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Número 119-120

Serie XII

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La educación revolucionaria

LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
POR
JACQUES TRÉMOLET DE VILLERS.
En la Universidad de París VII, universidad de vanguardia en
Francia, cuyos destinos preside el antiguo director de la
secretaría
del

presidente Edgar Faure, los estudiantes tienen un periódico.
A este periódico le han llamado Sap.-ophyte.
No se trata de una broma acerca del provecho.
Saprophyte se escribe en una sola palabra, con una S, un PH y
una Y.
Es una palabra técnica que sirve para designar a los vegetales
que crecen sobre materias
orgánicas en descomposición Una especie
de sub-champignon, para
hablar más claramente, de la hermosa flor
de estiércol.
Tal es el último grito de la última educación en la ciudad que
fue
la capital de las letras y de las artes. A veces, los niños son tam­
bién -invitados a disertar en ella acerca del incesto á través de los
tiempos y de las literaturas; y, en la. televisión, un rector ha llegado
a exclamar: "Ya estamos hartos de moldes anatómicos asexuales en
nuestros establecimientos" (1),
mienrras que la presidenta de l'Ecole
des Parents, Madame de Boissieu, le contesta: "A los jóvenes ya no
les interesan las láminas anatómicas.
Lo que les interesa es: ¿Cómo
hacer el amor agradablemente? ¿Cómo evitar las enfermedades ve­ néreas? ¿Qué es la masturbación o la homosexualidad?" (1).
Evidentemente, Fedro está muy lejós, Chimene
-rqdavía más

lejos ...
Pero es inútil gritar que esto es horrible. Y a hubo cosas peores,
(1) «L'éducation sexuelle a l'école: et le plaisir?», Le Monde, 10 jan~
vier 1973.
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JACQUES TREMOLET DE VILLERS
y las habrá aún peores. La decadencia de los espíritus está más car­
gada de consecuencias en el tiempo que la de las costumbres.
Más allá de los vanos propósitos acerca de la desgracia de los
tiempos, de que los jóvenes han cambiado mucho o de la necesidad
de aprender hasta nuestro último
d/a, hay
que plantear la vetdadeta
cuestión:
En el

ámbito de la educación ¿existe un proyecto revolucionario,
y en caso afirmativo, cómo se organiza? El portavoz de la Comisión encargada de la reforma de la ense­
ñanza. del francés, ¿tiene _razón cuando afirma que su proyecto "es
una
revolución de largo a/,cance y supone la inversión exacta de lar
relaciones de nuestra sociedad"? (2).
¿Es cierto que las mayores Universidades de los Estados Unidos
de América, como consecuencia de los nuevos métodos educativos, padecen una verdadera subversión,
y que el pueblo de América paga
de su bolsillo una obra que, según un libro célebre, "nadie .re atreve
a llama, una trai-ci6n"?
La similitud de las reformas pedagógicas nacionales en Bélgica,
Suecia, Irlanda y España, en Francia
y en el Cantón de Vaud; su
conformación según
el plan de la UNESCO; el condicionamiento de
la concesión de créditQf-a la realización de esos planes, ¿no demues­
tra acaso la extensión internacional de esta operación política y fi­
nanciera?
¡ Y qué quieren dec,ir los promotores de esas reformas cuando las
califican precisamente de una revolución?
Entonces, ¿es acaso ·--posible destruir una sociedad mediante una
educación, transformarla completamente
y hacer con ella la revolu­
ción en el sentido estricto del término que significa "poner abajo
lo

que estaba
arriba"?
Dicho en otras palabras, ¿existe una educación revolucionaria?,
¿de dónde procede?, ¿qué consecuencias sociales y políticas derivan
de
sti realización?
(2) CTr. también, «Nouvelle pedagogie et pedagogie de l'Eglise», L'Ac­
tion scolaire, janvier 1973, 134, boulevard Brune, 75014 París,
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LA EDUCACION REVOWCIONARIA
l. ¿ Qué es la educación revolucionaria?
A priMi, las dos palabras, educación y revolución, se repelen; re­
pugna que se las empareje. Efectivamente, si por educación se en­tiende el hecho de elevar al hombre desde lo infetior hacia lo su­
perior,
y si es verdad que la Revolución es todo movimiento que
tiende a que lo infetior predomine sobre lo superior, está claro que
la educación revolucionaria es, de hecho, una imposibilidad, la pura
nada. Y,
sin embargo, es una nada que prolifera.
Debemos explicar esta paradoja. Pero
s6lo podremos
hacerlo a
la luz de algunas nociones genetales acetca de las relaciones del hom­
bre, de la educación
y de la sociedad.
En toda sociedad es necesaria la educación y
toda brecha en la
educación es una brecha en la sociedad. Dos frases de Le Play nos
dan
las razones de ello:
'-' Las sociedades perfectas están permanentemente sometidas a una
invasión de pequeños bárbaros que llevan a ellas sin descanso todos
los malos instintos de la naturaleza humana • • . Desde el momento
en
que las sociedades se descuidan un solo instante de oponer la dis­
ciplina
de
la educación a esa
marea natura/., la decadencia se hace
inminente" (3).
Schopenhauer escribía con mayor crudeza: "El hombre debe a la
educación

el no ser
una bestia

feroz"
(4).
Pero, ¿qué supone la educación de esos pequeños bárbaros? ¿Qué
sentimientos van
a ser desarrollados por ellos? ¿Sobre qué modelo
se
va a establecer su disciplina? ¿Dónde estará el fundamento de su
autoridad?
La mejor descripción de todo esto fne dada por un incrédulo a
principio de siglo.
"Educar -escribía el joven Maurras-, educar es formar la-cos­
tumbre de
los buenos

sentimientos o,
ti se prefiere, de los sentimien-
(3) Citada por Carlos Maurras, «Dictionnaíre politique et critique»,
artículo,
«Education»,

pág. 401.
( 4)
Idem, pág.

402
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JACQUES TREMOLET DE VILLERS
tos s,ocial,es. Esos sentimientos .suponen, sobreentienden, una concep­
ción secreta de la natMaieza y del mundo, f!,na metafísica, una_ reli­
gión' (5).
· Y él mismo, el que descalabraba los matices metafísicos y todos
los idealismos, añadía:
"No hay educación sin una imagen genera/.
del mundo, porque el sesgo que toman nuestros 'sentimientos depende
de sus ideas p,rimeras."
Por eso le parecía que el insoluble problema de. la educación
moderna se podía plantear así:
"¿Qué es este mundo y qué venimos a hacer en él? Un hombre,
un ciudadano", necesita panoramas teóricos de la génesis y de los fines
del universo. Se le dan en el r:atecismo."
"Pero, por una parte, las ligas de pedagogía ya no quieren más
catecismo, y, de otra parte, sus miembros todavía no se han puesto
de acuerdo sobre ningún punto del simbo/o de su nuevo catecismo."
¿Quién ha podido, pues, concebir esta educación separada de una
figura general del mundo y cómo
ha podido desarrollarse?
La respuesta a estas dos préguntas está en toda la historia de la
educación moderna en cuyo origen se encuentra precisamente el pro­
feta del mundo moderno: Jean Jacques Rousseau.
Emile ou De t'education es la obra, meditada sin cesar y vuelta a
copiar indefinidamente, de Rogers a Makarenko y de Lapassade a
Dewey.
Nada totalmente nuevo en esos gritos de revuelta,, nada total­
mente nuevo en los planes de reforma,
ni aun en las inscripciones
puestas en los muros de la Sorbona que lo plagiaban servilmente.
Todo, o casi todo, ya estaba dicho en 1762.
Pero lo que estaba dicho era explosivo,
y sigue siéndolo.
Por de pronto es
simb6lic'.> que

sea él, el hombre Jean Jacques,
el padre de esta educación separada de los fines del universo.
Mirad, en cambio, al reformador de la educación cristiana, al
hombre de autoridad que enderezó la enseñanza en los seminarios y
por ahí en toda la sociedad, San Vicente de Paul.
Su figura, -eternamente popular, no es la de un doctrinario. Su
(5) Jdem, pág. 401.
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LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
imagen es la de w1 hombre que camina en - una noche helada de
París. Inclina los bordes. de
su sombrero
hasta tocar los de su capa
en la que duerme un niño pequeño. Este cuadro es
verdadero, porque
el primer gesto de toda educación es un gesto de .amor y de protec­
ción, un gesto de calor y de donación, .y no hay mejor imagen de la
educadón que la de los brazos de un hombre arropando a un niño. Contemplad ese cuadro
y escuchad el recital· de las paternidades
sucesivas del_ mayor llorón de_ nuestra literatura:
"Fuimos a pasar el otoño al Castillo de Chenonceaux .. .c. Mientras
que yo engordaba en
Chenonceaux, mi pobre

Teresa engordaba
en
P aris de

otro modo . . . el
niño fue depositado por

la comadrona en
la oficina de los niños encontrados ... ", "al año siguiente el mismo
inconveniente y el mÍJmo expediente ... " (6).
Y prosigue: "Teresa qued6 embarazada por terce,ra vez... Mi
tercer hijo fue entonces depositado en la inclusa como los -primeros,
y lo mismo ,ucedi6 con lo, do, ,ig,tiente," (6).
Ahí la imagen es aún más ·significativa. Lo dice todo. Porque· el
sujeto de la educación, para Rousseau y sus discípulos, no es preci­
samente el niño real,
tal niño, el niño que ha nacido, el niño de la
naruraleza y de la gracia.
Al comienzo de
Emile, dice: "He tomado, pues, la decisión de
concederme un alumno

imaginario"
(7). Había dicho unas líneas
más arriba: "Hay que comiderar en el alumno al hombre ab,trac­
to ... " (8).
Pero, ¿cómo educar al hombre abstracto, al alumno imaginario?
Todos los sistemas de educación, cristianos
y pre-cristianos, de
Platón a Séneca, a San Juan Bautista de la Salle, a Pío XI, responden
a la pregunta de la inquietud humana: "¿Qué es este mundo y qué
venimos a hacer in él?". Parcialmente equivocados, o totalmente
ciertos, quieren ser una
guía para el niño; el adolescente y el adulto·;
un guía hacia la perfección Y, para el hombre, esta perfección radica
precisamente en encontrar su sitio exacttl en la ciudad, en el orden
(6) «Confessions» en el pr,efacio de <, por
Michel launay, ed. Garnier Flammarion, págs, 6 r 7.
(7) Rousseau, Emite ou de l'education, op, cit., pág. 54.
(8) Idem, pág. 42.
h m
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JACQUES TREMOLET DE VILLERS
creado, en encontrar su vocación, su oficio, la situación que debe de
llenar de conformidad con el orden del
mando y
de su creador.
Es
el aprendizaje de los deberes de estado. Los diferentes nombres de
educación· familiar, escolar, profesional, no son más que la sucesión,
en el tiempo, de ese aprendizaje de sus deberes de estado.
Pero esta respuesta, esta educación, tiene una realidad para el
niño real, para el hijo de tal familia, destinado a abrazar tal estado
definido, llamado a una vocación particular; no. tienen ninguna para
el niño en general, para
el niño abstracto.
El
niño abstracto no será obrero, ni magistrado, ni sacerdote o
soldado.
"Vivir -dice Jean Jacques .Rousseau-vivir es el oficio que le
quiero
enseñar" (9).
¿Y qué_es vivir? "Vivh -responde-no es respirar, es actuar; es
hacer uso de nuestros árganos, de ·nuestros sentidos, de nuestras fa­
cultades, de todas las partes
de nosotros
mismos que nos dan el sen­
ti-do de nuestra existencia; el

hombre que más ha
vivido no
es el
que
·ha contado más años, sino

el que ha sentido
más la vida" (10).
Ahí está. No va a enseñar a llenar su papel en la sociedad, sino
a vivir,
y vivir es sentir. Ya no se dedica a la búsqueda de un orden,
y de su sitio en ese orden, sino a la búsqueda de sí mismo y de lo
que en sí mismo es lo
tD.ás incomunicable:
sus sensaciones.
Sentir la vida es esencialmente individual. Mis sensaciOnes no
son las vuestras, mi yo no es el vuestro, ahí ya no hay más transmisión
posible; las relaciones del educador con el educando ya no pueden ser
más que relaciones de fuerza, en las que cada uno
imporie su

fan­
tasía al otro.
Es ciertamente así como ROusseau lo concibe cuando
afirma:
"La primera educación debe de ser puramente negativa. Si pu­
diérais conducir a

vuestro
alumno sano y robusto hasta

la
edad de
doce

años
sin que supiera distingui,r su

mano
derecha de
la
izquier­
da

... "
(11). Y añade: "Empezando por no hacer nada, habríais hecho
un prodigio

de educación"
(11).
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( 9) Idem. pág. 42.
(10) Idem, pág. 43.
( 11) Idem. pág. 112.
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LA EDUCAC/ON REVOLUCIONARIA
Esta educación negativa es el tema en torno al cual tanto Dewey
como Lapassade han centrado sus trabajos (12).
Experimentado en Hambutgo en 1920, aún está hoy día de moda
en
las clases en las cuales quien de ahora en adelante es denominado
"el animador", se sienta sin decir nada, y mira, durante el tiempo
de la lección, a los niños que le miran.
¿ Y si el niño es el que _sabe sentir la vida mejor? Precisamente
la escuela de Hambutgo, siempre de moda, ha sacado las consecuen­
cias de esa teoría:
"¿Qué nos impide admitir hoy en día que el niño
es

la
cumbre de

la existencia
y considerar la edad madura como un
descenso, un decrescendo

de
la vida? Quizá 11amos hacia una época
que verá esa
inversión en

la apreciación de
la.r edades de la vida,
mientras que, hasta ahora, nuestra manera de ser, nuestra vida pública,
han estado bajo la influencia intelectual de la edad madura, estarán
en el futuro influenciadas por el espiritu de la juventud" (13).
A partir de
esto, el -niño educa a aquél .de quien tiene que recibir
la educación. Y a no se enseña nada, y ya no se educa a nadie.
Pero esto está dentro de fa lógica del plan de Roussea.u porque
hay que escoger entre:
el hombre abstracto o el hombre real, el niño
de la familia y de la sociedad o el alumno imaginario. "Obligado a
escoger --escribe Rousseau-o la naturaleza o las instituciones socia­
les, hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano: porque no se
puede hacer a la vez a los dos" (14).
Si la natutaleza es el sueño y lo imaginario, y la sociedad la rea­
lidad, es normal que el hombre de lo imaginario esté encadenado en
la sociedad.
(12) «Cada generación de educadores descubre en ello con extrañeza lo
que busca ccnfusamente: después de la Escuela
Emancipada y los métodos de
Educación activa, después de Makarenko
y su admirable poema pedagógico,
he aquí que los pioneros del «no-directivismo», Rogers en
los' Estados
Unidos,
Georges Lapassade en Francia, se dicen seguidores de
-la educación negativa
de Rousseau. La
te5Ís de

G. Lapassade, aun inédita, está centrada sobre l'Emi­
le, y se titula «l'Education Negative. Essai sur les origines et les fondements
du non-directivisme»,
M. Launey, op. cit., pág. 25.
(13) Lapassade, «l'Entrée daos la vie, essai sur l'inachevement de l'hom­
me», ed. 10/18, pág. 263.
(14) Rousseau, op, cit., pág. 38.
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JACQUES TREMOLET DE VILLERS
"El hombre civil -sigue escribiendo Rousseau-nace, vive y
muere en la esclavitud; cuando nace, se· te cose en un pa'ñal; cuando
muere, se le clava en una caja; mientras conserva la figu-ra humana
está
encadenado por nuestra.r instituciones"_ (15).
Y ya conocen ustedes la moderna y gráfica traducción de e_ste
gran pensamiento llegado a nuestros
,muros, el simple

"metro,
tra­
ba10 y. a dormir", lo que prueba bien que la resistencia de la materia
obliga a
la concisión del pensamiento.
Por eso hace falta cambiar la vida,
'liberar al
hombre de esas
Ca­
denas

sociales
y esta educa~ión para la liberación debe de empezar
muy · pronto.
"El único hábito que se ha de dejar adquirir al niño es el de no
adquirir
ninguno,·
que no se le lleve más
sobre un
brazo que sobre
otro; que no se le acostumbre a presenta,-una mano más que otra, o
a valerse _de

ella más a menudo, o a
querer comer, dormir y actuar
a las mismas horas ... " (16).
Podeis imaginar el ambiente de ese precioso parvulario salvaje
porque es necesario, dice el profeta,
."preparar anticipadamente el
reino de la libertad ... " (16).
¿ Y qué libertad? Como ésta es la desembocadura cierta de esta
educación, traemos una vez más la descripción de Rousseau:
"No estar vinculado a ningún lugar, no tener fijada ta,rea, no obe­
decer a nadie, ni otra ley que su voluntad" (17).
Libertad negativa al término de ·una educación igualmente nega­
tiva. Es,

cietarmente, el ideal del desarraigo ititegral.
Pero para desarraigar hace falta
al menos encontrar unas raíces
que extirpar.
-Para negar,

también es necesario tener algo que negar.
Por eso esta forma de educación no se puede desarrollar más
qtl.e
en unas sociedades donde ellas mismas no han destruido todos los prin­
cipios, en unas sociedades que, al menos bajo algún aspecto, sean to­
davía naturales. Prolifeia en esas
sociedades, gracias
a_ ellas
y contra
ellas. Por

otra parte, el propio Rousseau es el mejor ejemplo. Es
legendario su odio a Francia
y, sobre todo, a París, pero sin Francia
980
(15) !dem, pág. 43.
(16)

!dem,
pág. 71.
(17) Op. cit., pág. 148 (ideal del buen salvaje).
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14 EDUCACION REVOLUCIONARIA
y
la sociedad literaria de París, ¿qué serían el Emi/e y el Contrato
Social? Emile no tendrá ningún libro antes de los doce años, y a
esta edad sólo tendrá
de!echo a

una versión expurgada de
RobinJOn
CrtJSoe, Pero Rousseau confiesa que se había hartado de novelas a
los siete años
y que entonces se apasionó por Plutarco. Sin su pa­
sado, sin la sociedad a la que escupía, Rousseau ni siquiera hubiese
podido imaginar su método de envilecimiento. Y desde él hasta nuestros días, ¿qué es
el laicismo en la escuela
sino una negación, en una sociedad cristiana, de esa enseñanza vincu­
lada a la noción más general del orden, que es la enseñanza de la
Iglesia Católica?
¿Qué es el sexualismo en la escuela, en una sociedad de estruc­
turas todavía familiares, sino
la negación de los f:i,indamentos del
matrimomo?
¿Qué es la organización autoritaria de las escuelas marxistas sino
la negación anticipada de las posibilidades de renacimiento de los
lazos sociales naturales? Y con una preocupación incrementada por
la eficacia, los teóricos actuales, Lapassade, en Francia,
·Rogers,. en

los
Estados Unidos,
han sistematizado esta negación.
¿Por qué se preguntan cómo
debe conciliarse la renuncia a esta
dirección con la necesidad de transmitir al niño los conocimientos
básicos (escritura, aritmética).
"¿C6mo conciliar no dirigismo y es­
colarización"?
He aquí cómo:
"La escolarización -escribe Lapassade-es transntisión: parte
de
la
ignorancia del

niño
para transmitirle herramientas culturales.
Pero

esto es la
inst-rucción, que hay que distinguir de la educación,
cuyo
problema permanece en toda su magnitud. El ptlj)el del peda­
gogo

es en.
principio doble: instruir y educar. La instrucción parece
que necesariamente

debe
ser dirigida, pero con

ello no quie1·e decir
que la
educación sea

transmisible"
(18). Esa es la palabra clave que
desarrolla así:
"Se puede intentar transmi#r las técnicas del adulto
sin transmitir sus valores: se puede
enseñar un conocimiento sin
creerse obligado a transmitvr una sabiduría" (19).
(18) Lapassade, op. cit., pág. 267.
(19) Idem,
pág. 268.
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JACQUES TREMOLET DE VILLERS
Y eso es exactamente la inversión, la subversión radical de toda
educación. Transmitir la técnica, pero _no el espíritu. Dar las cosas
pero no el orden de las cosas.
Es la "ciencia sin conciencia", como
decía Rebelais,
el mal del cua 1_ muere esta sociedad de consumo en
la cual el niño dispone de todo, pero sin saber la razón final de
lo
que dispone.
Y es realizar la destrucción de toda sociedad, aún más radical­
mente de lo que preveía Le Play, porque no solamente ya no se les
enseña a los pequeños bárbaros, sino
que, además,
se les dan las armas
de la civilización para instalar más radicalmente
la barbarie.
La imagen del SAPROPHYTE es, pues, muy exacta. Esta educa­
ción monstruosa no se desarrolla más que sobre los restos de una
sociedad en descomposición y crece ¡x>r el incremento de la descom­
posición de esos restos.
Al cortar sus raíces con lo real, al renunciar a esa figura general
del orden del mundo, que sólo puede dar la religión, la educación
llega a negarse a sí misma, .en cuanto educación. Es el ser en marcha
hacia su aniquilamiento. Lenin
hU.biera dicho

que la conttadicci6n
es
la misma esencia de las cosas. Es, ciertamente, la Revolución.
II. Sus consecuencias.
Pero la Revolución no pretende solamente destruir, pretende re·
emplazar.

Nada más tiránico, en efecto, que esta educación negativa.
Lo será tanto más cuanto más no direccional pretenda ser. Al no
residir su autoridad en un mensaje de verdad que le
sea extrínseco
y superior, puesto que rechaza este fundamento, esta autoridad no
podrá justificarse más que por su propia fuerza.
La autoridad del maestro sobre el alumno, para Rousseau, no es
el derecho a enseñar del que sabe
al que no sabe, sino la fuerza
dominadora del poderoso sobre el débil.
"Que crea --escribe-, que el niñó crea siempre que es el maes~
tro,
pero

que siempre
lo seais vosotros. No hay sometimiento más
perfecto

que aquel que guarda la
a-pariencia de libertad. Asi se apri­
siona

hasta a
la voluntad. El

pobre
niño que
no sabe
nada, que
no
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LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
puede nada, que no conoce nada_, ¿no está a vuestra merced? c·Frente
a él, no disponéis de todo lo t~1'e le f'Odea? c"No sois dueños de in­
fluir sobre él como os parezca? ,·No están en vuestras manos sus
trabajos,
sus
juegos,
sus ocios,
sus
penas, todo, sin que Jl lo sepa.~
No hay duda de que solo debe hacer lo que quiera, pero no debe
de querer
más que
lo que
queráis vosotros
que haga"
(20).
Es, ciertamente, la mejor definición de tiranía.
Esta última frase: "No debe de querer más que lo que vosotros
querais que haga", es la definición de toda la educación no direccio­
nal
y de: sus sucedáneos, la dinámica de grupos, la autodisciplina ... ,
etcétera.
"No hay sometimiento más perfecto que el que conserva la apa­
riencia de libertad. Así
se captura hasta
la voluntad."
¿Para qué capturar la voluntad particular?
Sencillamente, porque Emile no va a vivir solo. Desligado de su
familia, de todo oficio, de su país, entra en la sociedad de los hom­
bres libres, ya no fundada sobre la naturaleza o la historia, sino por
acuerdo de las voluntades.
Y la ley de esas voluntades es la voluntad general.
"Pero --escribe Muchielli-como la voluntad general, cuyo úni­
co signo indudable
sería la unanimidad, es bastante rara, es necesario
replegarse

sobre
la mayoría, pero con la condición expresa de que
cada
uno se haya esforzado

en
una auténtica búsqueda

de la
volun­
tad

general. Si todos hacen este esfuerzo, y se
dibuja una mayoría, no
le
quedará a la minoría · más que plegMse haciendo su autoorítica:
nos

habíamos equivocado de
buena fe acerca de la voluntad general;
nosotros
"la queríamos, y, ahora que

se ha manifestado, estamos co_n
ella'
(21).
Habrá, pues, que formar las voluntades partia.tlares para que se
esfuercen en preferir, no lo Bello,
el Bien o la Verdad, sino en pre-
(20) Rousseau, op. cit., pág. 150.
(21) Cf. Louis Daujarques, < en «Culture et Revolution», Actas del Congreso de Lausanne,
1969, 49, rue
Des Renaudes, 75017, París. Véase, en castellano, en VERBO, núm. 81-82,
págs. 19' y sigs. y -en «Cultura -Y Revolución», Madrid, Speiro, 1970.
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JACQUBS TRJ!MOLBT DE VILLBRS
ferir siempre la voluntad general. Pero, ¿quién es el depositario de
la voluntad general?, ¿quién sino el Estado?
El Estado lluevo, el Estado moderno, expresión de la voluntad
general, para su pfopia conservación tendrá que controlar sin cesar
las voluntades pariiculates. Al ser liberada de las limitaciones socia­
les de
la familia y de los cuerpos intermedios, al ser liberada de la
verdad
y de la religión, la educación de los hombres acaba por ser
cuestión del Estado.
Por otra parte, la. historia de este Estado moderno se confunde
con la de la educación moderna. Ambas patticipan de los caracteres
del
Saprophyte porque
no prosperan más que sobre escombros.
, Escuchad la pattida de nacimiento simultánea del Estado moderno
y de la educación revolucionatia.
Constitución del 3 de septiembre de 1791:
"Ya no hay ni nobleza, ni señorío, ni distinci6n hereditaria, ni
distinción de 6rdenes, ni régimen feudal, ni justicia patrimonial, ni
ninguno de los títulos, d~ominacíones y prerrogativas que se deri­
van de ellos, ni orden _de caballería, ni ninguna de las corporaciones
ni órdenes. para las cuales se exiglan credenciales de nobleza ( ... ).
Ya no hay en ninguna parte

de la
nación, ni para ningun individuo,
ningún privilegio
(

... ). Ya no
hay ni representante de

Colegios Pro­
fesionales, ni corporaciones de profesiones, de a'ftes y oficios. La ley
ya no reconoce ni votos religiosos, ni

ningún otro compromiso que
sería contrario

a
la-Con.rtitución ...

"
El monstruo del fututo se levanta sobre la tabla rasa de este
desmedulamiento, de ·este desarraigamierito de las instituciones así
efectuado.
"Se creará una ln.rtrucci6n Pública común a todos lo.r ciudadano.r,
gratuita en las partes de la enseñanza indispensable a todos los hom­
bres, y sus establechniento.r se,·án distribuidos g'fadualmente en con­
sonancia con la divi.ri6n del Reino."
El informe previsto fue el de Condorcer, presentado el año si­
guiente a la Convención. La Constitución de 1791 no sobrevivió a
la Asamblea Legislativa, y Condorcet no sobrevivió a la Convención.
Pero su informe sigue siendo la referencia,_.básica tanto para la .edu·
cación de los adultos como pata la de los niños, y la obra acumulada
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LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
por él no se ha interrumpido nunca, pues es cierto. que "la politica
escolar

es
e/único punto acerca

del
cual la República

ha dado prue­
bas de
continuidad, de

estabilidad
y de

perseverancia",
"La ley ha hecho que la escuela sea apta para que, a su vez, la
escuela

haga la
ley", decía Maurras; el Estado moderno no puede
mantenerse más que por
el constante control de las voluntades par­
ticulares. Por eso la instr.ucción pública se ha hecho obligatoria y la
historia de su desarrollo se confunde con la de la asfixia de las li­
bertades escolares.
Así se comprende el grito profético del gran escritor judío Ber­
nard Lazare:
"Uegará un dia en que el gendarme vendrá a buscar a
nuestros

hijos
para llevarlos
a
la escuela pública" (22).
La coacción no se limita a . los niños. "Cada domingo -:-----escribía
Condorcet en su informe-el profesor abrirá una asamblea pública a
la
que asisti,rán los ciudadanos de todas las
edades. Hemos visto en
esta institución una manei'a de dar a la gente joven aquellas condi­
ciones que a pesar de ser necesarias_ no se le pudieron incluir en su
primera enseñanza. Se desarrollará en ella lo, principios y las reglas
de la moral con más extensión, así como aquella parte de las leyes
nacionales cuya ignorancia impedhía
a un ciudadano conocer

sus
derechos y ejercerlos" (23).
Este ejemplo vale la pena meditarlo. Recuerda la frase de André
Malraux: "La Revolución juega hoy el papel que antaño jugó la
Vida Eterna". La gente se reune el domingo para estudiar sus dog­
mas, lo
mismo que
el fiel asiste el mismo día
al Santo Sacrificio de
la
Misa,
Pero no se trata de una competencia, como podría ser la de dos
actividades símplemente cultntales. La sanción de la obligación de la Misa del domingo es una san­
ción espiritual. Su reparación es espiritual.
La sanción de la obliga­
ción de la conferencia del profesor O.o será espiritual Será impuesta
(22) Bernard Lazare, prefacio de «L'Antisemitisme». La librairie fran­
caise, reed._ 1969. ( 2
3) Se puede consultar el informe Condorcet en la obra de Benigno
Cáceres,
Histofre de J'Bducation populaire, ca]?ítulo, «Los grandes antepasa­
dos»,
ed. Peuple et Culture.
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JACQUES TREMOLET DE VILLERS
por la ley del Estado y éste dispone de la espada y todos los medios
de coacción. La sanción será temporal.
La desembocadura de este proceso se encuentra con bastante evi­
dencia en las disposiciones contenidas en los artículos de la Instruc­
ción del Ministerio de Educación Nacional de Checoeslovaquia.
"Enseñanza secundaria:
Artículo 3.-El

criterio
determinante para decidir acerca de la
admisión del alumno, será -la apreciación del origen de clase, de la
filiación política y social de los padres· y su participación en la cons­
trucción de la sociedad socialista .•.
"Enseñanza superior:
.Artículo 5.-Los criterios políticos y de clase deben ser respeta­
dos
para la selección
y la admisión en los establecimientos de Ense­
ñanza superior, porque así conviene a la evolución favorable futura.
"Preparación
para
la
carrera científica:
Artículo 5.-En el curso de la evaluación compleja del candidato,
hay

que
apreciar la fuerza política de su personalidad desde el punto
de vista de su actitud respecto de la evolución desde enero de 1969,
su posición en
relación con la Unión Soviética y los otros países so­
cialistas ... " (24).
Enteramente politizada y estatizada de esta manera, la educación,
que

es cosa espirimal, se convierte en la víctima del poder temporal
que de esta manera va
a sobrepasar todos los otros poderes y a ani­
quilarlos. En esto, una vez más,
vamos a solicitar que el incrédulo Maurras
nos analice el fenómeno.
"Violentar a las familias, devastar el pGnsamiento y el corazón
de

sus hijos, es,
sin duda, abominable en

sí mismo. Pero en el
fondo
no

es
más abominable que admitir la idea general de la que,

con la
mayor lógica del mundo, se

deduce esta
miJma abominación
de de­
talle ... " "Se
comprende que
las familias pongan la
enseñanza bajo
el con-
(24) Los textos completos de esos artículos se encuentran en el peno­
dico Poitiets-Universite, enero 1973, pág.
5, y en Est-Ouest, 86, boulevard
Haussman, 75008, París_
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Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
trol de la religión: porque así el espíritu está verificado por el es­
píritu."
"Pero, ¿cuál es la competencia del Estado, es decir, del

poder
temporal? ¿Con

qué derecho
él, cuyo pensamiento está embarullado
con las preocupaciones de la utilidad general, puede controlar lo

que
pertenece al libre pen.ramiento, lo que tiende a/. espí-ritu indepen­
diente y puro?" (25).
Como poder temporal inmiscuido en lo espiritual, el Estado no
puede más que destruirlo y someterlo.
Pero de ahí también viene la descomposición del
Estado, a

la
vez tirano y esclavo.
J'•orque se le puede dar la vuelta a la frase de Maurras: si el
Estado deshace

la escuela, la escuela,
a su vez, deshace el Estado; el
criterio de unidad de ese Estado y su línea de_ conducta serán pura~
mente ideológicas. La vinculación a la ideología y la sumisión a las
directrices de los ideólogos, reemplazarán las condiciones del interés
general. Este sistema había sido
bastante bien
descrito por Condorcet en
su informe: "Como la primera condición de toda enseñanza es nü
enseñar más que verdades, los establecimientos que el podef' público
dedique a ello deben ser tan independientes como sea posible de toda
autoridad pública."
Era 1792 y así se recusaba la autoridad del Estado tradicional,
del
Estado encargado del bien común
teroporal, del
rey.
Y Condorcet
proseguía: "como, sin embargo, esta independencia no puede ser ab­
soluta, resulta del mismo
princip_io que habrá de hacerla dependiente
nada más que de la asamblea de los representantes del pueblo -he
ah! el Estado nuevo-, porque de todos los poderes, es ( ... ) el más
influido
por

la opini6n
genet·al de los hombres
ilustrados
-he ahí
el Estado ideólogo-, y, sobre todo, porque siendo aquél de donde
dima1?4n esencialmente todos los cambios, es por eso mismo el meR
nos

enemigo del
progreso de
las luces, el menos opuesto
a las
mejoras
que ese progreso debe traer ... " -he ah! el Estado revolucionario,
el que sabe cómo se ha de cambiar la vida-.
(25) «Dictionaire Politique et Critique», art. «Enseignement», pág. 436,
Action
Franr;aise, 11
marzo 1913.
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JACQUES TRJ!MOLET DE VILLERS
Un Estado semejante, incapaz de asegurar la paz pública, de
evitar matanzas y genocidios, de reducir la violencia del interior de
las naciones como
la de entre ellas, ya lo hemos visto en la historia
de Europa desde hace dos siglos. Y esos errores,, que no se expli­
carían en la conciencia nacional de un gobierno temporal, se com­
prenden maravillosamente bien cuando se ha captado que el Estado
moderno es un verdadero gobierno espirimal: inconfesado e incluso
negado formalmente. Este gobierno de los espíritus y de las concien-
cias, constituye el verdadero fondo de ese Estado. _
Es un poder temporal dentro del orden espiritual, que se com­
porta como una autoridad espiritual en el -orden temporal, lo cual
es ciertamente esa exacta inversión de las relaciones sociales de la
que hablaba uno de los promotores de · la nueva pedagogía.
Viene a la mente la frase de André
:Malraux en Les

Voix du
Silence: "Los

Estados modernos
.han nacido de

la voluntad de
en­
contt-M una
totalidad

sin
religión."
Al

separarse de esta imagen general del orden
y del mundo que
únicamente puede dar la religión, la educación se ha perdido a sí
misma, y después de estar subyugada al Estado, Jo ha arrastrado a su
propia descomposición.
Vivimos en Francia un episodio casi final de ese proceso en el
que la Universidad en su totalidad se hunde
y en su hundimiento
amenaza arrastrar al Estado, y con él a Jo que queda de orden y de
paz pública.
Y a no es únicamente la inteligencia la que se encuentra en pe­
ligro de muerte, sino que, al cabo del sistema, se hallará todo el hom­
bre, tanto en
Jo físico

como en
lo moral.
• • •
Ha llegado, pues, el momento de numerarse y de reagrupar_ nues­
tras fuerzas. ¿Qué queda frente a esta organización materiaÍ de una
Nada vencedora?
En 1909, en el prefacio de
"L'Avenir de 1/Intelligence", previen­
do

la edad de hierro que se anunciaba, Maurras escribía: "El
catoli­
cismo resiste! y únicamente él,· por esto, la Iglesia es inqilietada_ en
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LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
todas partes, perseguida, fuertemente cercada ... y nuestros Ubres pen­
sadores
no han
comprendido todavía que

el
último obsláculo al im­
perialismo del oro, el último bastión de las mentes libres, está re­
presentado precisamente por esa Iglesia a_ la-que abruman con sus
vejaciones!'·
"Ella es, ciertamente, el último órgano autónomo del espfritu
puro.'
"Una inteligencia sincera no puede· contemplar que el catolicismo
se debilite, sin perca:arse que ella se debilita con él: lo ·espiritual -que
reinó sobre los adinerados y los reyes-está hoy en baja en el mundo,'
Ja
fuerza

bruta ha vuelto a
salir a

la conquista del
univer.ro."
Estas eran las palabras de un incrédulo de principio de siglo.
Menos de sesenta años más tarde, en 1968, un escritor católico
ha podido escribir:
"Se sigue al mundo. En ese mundo se hace uno instruW por los
jóvenes. Se
enseña a los jóvenes las exigencias y realidades del mundo
del cual son ya conductores.

Ya no se
enseña nada
ni se educa
a
nadie
más."
"Los
educadores, y qué

educadores, son unos obispos que capi­
tulan
y traicionan. Y es así, precisamente así, que hoy como ya antes
ocurrió en la historia, el universo se
sumerge en
las tinieblas
1 incluso
en lo temporal.»
"La claudicaci6n sistemáticamente organizada en la Iglesia, que
arruina hasta la posibilidad de aprendiza¡e y de educación, tiene la
responsabilidad
principal de la actual recaída del universo en la bar­
barie.
En

el plano de
la civilización temporal, que es el plano en que
se
situaba Maurras

en
las. líneas q1,1e acabamos de leer, en el plano
de
la
civili2:ación temporal

saqueada
por este

desvanecimiento
anár­
quico, podemos y debemos decw descaradamente las palabras de Juana
de Arco: "Obispo, muero por tu culpa."
Esta página de Jean Madiran (26) viene a ser el eco explicativo
de las ideas del Santo Padre sobre la auto-destrucción de
la Iglesia.
¿ Y entonces, qué?
Enronces, estamos solos. Y es de noche.
Hora ·et potestas tene·
(26) Jean Madiran, «L'her • 989
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JACQUES TREMOLET DE VILLERS
bra,rum, Pero esta _noche es para nosotros la noche de la fe, y a pesar
de ella, en las tinieblas, y en cierro modo gracias a ella, todos los
que caminan hacia la luz se dan cuenta de que estan más cerca unos
de otros. Los que caminan hacia la luz
eterna de
Dios,
y los que, guia­
dos por el oscuro apetito de las luces del. día, buscan la belleza, la
razón, la ·virtud y todos los honores del hombre que son también
rostros divinos que salen de
la noche.
Desde Maurras a Péguy, no se sabe que Dios haya negado a esos
peregrinos humildes pero obstinados, la respuesta del amor qué pe­
día su esperanza indomable.
Si es cierto que la salvación y la verdadera fe son el signo infa­
lible de la victoria, en ese caso habrán cogido la palma, pero después
de haber combatido largo tiempo. Su combate, que es el
mismp de Juana de Arco, es µn ejemplo.
Es
el de la fidelidad a los deberes temporales en medio del des­
orden del
mµndo espiritual y

de la traición de tantos clérigos.
La educación, y con ella 12. civilización, no se salvarán por pia­
dosos deseos
y .buenos pensamientos. Las oraciones, incluso las más
santas, no

bastarán para salvarlas.
Es necesario que los jefes temporales de la familia y de los ofi­
cios en los pueblos y en la nación, vuelvan a tomar Jos poderes que
les han robado los golfos del espíritu; la advertencia final de l'A11enir
de l'lntelligence parece más verdadera· que nunca:
"En nombre de la razón y de la naturaleza [nosotros debemos
decir: en nombre de la razón
y de la fe], de acuerdo con /a_¡ viejas
leyes del u1Ziveno, todas las e1peranzas pa,ya la salvación del orden,
para la permanencia y progreso de una ci-vilización amenazada [debe­
mos añadir hoy en día, también
para la

defensa de la Iglesia],
todas
las esperanzas están a hordo del navío de una Contra-Revolución."
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