ha
de destinarse a las escuelas públicas, entendiendo por tales
sólo
a las escuelas del Estado. Pero si por «público» ha de entender­
se, para no caer en el torpe sofisma que tal denominación encie­
rra, aquello de lo que pueden disponer los ciudadanos que lo
deseen, no cabe duda de que hay mucho público que acude a las
(9) ÜRTHGA Y GASSHT, J., La rebelión de las masas, &lit. Espasa-Calpe,
segunda edición, 1979, pág. 149.
{10) ELl..UL, J., «El · pluralismo escolar», en Pouvoirs, núm. 301 1984.
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A.NDRBS JIMBNBZ A.BAD
escuelas y centros no estatales, y que estos cumplen una función
pública. El Estado es una estructura política y administrativa
do­
tada de poder para garantizar el orden social y la adecuada partí'
cipación de todos en el bien común. Es un servidor de la socie­
dad. No es propietario del derecho a la educación -a no ser
como
subsidiario-ni es propietario del dinero de los particu­
lares.
Los fondos del Estado son de las familias, de los contri­
buyentes, no de los funcionarios políticos.
Salvo en el caso de
insuficiencia por parte de fas familias y
de la iniciativa
social, el Estado carece de competencia para prO:.
porcionar todo tipo de enseñanzas, y aún más para impedir que lo
hagan las demás instancias sociales. La escuela estatal no es pro­
piedad del Estado o de los partidos gobernantes; debe estar al
servicio de la
familia -de todas las familias-y de la sociedad.
El monopolio estatal
de la enseñanza conlleva que sus errores se
consideten dogmas. Veamos el signiente texto: «Sirviendo la en­
señanza para propagar la verdad, cultivar la inteligencia y corre·
gir las costumbres,
es absurdo encetrarla dentro de los límites
de los establecimientos públicos. Cuanto mayor sea el número
de los que enseñan, mayor será también el de
las verdades que
se propaguen
... Es verdad que los individuos pueden enseñar el
error; pero también es falible
el Estado ... Por el contrario, cuan·
do el Estado tiene el monopolio de la enseñanza, sus errores
se
reputan dogmas, y el tiempo y la indiferencia pública les dan la
autoridad que la razón les niega ... ». Esta proclamación de liber­
tad, que tal vez algunos supondrían firmada por un pensador tra·
dicionalista, o por algún que otro obispo, está
tomada nada me­
nos que del Decreto del 21 de octubre de 1868, emanado ,por la
Gloriosa Revolución que expulsó del trono a Isabel II.
b) La llamada "escuela neutra".
Considerando la propuesta de una escuela neutra y laica, ha­
brá de advertirse que la neutralidad es imposible. «De una parte,
si
se admiten todas las opiniones -ha escrito JACQUES ELLUL-,
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Fundaci\363n Speiro

BL PODER DEL BST ADO Y LA EDUCACION
es a condición de que no se expresen. Esto es, siempre que los
profesores no digan nada
de sus convicciones personales y que
los alumnos no provoquen debates «políticos» o «religiosos».
Por otra parte, continúa
ELLUL, no es exacto que, como profe·
sor, se pueda ser completamente neutro y objetivo. La misma
manera de expresarse, la elección de la pedagogía o de los ejem­
plos están en realidad determinadas por la ideología (oculta) del
profesor, incluso aunque
sea perfectamente honesto» ( 11).
La «escuela neutra» contradice también sus aspiraciones de
neutralidad ante toda
m~ifestación religiosa y de respeto a la Ji.
bertad individual y a la intimidad de las conciencias. En efecto,
para implantar esa neutralidad no hay más que tres sistemas .co­
nocidos:
a) Excluir de la enseñanza la noción de Dios y de religión
-eualquiera que ésta sea-, oon lo cual, de hecho, se ejerce por
omisión una violencia sobre la conciencia de los creyentes.
b) Implantar en las escuelas la enseñanza de una «religión
natural», de base puramente racionalista y deísta, en cuyo caso
lo
que se hace es imponer como obligatoria y única una nueva creen­
cia, sin más
base para ello que la voluntad del legislador y sin el
menor respeto para la libertad individual y para la intimidad de
las conciencias.
e) Sustituir la enseñanza de la religión por unos principios
morales de
raíz puramente filosófica, social o cívica. En cuyo
caso se presta un flaco servicio a la libertad individual y a la in­
timidad de las conciencias, pues se olvida que la moral pura­
mente filosófica que prescinde de Dios pierde, en último tértni·
no, su razón de ser, y
su fuerza obligatoria queda eo el terreno
de
Ia pura conveniencia, convirtiéndose de hecho, eo un plazo
más o menos breve -lo que tardan los enunciados morales di­
vorciados de sus principios objetivos en ser vivenciados como
prejuicios o
tabúes--en simples constataciones de qué conduc­
tas son las más frecuentes, o
en meras palabras vacías suscePti­
bles de ser rellenadas con toda clase de materiales ideológicós:
(11) [bid.
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ANDRES JlMENEZ ABAD
«conciencia de clase», «espíritu revolucionario», «progresismo»,
etcétera.
Una escuela privada, es decir, de iniciativa
social, por el solo
hecho de ser promovida por particulares, no tiene por qué pre­
sentar de suyo los hechos y saberes de
un modo sesgado, tenden­
cioso o dogmático, cosa que, evidentemente, está también al
al­
cance de la escuela estatal. Todo ello depende de quién y c6mo
redacte los programas y
de quién y c6mo los aplique en cada
caso. De lo que se trata, en fin, es de que se conozca de ante­
mano quién, c6mo y por qué .presenta sus criterios e ideario,
co­
nocimientos y reflexiones, qué contenidos y objetivos se desarro­
llan en el quehacer educativo de un centro; y que quien los
comparta, los elija sabiendo claramente a qué puede
atenerse.
Quien explica su postura procede con honestidad y objetivamen­
te
-en la medida en que ello es posible---. Su «tolerancia» res­
pecto de otras posturas o planteamientos requiere una previa
explicitaci6n de las diferencias que existen entre ellas y la que
uno mantiene.
De un proyecto coherente se puede apreciar su .talante y efi­
, cacia.
De un proyecto inconsistente, solapado, indefinido o in­
cluso inexistente -tanto si se plantea en un centro privado como
en uno
estatal-, no. puede esperarse nada preciso; no puede
ser elegido
más que a ciegas.
e) Libertad "ex cathedra".
El «pluralismo» ideológico o. cultural, dentro de un mismo
centro escolar~ es fuente de inevitables conformismos, tensiones,
relativismo, enfrentamientos internos, difícil mantenimiento del
orden
y la convivencia, e incluso escepticismo y anarquía. Su
bandera predilecta es el respeto a la libertad de cátedra y de
conciencia.
No obstante, la libertad del profesor para enfocar su labor
docente no
es un derecho prevaJente al de los padres que, dota­
dos de plena capacidad personal
y moral, y como responsables
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EL PODER DEL ESTADO Y LA EDUCACION
máximos de la educación de sus hijos menores de edad, eligen
aquélla que consideran más adecuada a las condiciones, aspira­
ciones y personalidad de éstos, y a las convicciones de unos y
otros, que no tienen por qué ser las dictadas
por el profesorado.
Esta elecci6n es la que debe prevalecer tanto en los centros
es­
tatales como en los libres. De no ser así, sin un ámbito legíti­
mamente divetsificado de opciones y concepciones de la vida,
entre las que los padres puedan escoger, y
de las que sepan qué
pueden esperar, los alumnos quedan sin criterios, pautas y
valo­
res definidos, a merced de un posible «pandemonium» de doctri­
nas, muchas de ellas seguramente
excluyentes y contrapuestas
entre sí, cuya consecuencia
es la generación de conformistas y de
esquizoides.
La existencia de un ideario y de un proyecto educativo
de­
finidos, que además se cumplan, orienta, permite y favorece elec­
ciones valiosas porque conscientes, tanto para los padres como
para los mismos profesores. Unos
y otros son, así, libres de
asumir, o no, un plan educativo y, en su caso, de exigir su c;um­
plimiento. La elección del padre confirma la libertad de promo­
ver proyectos educativos concretos,
y es condición obligada para
el ejercicio de la docencia por parte del profesor. La de éste es
una libertad relativa al puesto docente que ocupa, compatible y
subordinada a la manifiesta índole del centro, coincidente a su
vez con la elección
del padre.
}AMES S. COLEMAN ha mostrado experimentalmente que los
buenos resultados en la convivencia y rendimiento académico de
las escuelas privadas estadounidenses se deben en forma desta­
cada a que los profesores conocen con claridad los fines y obje­
tivos de su escuela y colaboran activamente en su realización.
Es decir, todo el profesorado conoce, comparte y procura reali­
zar el proyecto educativo del centro donde trabaja.
En
último término, el uso de la libertad de cátedra es cues­
tión de honestidad. Si entendemos que esa libertad no es otra
cosa que el derecho del profesor a explicar la propia asignatura
según los priocipios científicos
de ésta, esto es, en consonancia
con
la verdad y mostrando el grado de certeza que con respecto
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ANDRES JIMBNBZ ABAD
a ella se posee, resultará que el profesor es siempre libre, con o
sin declaraciones o
leyes de libertad de cátedra, pues nadie le va
a regatear ese derecho. En subordinación a los derechos preva­
lentes mencionados, el educador se
exigirá a sí mismo un respeto
elemental a sus alumnos, a los padres, al centro donde trabaja,
y cumplirá en libertad el compromiso que libremente contrajo.
Sería deshonesto aprovecharse de su puesto preeminente para
violar «ex cathedra» ese respeto que, en razón de justicia, los
padres y el propio centro por delegación de éstos, están llama­
dos a salvaguardar.
5. Frente a Leviatán.
Y a hemos advertido que no es el Estado quien debe señalar
el proyecto educativo en que ha de inspirarse el sistema
esco­
lar, por tratarse de un derecho inalienable de los padres. Y éste
es también el motivo por el que la Iglesia no impone un siste­
ma educativo único para todos los ciudadanos, ni
un tipo único
de escuela católica para todos los creyentes. Son los padres
quie­
nes han de decidir si mandan a sus hijos a una escuela promovi­
da
por el Estado, por la Iglesia o por particulares, o incluso si
ellos mismos establecen un colegio para sus hijos. La Iglesia
defiende y respeta la libertad de los padres, y
es deber del Es­
tado hacer lo
mismo,
Si bien es cierto que, en ocasiones, las escuelas confesiona~
les católicas son mayoría dentro del sistema privado de educa­
ción
-es un derecho que la Iglesia tiene y un servicio que hay
que
agradecer-, no quiere esto decir que agoten la capacidad
de los particulares.
Las escuelas privadas no tienen por qué ser
necesariamente confesionales. Llamamos «católica» a una.
escue­
la cuando surge por iniciativa de la Jerarquía, lo cual comporta
ciertas obligaciones y características. Pero el que un centro
pro­
movido por padres o por particulares no haya recibido un man­
dato explícito de ese tipo, no obsta para que la educación que
en él se imparte pueda ser también católica,
si tal es el deseo de
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EL PODER DEL ESTADO Y LA EDUCACION
quienes lo han fundado. Como ha sefialado J. A. RIESTRA, esto
no sería sino «una consecuencia más del catácter apostólico de la
vocación cristiana: un cristiano no debe ni tiene que esperar a
recibir un «mandato» de la Jerarquía para hacer apostolado» (12).
¿Los hijos pueden nacionalizarse como las empresas?
Un
pluralismo deforme, el que se encierra en la llamada escuela neu­
tra, conduce a la manipulación ideológica amparándose en la
inadvertencia de quienes la padecen. Los
hijo¡; no pueden que­
dar a
men:ed . .del último ideólogo de turno o del partido que
haya ganado
las últimas elecciones. La libertad de enseñanza,
que se concreta, entre otras cosas, en un pluralismo escolar ba­
sado en el respeto a toda persona y, en último término, en un
desinteresado amor por
la verdad, supone plena autonomía y
garantiza que
los alumnos puedan ser educados en la libertad,
que puedan aprender a pensar por cuenta propia y no por
cuen­
ta ajena. Que descubran qué valores se les ofrecen y por qué.
Y que aprendan a estimarlos
por sí mismos.
Sólo quienes piensan que
la escuela es y debe ser un lugar
de condicionamiento ideológico,
y dan por descontado que sólo
el suyo es el bueno, pueden pensar que hay que suprimir el plu­
ralismo escolar. Olvidan,
probablemente en aras de una voluntad
de poder enmascarada, que la educación no es un condiciona­
miento, ni un adoctrinamiento acrítico, ni : un pragmatismo sin
moral, sino un continuo aprender a mirar hacia la verdad y el
bien, hasta llegar a amarlos y a vivirlos.
Pero no basta con desear
el pluralismo. Es preciso luchar sin
cansancio por la verdad, trabajando
para que resplandezca, ma­
nifiesta y fecunda, en las conciencias y en la cultura. Sin dar por
perdido lo que no lo está. Con respeto y con audacia. « Veritatem
facientes in caritate» (
13 ).
(12) RIESTRA, J. A., La libertad de enseiianw, Palabra, Madrid, 1978.
(13) Efesios, 4, 15.
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