Índice de contenidos
Número 173-174
Serie XVIII
- Textos Pontificios
-
Estudios
-
Semblanza de Ramiro de Maeztu
-
El sentido del hombre en los pueblos hispanos
-
La educación revolucionaria
-
Peligro de muerte
-
La idea del pacto en el Fuero Nuevo de Navarra
-
Navarra y los estatutos de la República
-
La tecnocracia, examinada por Juan Vallet de Goytisolo
-
Presentación del libro del padre Santiago M. Ramírez, O. P.: La prudencia
-
- Actas
- Ilustraciones con recortes de periódicos
- Información bibliográfica
- Aniversarios
Autores
1979
La educación revolucionaria
LA EDUCACION REVOLUCION.ARJA
POR
EsTANISLAO CANTERO
SUMARIO: l. EL OPTIMISMO NATIJllALISTA DE RoussBAtJ: 1. La des-
educaci6n
rousseauniana. 2. El condicionamiento para lograr la sumi
sión a la voluntad general. 3. -El Estado natural frente a la naturale
za.-Il. LA El)UOACIÓN MARXISTA: 1. La pra:ris contra_ ]a verdad-.
2. El objetivo y la táctica. 3. La educación liberadora: a) Precisiones
conceptuales. b) Revoluci6n cultural.-DI. EL RECHAZO DE LA INTE
LIGENCIA.
l. EL OPTmISMO NATUIULISTA DE RousSEAU
l. La deseducación, róusseauni·ana
Jardines de infancia, "creatividad", autoclidaxiá, técnica de gru
pos, roncientización y educación liberadora ... , nos encontramos ante
una
"educación"' revolucionaria,
que es
la negación de la educa
ción (1).
Una de sus características estriba en rechazar una edudaci6n
fundada en lo real. El niño no debe adquirir eil hábito de la virtud
desde
pequefio; su conciencia moral no debe ser educada; su espf
riru
tampoco. Todo ello lo logrará cuando sea mayor, cuando por si
mismo
pueda elegir
lo que
él prefiera. "F.ducación" que
se preten
de no
diriglsra, sino fruto de
la
voluntad del niflo, que poco a poco
se va haciendo libre a medida que a:ece, puesto que en ningún mo
mento se le impone
nada; tocio debe ser fruto de su .deseo, de sus
descubrimientos ante
el muodo
y la vida.
(l) Cfr. Jacques Tremolet de Villers: «La educación re\>oludonaria»,
Verbo, núm. 119-120, noviembre-diciembre 1973.·
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ESTANISLAO CANTERO
"Educación" puramente "instructiva", aséptica en el plano moral
y religiooo respecto al cual, todo lo más, se dice que, "después", él
hará su elección.
"Educación" destructiva, absolutamente
negativa; "educación" que
renuncia
a
educir en
la
mfancia, para que pueda "educarse" en la
edad de la adolescencia
y de la m,¡durez.
"Educación""
basada o influida por la idea rousseau.niana del
buen
salvaje, a quien corrompe la
sociedad' y que pretende mantener
al
niñ!) en ese esrado de bondad natural. Pot eso, hablatle de lo
bueno
y de lo malo, de obligaciones y de verdad, de Dios, es per
judicial ;para el nifio, que, siendo bueno, ,do conoce el mal, o la
mentira, cuando en
contra de [a "naturaleza"' se le habla de ello, o
se 'le preguntan cosas que le harán' mentir, que le harán, también
hacetse
posteriormente ateo-o
idólatra.
"El único hábito que debemos dejar adquirir al niño
---
"Nadie tiene_ derecho, _ni siquiera su -padre, a ,mandax a un nifio
lo que puede serle de algún provecho" (3), potque "sólo la expe
riencia o
la impotencia deben tener para él foena de ley... que no
sepa lo que es obediencia cuando obra" (4).
Jamás dat órdenes ni prohibir nada, la educación debe ser nega
tiva
hasta los doce
años (5), pues "nada hay que eocigit de los niños
por obediencia" (
6).
"Es la ley de la obediencia la que produce la necesidad de men"
tir,
porque al resultar
la obediencia penosa, en secreto se la rehúye
(2) Jean Jacques Rousseau: Emilio, páginas escogidas, introducción dé
Henry Wallon y estudio y notas de J. L. Lecerde. Fontanella, Barcelona, 19731
pág. 110. Cfr. Emilio (edición _co.tripleta con presentación de· Angeles Car
don• de Gibert y estudio preliminar de Agustín Goozález Gallego), Bruguera
(Libro
Amigo,
serie Ji-tora clásica), 2.• ed., Baroelona, 1976, pág. 100.
(~) J. J. Rousseau: Emilio, Fontonella, pág. 126; Cfr. la edición de
Bruguera, pág. 130.
(
4)
J. J. Rousseau: o[J. cit., pág. 127; dr. op. cit., pág. 131.
(5) ar. J. J. Rousseau: op. ,;,., pág. 131, y la edición de Bruguera,
págs. 137 y sip,,.
(6) J. J. Rousseau: op. di., p!g, 143; ár. op. cit., pág. 175.
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LA EDUCAClON REVOWCIONARIA
cuanto es posible, y el interés por evitar la reprimenda o el 013tigo
presente predomina sobre el interés venidero de expresar la ver
dad... Si
no
!le reprendéis, no le castigáis por nada i!li erigls nada
de él, ¿por qué no os ha de decir lo que ha hecho, ron la misma in
genuidad con que
se lo
diría a
un
camarada suyo?" (7).
''Nosotros -continúa Rousseau (8)-, que sólo damos a ouestros
alumnos lecciones prácticas, y que antes preferimos buenos que sa
bios, no exigimos de ellos la verdad, por remor a que la falseen" ...
"aprenderá más tarde qué
cosa
es mentir" (9).
"Educación" que no educa, basada en el sofisma de que sólo
conociendo la verdad o el etror, lo bueno o lo malo, se hace el mal
o se miente. "Educación" que se limita a adiestrar o a instruir al
buen salvaje; como podría hacerse con un animal.
Y, sin embargo, esa "educación" negativa, no impositiva, no
dirigida,
se pretende aplicar hoy,. cuando es el alumno quieu por si
mismo descubrirá el mundo y por sí mismo procederá a valorarlo,
i, aceptar o reclbuar, libremente.
"Educación"
imaginaria, puesto
que Rousseau
se
crea uu alumno
imaginario con el_ que verificará sus principios mediante experieu
cias igualmente imaginarias (10).
"Edncación", por tanto, para lo inexistente, para lo que no es
más que fruto de una mente extraviada. Pese a ello, Rousseau es
el precedente de "~odernas" teorías como las seiíl!ladas.
Se trata de preparar al niño para !a libertad, según se afirma,
del mismo modo que Rousseau dijera que es necesario "preparar
con
mucha anticipación el reino de su libertad" (11). Libertad que
hoy consiste, como para Rousseau, en "carecer de apego a sitio algu
no, y en no tener otra l
(8) J. J. Rousseau: op. dt,, pág. 137; cfr. o¡,, cit., pág. 154.
(9) J. J. Rousseau: op. ál., pág. 138; cfr. o¡,, cit., pág. 155.
(10) CTr. J. J. Rousseau: op, cit., pág. 104, y en la edición de Bruguera,
págs,
83-84.
(11) J. J. Boussean: o¡,. di,, pág. 110; cfr. o¡,. cit., pág. 100.
(12) J. J. Rousseau, o¡,. cit., edición de Brugu,em, pág. 178.
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BST 4NISLAO C4NTBRO
O>mo <;0menta Tremoler de :Villers (13), se. tt:ata de una "libertad
negativa, al tér-!l)ino de una roucación igualmente oe¡¡ativa. Es, cier,
mmen~
el ideal del desauaigo integral".
2. El oondicionamiento para lograr la 8ll.lllÍ$i.Ón a la voluntad
senerol
Sin embargo, tal ""educación" tet\Ía un objeto preciso pata Rous
seau, lo mismo que Jo tiene hoy para la Revolución; objeto que es
eí mismo: ttansformar la sociedad, no simplemente reformarla, sino
cambiarla radicalmente. · ·
Para Rousseau, · "toda
nuestta
sal,iduría consiste en prejuicioo
serviles; todos nue5troS usos no son otra cosa que sujeción, mo
lestia y constricción. m hombre civilizado nace, vive y muere en la
esclavitud: a su nacimiento se le cose en una envoltura; a su muer
te se 1e mete en un ataúd; mientras conserva la .figura humana, wve
encadenado por nuesttas instituciones" (14).
Casi cnn las mismas
¡,alab,:as, la llN1l&D, la educación libera
dortt y la revolución Ctiltural rechazan la sociedad, para formar un
hombre
libre.
Por
eso, la "educación" debe ser aséptica. Pero, ¿se ttata en rea
lidad de
formar un
hombre libre? ¿No se ttatará
de formar un hom
bre,
un robot, que
acepte y colabore d6cilmente a la voz de su amo
para transformar y desttuir la soci'"1ad?
Esa 'libertad del niño, tan pregonada, no es sino la pérdida de
su
libertad, que
comienza al
negarle los
elementos con que
pueda
juzgar y discernir según se afana la "educación" revolucionaria, y
que concluye en su esclavitud.
La libertad, el no dirigismo, 1a creatividad, etc., eran, como vimos,
más o menos sutilmente dirigidas por sus insttuctores. Tal cnmo el
mismo
Rousseau
había observádo: "que
crea que
él es siempre el
dueño,
pero en
realidad debéis serio vosottos". "No hay ninguna
(13) J. Tremolet de Villers: op. dt., pág. 980.
(14) J. J. R<>usseau: op. ,il., pág. 100; dr. op, ,i1., (edición de Brugue
ra), pág. 73.
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LA EDUCACION REVOWCIONARIA
sujeción más completa como la que posee todas las apariencias · de
libertad, ya que de este modo . está . cautiva la voluntad misma. ¿No
está a vuestra merced un pobre niño que nada sabe, que nada ·pue
de, que lo ignora todo? ¿No disponéis de rodo lo que tiene ielación
ton él y de todo lo que le rodea? ¿No están en vuestra mano, sin
que él lo sepa, sus trabajos, sus juegos, sus placeres, sus penas y todo
lo demás? Sin duda no debe hacer fo que él quiera, pero no debe
querer
más que
Jo que queráis que
h:aga, pues no debe dar un paso
que vosorros
no hayáis previsto, ni despegar los labios sin que
sep~ [o que va a decir" (15).
Como cerreramente observa Tremolet de Villers, "es, cierta
mente,
la mejor definición de tiranfa" (16).
Y comen1Dndo la frase "no debe de querer más que lo que ·~
sotros
queráis que
ru,ga", Tremolet señala que "es la delinición de
toda la educación no direccional y de sus sncedáneos, .la dináttl.ic:a
de grupos, la autodisciplina •.. etc." (17). · '
Pero, ¿para qué capturat. la voluntad particulat?
"Seocillamente -<0ntinúa
Tremolet
de
Villers (18)-, porque
Emilio no va a vivir solo. Desligado, de su familia, · d.e todo oficio,
de
su país, . entra
en
la sociedad de los hombres libres, ya no fun
dada sobre la natoralem o la historia, sino por acuerdo de las volun
tades".
"Y la ley de esas voluntades es la volúntad general".
"Habrá,
pues, que
focmar las voluntades particulates pata que
se esfuet
la voluntad general. Pe.ro, ¿quién es el depositario de la · vo
luntad
general?
¿Quién sino el Estado?
"El Estado nuevo, el Estado moderno ~ntinúa-, expresión de
la voluntad general,
para su
propia conservación
tendrá que
controlar
sin
cesar las voluntades particulates. Al set liberada de las limita
ciones sociales de
la frun1lia y de los cue,pos intermedios, al set li-
(1;) J. J. Roussea.ú: op. eil;, págs. 144-14,; cfr. op. eil., pág. ·,so.
(16) J. Tremolet de Villers: op, eil., pág. 983. ·
(17) J. Tremolet de Villers: op, d,., pág. 983.
(18) J. Tremolet cié Villers: op. dt., ptg. 983.
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EST ANISLAO CANTEI{O
bemda de la verdad y . de la religión, .la educación de los hombres
acaba por ser cuestión del Estado" (19).
O del Superestado.
Educación revoluciOna
tiempo que se impide la
educación, arrasada por
su
última manifestación que
es la revolución
cnltnral, se convierte al hombre, con las . nuevas técnicas, en dócil
artífice de
la propia revolución
para continuarla y perpetuarla.
3. El eatado natural frente a la naturaleza
Tal es, en elfeao, la consecuencia de la educación negativa de
Rousseau,
cuya influencia
llega a nuestros días (20).
Así, como
(19) J. Tremo~ de Vlller.i: op. ril., pág. 984.
(20) Sobre la pedagogía moderna influida por las ideas de Rous.seau,
cf1. Estanislao Cantero: «Algunas 'innovaciones de la pedagogía moderna»~
Verbo, núm. 17l-172, enero-febrero 1979.
Como ha puestp de relieve últimamente Iván R. Luna. (-«Educación y libre
albedño», en Filosofar Cristiano, núm. 2, 1977 (Córdoba,_ Argentina), De
wey sufre también la influetteia de Rous_seau. En el estudio citado, lván R.
Luna, aiñéndose al examen de la libertad de juicio, del libre albedrío, se
ñala que para Dewey el •ujeto usará ad«uadamente · de su libertad, debido
a la propia uaturaleza del hombre, debido a su bondad natural, fundándooe
en .,Jla la moral que Dewey propone; por eoo, para Dewey no h;l.y que co
rregir al nifio y educar su voluntad, . ya que, supuesta la bondad natural del
hombre, no
es
preciso rectificar el interés de los nifios, sino disciplinarlos.
Los que no sé adaptan ·al ··grupo, no son más que excepdones a la regla, «ca..,
sos excepcionales», según
Dewey,
a quienes no hay
que conceder demasiadá.
importancia (dr. páB>. 246-249).
Entre las experliencias actuales, en las que cabe a.dvertir planteamientos e
ideas similares a las de Rousseau, 1 bien sea por una influencia consciente o
inconsciente, o aun sin una. influencia directa del mismo, cabe S'eiia.lar las
lleva.das a cabo por· A. S. Neill, en su· escuela de Summerhill, respecto al cual
no
resulta ocioso referirse, debido a la impo-rtancia que se está concediendo al
mismo y a la
profusa edición de sus obras.
Neill coDMdera que la "5cUela, la educación ba de ser para la vida, que
debe formar hombreo libres, que dd,o en~ a penoar. Nada habri• que ob
jetar a todo esto, ~i efectivamente ése fu~ra su propósito y la meta a perse~
guir. Pero la realidad es. bien "distinta. Y elle>, debido, principdmente, a la
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LA EDUCACION REVOWCIONARJA
indica Tremolet de Villers (21), d "neodirectivismo" de Rog,,rs o
de
Lapassade hunden sus raíces en
las ideas
de Rousseau. Cons-
concepción que de la vida, del hombre, de la sociedad y de la realidad y la
naturaleza tiene Neill.
Para Neill, «el fin de la vida es encoatrax ·la felicidad» (S#mmerhill, Fon
do
de Cultura Económica, Madrid, 1976, pág. 36) y «puede definirse la feli
.ddad como el estado en
que
se
ti~,el mínimo de represión» (S11mmerbt'JI,
pág. 283),. siendo su «principal d<1«> la felicidad .de los niños» (A111obiogra
fia, Foodo de Cultura )iconómica, Madrid, 1976, pág. 268).
Y
«¿Cómo puede darse la felicidad? Mi respuesm personal es: Abolid la
autoridad. Dejad que el niño sea el mismo. No le empujéis. No le e.t;i.scñ_éis.
No _le sermoneeis. No. le elevéis. No le ·obliguéis a hacer nada» (Summe,:hi/1,
pág. 241).
S.in embargo,· «la libertad ~ada se convierte en licencia. Yo defino
la licencia como algo-que transgtede la libertad ajena» (Hiias ep libertad, Gra·
nica, 2.1 ed. Barcelona, 1978, pág. 21); «el autocontrol implica la capacidad
pom pe115ar en los demás, para respeta, el derecho de Jos demás» (Hi¡os en
libert,d,
pág. 22).
Pa.ra Neill, que pa.rece considerar a todos los· niños niñQs prQblema o
niños dificiles, el mal se· encuentra en la sociedad. en el «sistema represivo»
(Alllobiografia, pág. 12) qne infunde en los niños el comp/e¡,, de c11/pa y .el
complejo de
pecado (
de lo
que cuando se hag,n hombres no podrán librarse),
debido
a
la represión provocada por la autoridad. EspecúlJ¡nenu, culpables re
sultan ser la represión religiosa y la represión sexual, -causas de todos los
maleo.
Por ello Neill rechaza la autoridad y afirma. que la educación tiene que
fundamentarse en los sentimientos más que en la_ inteligencia, puesto que «las
emociones y
no el
intelecto, constituyen la fuena que impulsa la vida» (A1110-
biogwrffa1 pág. 143). Por eso, «no se puede enseñar nada importante: amor,
ser' honrado, ser _ca.ritatiyo; pero existen habilidades que
deben
ensefiarse,
como
en los
ofii.cios» (Autobiografia, pág. 112). Y es que «no ha.y ninguna
necesidad de enseñar a ilos nifios cómo han de portarse. Un nifio aprenderá
lo que es bueno .y lo que es malo a su dd>ido tiempo, siempre qu,e no se le
presione» (S11mmerhill, pág; 2.10)¡ «la juventud sale ganando con la libertad
de decidir por sí misma qué es lo bueno y qué es lo malo» ·(HiioJ en libertad,
pág.
106).
Porque «la ley hace el crimen y 1a censura hace la· pornografía» (HiioJ
en Jiberldd, pág. 107); y es que «es la instrucción mota.l la que mtCe malo al
niño. Veo que cuando hago peda:zos la instrucción moral que ha rer:ibido un
niño, éste se-con.vierte en un niño bueno» (S11m'merhill, pág. 207). Y-es que
para Neíll, «un criminal no puede evitar serlo; la .herencia y el medio vuel-
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EST ANISLAO CANTERO
cietltes de la necesidad de instruir .a Jos niños, no 1a niegan pero
recha,:an 1a educación.
..., al individuo bueno o malo» (ANlobiogr,tfia, pág. 298). En realidad, pa
ra Neill el aimina;l, los niños -rebeldes,· los nifíos ptoblemá, son en realidad
enfermos. y la voluntad nada puede hacer; en realidad, es siempre el ina>ns
ciente el ·que obra: «Obnunoo, pero no sabemos por qué obrllblos» (S11111merhiJJ,
pág. 206).
Neill pade,e .realmente um verdadera obsesión hacia la religión y hacia
el sexo. Bn. sus obras son constante las alusiones a uno y otra. · señalaodo-que
i..s a.usas de todos los males provienen de ah!. Una vez liberado el hombre,
el nilio, de todo sentimiento de culpa, la libertad y 'la felicidad fluyen auto
máticamente.
Seg6n Neill, «si se le enseña (al niño) que ciertas cosas son pecado, el
amor a la vida, puede convert:ir&e en él, en odio» (S11mmerhill, pág. 202) Y
es que «la religión postula pecado dorule .no existe pecado» (S11mmerhil/1
pág. 233). De tal modo podece una obsmión, que se!íala abierwnente su
odio
hacia la religión y hada la Iglesia C.tól.im: «No me gusta odiar, pero
mi maB grave aversión CS a la Iglesia· Católica. Odio-a una. autoridad que in
culca un sentimi:ento de culpa por el sexo a quinientos millones de pe1'SO{lal•
sentimiento que· los convierte en vasallos» (A111obiogrdfia, pág. · 119).
·En realidad, para Neill, el hombre es natumlment!e bueno, sin que exista
en la. natnra:leza huma.na ninguna posibilidad de malas inclinaciones, de hacer
el mal a no ser que 5ea provocado poi la. autoridad, ·por la «represíón» re
ligiosa, moral o sexual.
De hecho, Neill no cree en el bien y en el maJ, en lo malo y lo bueno
objetiva.mente considerados. De ahí las afirmaciones que hemos transcrito. ·
Por
eso,
para Neill,= <
fo11nar a la juventud» (Autobiografía, pág. 146) y «lo más peLigroSO-es
que el maestro transmita a sus alumnos sus propias ideas, La ·misión de. la en.
señanza consiiste en estimular el pensamiento, no en inculcar doctrinas» (Hijos
,. liber1ad, pág. 119).
Para Neill es la bondad innata del hombre, sin posibilidad del mal de
ninguna
clase, si
sigue sus
propias · inclinaciones, el fundamento dé la educa·
dón y del desarrollo del hombre hacia su perfección, hacia la libertad.
Eri la concepción de Neill no cabe, por consiguiente, orden nátural, ni
moral, ni reHgión. La felicidad, una felicidad a1 margen de Dios, obtenida
por medio de la lib<,rtad, liberada de toda autoridad y disciplina, es su meta.
Lo único que impide que la libertad sea libertinaje, es, según· Neill, los
derechos de los demás,
la
libertad de los demás. Pero, ¿quién determina. cúl·
les son · esos· derechos? ¿La democracia directa de todos? Y en ese supuesto,
¿no·
creatá esos
sentimientos de culpa en los niños Y ei:t las personas r A lo
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LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
Como observa Tremolet de Villers (22), "eso es. exactamente la
inversión, la .subversión radical de toda educación. Transmitir la
téatka pero no el espíritu. Da.e las rosas, pero oo el orden de las
cosas. Es la cier,cia sm conci8ncia, como decía Rabelais, el -1 del
cual muere esa sociedad de consumo en la cual el niño dispone de
todo,
pero sin saber la razón final de lo que dispone".
largo de sus obras, Neill parece destacar que la. imposibilidad de Jo que él
concibe como libertad degenere en lo que él CÓndbe como libertinaje o
licenldia., estriba en el respeto de los derechos de los demás, especialmente
en la propiedad. Un niño nn debe coger lo de 0tta$ personas porque es de
esas otras personas; porque no es suyo, porque pertenece a. otro. Puede hacer
lo que quiera., siempre que no tome lo de los demás, que no invada. el terre
no de los derechos de los demás. ¿Por qué la propiedad no w,nera senti
mientos de culpa? ¿Por qué no supone represión esa esfera de los -derechos
de los demás?
Apa¡rte de que Neill desconoce la realidad, pues parte de la base de ron
cepciones erróneas acerca de 1a· religión, de la doctrina de-la Iglesia Católica,
sobre todo en cuestiones sexuales, que sólo prohíbe lo que se opone al orden
natural; de que supone que la :enseñanza y la educación en todaa partes su~
fre los males que él describe, algunos de ellos reales, pero la mayoría. ima
gina,rios pera gran parte de Ja ~ucación y de la enseñanza; aparte de eso y
de
otras
muchas más cosas que podríail decirse, Neill padece realmente una
verdadera obsesión por el sexo; el mismo Erich Fromm. parece indicarlo cuan
do afüma: «El autor está empapado en loa supuestos d~ Freud y, ,egún yo lo
veo, sobrestima algo la impo,r.tmcla. del sexo, como tienden a hacer los freu ..
dianos» (en el Prólogo • Sr,mmerhill, pág. 14). No solamente de Freud, sino
también de Wilhelm Reich; y Rekh era un verdadero paranoide (Cfr. «Wil
hem Reich, sexo y -revolución», de Enrique Díaz Araujo, en Verbo, núme
ro 16S-166, mayo, junio 1978).
(21) Como sefia.la Tremolet de Villers, Para Lapassade, la esrolarización
y el no dirigismo son plenamente compatibles. Y-es que según Lapassade, «la
escolarización es traosmisión:
parte de la-ignorancia. del· niño para transmi
tirle hemimienlas culturales. Pero esta es la instrucción, que hay que distin
guir de la educación, cuyo problema permanece en toda su magnitud. El pa
pel
del
.pedagogo es en principio doble: instruir y educar. La instrucción
parece que necesariamente debe ser dirigida, pero c;:on ello no quiere decir
que Ia· educación sea. -transmisible»; 'Y es el mismo La.passade quien afirma
que, «se puede intenta.r transmitir las técnicas del adulto sin transmitir -sus
valores, se puede enseñar un conocimiento sin creerse obligado a transmitir
una sabidurla» (Cfr. Tremolet de Villen: op. ,it., pág. 981).
(22) Tremolet de Villen: op. ,it., pág. 982.
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EST ANISLAO CANTERO
Deseducación, por consiguiente, de la . educación revolucionaria.
Educación
destructiva, que
p,:etende reempla= el verdadero ob
jeto de la educación por el sometimiento a la voluntad del poder,
del poder del maestro o del poder del Estado, sdernoorátia> o no, pe,
ro igualmente totalitario (23) ..
Deseducación rousseauniana
y de rodas aquellas doctrinas peda
gógicas
que arrastran el pesado fardo del optimismo
pedagógioo
naturalista
de Rousseau
y de su educación negativa.
Como indica Dante
Morando (24),
"'el defecto fundámerital de
UW! eduoación puramente natural és... coofundir la educación de la
naturaleza y la eduaición de la persona. La educación natural, enten
dida
sólo como desarrollo
dinámioo del ser según la específiaL na
turaleza de
sus
instintos y de sus tendencias, no afronta ni resuel
ve el verdadero problema
de la eduaición humana, que es el que se
refiere a
la educación. de la persona". ·
Y
es que el
errot de. base se encuentra en la confusión operada
al sustituir la naturaleza por el estado """""' del llombre. La natu
raleza, contemplada
en toda su
amplitud, engloba al hombre entero,
con
sus facultades intelectivas
y volitivas, al #ernpo que le considera
un
ser .social e
histórico; de aci:terclo con ello, es natural que el hom-
(23) Se podrá objetar que eso nó ocurre con las doctrinas anarquistas
aplicadas a la · educación, la enseñania y la ·pedagogía. Pero tales doctrinas no
dejan
de atentar· contra la libertad y contra lá. naturaleza humana y tienen su
proyección
en ia
educaci.ó:n. ·En. el fondo son· igualmente totalitarias, porque
toman una. parte de la realidad por el todo, prescindiendo de todos· los as
pectos y elementos m(tltiples de la naturaleza y del hombre;
· NO· deja de se! Interesante obsé!'Var qut:i Rousseau es el primer antece
dente de las doctrinas libertarias y anarquistas sobre la educación; tal .como
in~ica Tina.
Tomasi
(ldeologia libertaria y educación, · e.ampo Abierto Edi
ciones, Madrid, 1978, págs. 13-15). 0m los anarquistss, la educación no deja
de ser un Ínstnúrrento al servioio de una' ideología política. La educación de
be procurar ·y conseguir que el nifió en el proceso de su formación, asimile
las _doctrinas anarquistas. No educa el anarquismo en la libertad; ni hace
hombres
libres, porque mutila la realidad ·y la natu.ral~a, privando al hombre
de
los elementos· y funda.aientos · necesarios para-· llegar a ser, en el _ desarrollo
de su
per:sona, verdaderamente libre.
(24) Dante: Morando::··Peda'gogid,· Mitaeie; -5.! ed., Baiéetooa, 1972, -pá
gina 216.
426
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
bre se eduque de acuerdo con su naturaleza específica, que es racio
nal, y conforme a lo cual, ha de tender a que la eduoación lo sea en
su
plenirud, haciendo especial hincapié, por eso mismo, en las fa
cultades intelectuales y morales del hombre; intentando que éste
sea
lo que es según lo que la naturaleza en concreto le ha dado, y,
además, lo que debe ser según sus facultades espirituales, de acuerdo
con sus posibilidades poteru:iales;
porque tal es lo que la naturale>a
humana requiere.
En cambio, el estado fklhwa/. (presocial) del que parte Rousseau,
es
algo
imaginado, mera ilusión,
puesto que no es·
real. Surge de
imaginar al hombre aislado y ahistórico y de tomar un elemento con
siderado como esencial -en el mso de Rousseau el estado de liber
tad-, para cuya efectividad se estabiecé el contrato social.
De ese modo, e'I concepto de naturale>a, al ser identificado con
el esttttlo fklhwaJ imaginado, ficticio,· es mutilado; y ello porque se
mutila. la naturaleza al ·prescindir de las cualidades, de las, causas
linales y de -los conjuntos sociales natttrales (25). -' ' .
Por eso ya Aristóteles (26) habla: sefía:laclo que entn tres los
elementos de toda educación: naturaleza, hábito y razón. Y Santo
Tomás (27) babia indicado que el
fío de la educación era la promo
ción y el desarrollo del homl,re para lograr : el estado perfecto del
hombre en · cuanto tal hombre; . constiruido por · el estado de vitud,
Por
ello,
con razón observa Dante Morando (28) que "la educa
ción humana, que és esencialmente educación de la persona, es una
educación
natural,
y no en el_ sentido_ mecánico y positivista ni tam
poco en : ~I sentido que actúa por espontáneo d,inamismo de los
ins&ntos naturales, sino
en
el de que no es contra natura, pues po-
(25) Cfr. Juan Valle! de Goytisolo: •Los' pactistas del siglo xvn: Hobbes
y Loclce», Verbo, núm. 119-120, lll, págo; 914 y •i!I'.
(26) Cfr. Arist6teles: B#ca_ a;Nicomaco, IllStihito de Estrid~os PolítiCos,
Madrid, 1970, 11, 1-6 págs; 19-27 y VI-13, págs:. 100-101;· Po/1#,a, Jlspa
sa,.Ca!pe,
Austral, 10.• eci; M
en la B. A. C, tomo XV, Madrid, 19'56, pág. 176: .
(28) Dante Morarido: o/1. rit., f/1.g: 218:
427
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EST ANISLAO. CANTER.O
ne en aa:ión lo que de mejor tiene en sí la. propia natw:aleza del
hombre"
(29).
De alhí que, como consecuencia de la negación .de la natutale,.a,
por imaginar un ficticio eshldo 1141,wtll, se conduzca al hotnbte a la
servidumbre (30)
a
tra.vés de una .deseducación integral (31).
(29) «El equivoco que frcrueoteroeote se oculta en el concepto _de edu
cación natural, continúa Dante M'(>rando, es el de creer contra natura toda in
tervención educativa que parezca venir del exterior del educanc:lo, y natural
SOio
lo
que se
desarrolla en él espontáneamente de manera progresiva ... A la
educación corresponde... el ¡,ropósito; no ya de dejar las
aspira.clones y disposiciones de la naturaleza, y forzando a todos los impul
sos inferiores a aceptar la disciplina. impuesta por la aparición de la auténtica
personalidad, fundada en el conocimimto de finalidades superiores, racionales
y
morales» (op, fit,, palgs. 218 y 219; dr. palgs. 216-221).
(30) Como observa Jacques. Boislevant («Jean-Jacques, ¡,ere de la bar
barie modero.e», en L'Ordre Franrais, núm. 222, julio 1978), «las tesis de Rous
seau son las del individualismo absoluto, gue no pueden conducir · más que
a la anarquía o a la servidumbre. Tiene dos elementos componentes princi
pales: el ttd,azo de toda autoridad, y la glorificación de las pasiones» (pá
gina 7). «Lo que 11.ousseau rechaza por complelx> es la autoridad de una per
sona._ sobre otra, y, como consecuencia, el valor de toda institución social,
que reposa implícita o explícitamente en la exist~ncia de una jerarquia. ..
Pero si ltoussean no puede tolerar cualquier tipo de tute!& sobre el hombre,
siente
muy profundamente su
·debilidad, 511 impotencia para vivir en el cuer
po social, la casi total amencia de energía que· padece, . para.1 imaginarse sin
sostén: el Estado, ese poder abstracto e impersonal, p;roveerá. m Estado tota
litario que preconizó responde a esas dos exigenciaiS contradictorias: ser libre,
es
decir, s,gún él, no depender de nadie, y disponer de unz protección su
perior
para que sus semejan.tes no atenten contra su libertad» (pág:¡. 7-8).
(31) Como mmbién indica Jacques Boisleva.nt, para Rousseau, «el hom
bre dominado por sus pasiones no es el hombre débil que corre a su per
dición, como hasta entonces se babia aeldo, sino el justo que sigue la gran
voz de_ 511 conciencia, y, por ello, alcanza la verdad, puesto-que la verdad se
confunde
con la lintffldad» (op. ro., palg. 11).
Moreno, Poblador y del Rlo, por sn parte, sellalan que «es lámentable la
pertína2 negación naturalista de. toda acción positiva que no se halle · en.mar:
cada en el orden de la natmdeza. Rousseau degura que no· disponemos con
legitimo
derecho de la educación humana. La educación natural, ya se ha di
cho, ·es ante todo negativa. Se limita a apartar del ruño cualquier influencia
que pueda. desviar ef. curso normal de su desarrollo» (Hi.rtoria Je Ja· eJueatión,
428
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LA EDUCACION REVOWCIONARJA
Il. L.+. EDUCACIÓN 111A11XISTA
l. La pra.,is contra la verdad
El redbazo de la inteligencia tiene en el marxismo su más claro
exponente.
En efecto, para el marxismo, la práctica tiene primacía sobre el
Piuaniofo (BIE) Madxl
la
ampu~ción del concepto de naturaleza. el . orden natural de Rousseau y del naturalismo no es más que el .estado 11t1111ral ~magina.rio y u~pico; de ahí que el curso «normal» del desarrollo .del nifio se3-, en realidad, wi d.osarrollo totalmente anonnal,
Por ello, Pío XI (Dit1ini illi11s Magi_stri, 4,. Doctrina. Pontificia, Doc.
Poi. B.
A. C. Madrid 1958, pág. 554) condenó e! naturalismo pedagógico al
decir: «Es falso todo naturalismo pedagógico que de cualquier grado excluya
o
merme la
formación sobrenatural cristiana en la instru~cióo de 1a juven-. tud; y es erróneo todo método de educación que se funde, total o parcialmente,
en la negación o ea el olvido del pecado original y de la gacia, y por_ consiguiente, sobre las solas fuerzas de la naturaleza humana» .. Adviértas,e, una vez más, que Rousseau y el naturalismo mutilan la naturaleza humana.
Y continúa Pío XI: «.A esta categoría pertenecen, e.n general, todos esos sistemas pedagógicos modernos que, con diversos nombres, sit6an el funda
mento de la educación
en una pretendida autonomía y libertad ilimitada del niño o ;en la supresión de toda autoridad. del educador. at,ribuyendo al niño un primado exclusivo en la iniciativa y una actividad independiente de toda ley superior, natural y diWna, en la obra de su educalción. Pero si los nuevos
maestros de la
pedagogía quieren .indicar con estas expresiones la necesidad de la coopen.ción activa, cada vez más consciente, del alumno en su
educación;
si se pretende apartar de ésta el despotismo y la violencia, cosas
muy
distintas, por
cierto, de la justa corrección, estas ideas sori acertadas, pero
no
contienen novedad
alguna¡ pues
es lo que la Iglesia ha enseñado siempre y lo que los educadores cristianos han mantenido en la formación
cristiana tradicional,
siguiendo el
ejemplo del mismo Dios, quien ha que
rido que todas las
criaturas, y especialmente los hombres, cooperen activamente en su propio provecho según la naturaleza específica de cada una. de
ellas, ya que la
sabiduría divina se extiende poderosa del 11no al otro extremo
y lo
gobierna
todo con suatJiáad».
Nada. ha.y, por tanto, _de obst11rantiJmo1 en la doctrina de la: Igltlia¡ lo: que 105 pedagogos y educadores-de hoy día deberían de meditar con deteni~
429
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EST dNISLAO_ <;dNTERO
oonocimienro; la contemplación, como fundamento del saber (32),
desaparece con
el
marxismo, pata el cwtl "no es la contemplación
sino la elaboración d .fundamento de todo conocimiento",
de Marx (34) sobre Feurbadi, que todos los epígonos de Marx no
han dudado en mantener, y que es la base misma del marxismo. Es
la primada de la praxis sobre el conocimiento, de la acción sobre la
doctrina, del, hacer sobre .el ser.
En realidad, para el marxismo, como Marx había señalado en .la
miento, y sin ·pasión· ni á.prioristicos prejuicios; en torno a. las razones· por
lai -,que la -Iglesia rechaza la.· pedagogía naturalista y cualquif+ otra que pres•
cinda de a!lguno de los aspectos fundamentales de la educación y formación
humana. Y detenerse en averiguar cuál es ,J.a doctrina cat6liµ y cuáles sus
obras a !o !Argo de los siglos.
«Pero,, desgraciadamente, si -atendemos al significado· obvio de los tér~
minos· y a los hechos objetiva.mente considerados, ---continúa ;pfo· XI---'--, hemós
de concluir que . la finalid-ad ·de· casi todos estos o:(:LévOS-docto,res no es otra
que la de liberar la educación de la juventud de toda relación de depen
dencia con la -ley divina. Por esto, en nuestros días, se da el caso, bien ex·
trafio por cierto, -de educadores -y 'filósofos que ,e afanan por descubrir un
código ·moral universal -ae edu-cádón, como-si rio existiera ni el decálogo, ni
la. iley-evangélica .y ni siquiera la ley ·natu,rttl, esculpidi por Dios en el éora
.zón
del hombre, promulgada por Ja .. recta ra.zón y codificada por el mismo Dios
con una·· revelación .positiva en el decálogo, Y por esto tambien los modernos
innovadores de
la filosofía suelen· -calificar despreciativamente de heterónoma,
pasiva y anticuada la. educación cristiana-po:r fundarse ésta en· la autoridad di
vina. rY etl Ja ley sagrada.»
«Pretensión equivocada y lamentable "la de estos 1innovadores, porque, en
lugar
de liberar, como ellos dicen, al ·niño, - lo hacen,-.en definitiva exclavo de
su loco orgullo y de sus d.tsordenadas pasiones, las roales, por 'lógica con.
secuencia.
de
los
falsos sistemas pedagógicos, quedan justificadas como legí
timas exigencias de una. naturaleza que se proclama autónoma». -(Pío XI:
Divini illius Magistrir edición· !Cita.da, págs. 554-'5,6)~·
(32)
-·Cfr.-Michele Federico Scciacca: «La con~plación como ·funda
mento. del saber», -en Contemplaci6n y acci6n, Speiro, Madrid, 1975.
(33)
Cfr. Tbeo Dietrich: Pedagog/a socialista, Sígueme, Salamanca, 1976,
pág. 143.
(34) «Los fi16sof05 no han hecho más qú.e .1iiterpretar de diversós modos
el mundo;·pero-de lo que ,e trata es-de transformarlo», en Obras escogidas, to
mo !~ Fundamentos, Madrid, 1975, pág. 428,
430
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LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
tesiJ II (35), ;'eLprol>]en¡a de si .. ¡r,l pensamiento humano se le pue
de atri~ir una ver<4d objetiva, oo. es un problema teórico, sinoun
proQlema
práclicr,. Es en la práctica donde el hombre tiene que de
mostmr
la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la rerrenalidad
de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un
pensamienro aislado
de
la. práctica, es un problema puramente es,
colástico",
Así, Mao (36) afirmaba que "el conocimiento comienza por la
práctica, y todo conocimiei,.to teórico, adquirido a través de la prác•
tica,
debe
volver a ella''; en realidad, las ideas correctas "sólo pue·
den
provenir de
la práctica social" y es "la existencia. social de la
gente (la que) deoori;nina sus pensamientos" (37).
Inversión completa de la
inteligencia, sobre
lo cual Mao
nos
ilustra suficientemente, cuando añi!de: "A menqdo sólo
se
p1,1ede
logn,.r
un
conocimiento
correct0 después de
muchas
reitetaciones del
proceso que
conduce .de la
materia a la consciencia y de la .. con,cien
cia a la materia, es decir, de la práctica a1 conocimiento y del cono..
cimiento
a
la práctica. Esta es la teoría marxista del conocimiento,
es la teoría
matetialista dialéctica
del conocimiento"
·(38).
Consecuencia
inmediata
en
la ensefianza, romo observa Octavi
Fullat (39), comentando la #esis II antes mencionada, es que, ¡,ara
el marxismo, "educar no es poner en contacto ron la verdatJ, ~ino
con la práctica". Y es que, romo el mismo Mao (40) afumaba, una
de las
características del
materialismo
dialéctico "es su
carácter
práctico, subraya
la dependencia de la. teotía respecto a la práctica,
submy,a
que
la
práctica es la base de la t
(36) Mao Tse Tung: «Sobre la práctica>, en Obra.r es,ogiái,,, tomo·[, Fundamentos, Madrid, 1974, pág. 327.
(:"7) Mao Tse Tuog: «¿De dónde provienen las ideas-correctas?», en el
volumen Enseñanza y Revolución en Ch,ina, Anagrama, Ba.rcelona, 1977,. pá~
gina 53.
(38) Mao Tse Tung, ob. últ. rit., pág. 54. (.39) Octavi Fullat: La ed11~ad&n .rot1iélict1. Nova..-Terra, BarceJona, ·1972, pág. 69.
(40) Mao Tse Tung: Sob,e I• p,ádi,a, edición.citada, pág. 319,
431
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ESTANISLAO CANTERO
sirve a la prácti~... el crilerio de la 11erdad no p..,,,le ser más que
la práaica social,. El punto de vista de la práotica es el punto de
vista primero y fundamental de la teoría .1Daterialista dialéctica del
conocimiento".
Como observa Tbeo Dietrkh (41), "según la doctrina marxista,
el hombre sólo puede llegar a amocer la volUBtad histórica, aco
modar su propia voluntad a ella y actuar de acuerdo con esta nece
sidad !histórica. Esta acomodación de la voluntad subjetiva del hom
bre a la voluntad objetiva de la historia es lo que constituye, según
Marx, la fe en la verdad del sentido de la historia".
De acuerdo con ello, la educación y la enseñanza, para el mar
xismo, deben realizar prácticamente la vinculación del hombre al
sentido
de la historia; "la educación es necesaria --seiíala Theo Die
trich (42)-. Su significado y su tarea consiste en provocar la má
xima aceleración en el proceso histórico y en hacer posible, es decir,
hacer triunfar, la transformación de la conciencia de los hombres".
2. El objetivo y la táctica
Con razón, Oetavi Fullat ( 43) observa que para el marxismo
"educar es insertarlo (al hombre) en la dialéctica total y llevar a
cabo todo esto polémicamente"; "la única manera posible de edu
car consiste en reproducir en o!l las leyes necesarias de la dialéctica
de la materia, lograr que, consciente y libremente --mablamos de li
bertad marxista----el
educando esté
realizándose, por
contradiccio
nes sucesivas, en
la naruraleza y en la ,historia" (44); y es que, en
efecto,
"la educación marxista debe interpretarSe como acomoda-
d6n ... la edocación es una actividad acomodadora a la situación re·
volucionaria, progresiva
del
momento ...
educar es socializar" (45).
432
En consecuencia, como señala T. Dierrich ( 46), "al conocer la
(41) Theo Dietrich: op. cit., pág. 58.
(42) Tbeo Dietrich: op, cit., pág. 65,
( 43) Octavi Fulla!: La edu
La educacf6n soviética, pág. 65.
( 45) Octavi Fullat: La educacMn soviética, pág. 66.
( 46) Theo Dietrich: Pedogog/a socía/isld, pág. 84.
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LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
verdad y tenieru:lo como objetivo la enseñanza la transmisión de
e,ta verdad, podemos deducir que la actwidad auló"°""' del indi
viduo sólo tiene c•bida allí doru:le puede ejercerse ronforme a los
fines que
asigna la ideologla. El joven debe, en primer lugl!X, ple
garse a la autoridad de la ideología, y sólo después puede conver
tirse en
aawo en el sentido fijado por la ideología. Según ello, no se
el "yo" del
hombre quien se expresa, por lo que se debería hablar
más qne de actividad autónoma de la eoneienaa ideológica " la cual
el hombre ,ubortlma SN actwúlad. F.ste principio exige que la en
señama esté en manos de ,,,,.,,,tro, mloctrint,d,os ideológiCtlfl1,et,te. El
maestro
desempeña su
papel
importante. Debe estar capacitado para
encender la chispa de la conciencia comnnista en sus alumnos. Ade
más de
una formación
politrécnica adecuada, debe
tener, ante
todo,
una
conciencia política. La escuela y la enseñanza deben
estar per'
manem:emente
controlada,, para evitar que se infiltren en la ,es
cuela residuos de concepciones butgnesas".
Por eso, además de instrucción y esrudio, "(la) formación de la
conciencia alcanza su mayor profundidad
cuaru:lo en
ella
se acumu
la la experiencia propia individual", pero, "los terrenos .en los
que se ha de llevar a c:aho la experiencia son: la ludha de clases,
la o.presiém del mundo proletario, el trabajo social de los obreros · y
campesinos, la sociedad comunista. La naturaleza de estos terrenos,
ya de entrada, no permite más que una experiencia muy particular.
Por
consiguiente,
la conciencia sólo puede nutrirse de conocimien
tos que están orientados en una dirección determinada... El espacio
en el que pueden llevarse a
cabo es, primari01111ente, la ciencia ver
tida en el molde de la
ideología. Por
tanto, la
escuela tiene como
misión,
según Lenin, im¡,rimw el ,ello de 1" ooni:ienOM comNnista
medümte una instrNci:ión " Nna fomu,ción sistemática;
pero para
que esta impronta pueda hacerse realidad, es igualmente necesario
adquirir
una
·experiencia personal en el espacio cerrado del romu
nismo.
Por este motivo, y mediante un programa metódico de ins
truéción, somete
el saber
heredado a la criba de las orientaciones
generales del
romnnismo" (47).
( 47) Theo Dietrich: Pe,Jagog/a socialista, ptg. 228.
43'!
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ESTANISLAO CANTERO
Tal es el objetivo de la educación matxista: hacer a,nciencias co
munistas (48).
Y ~ ,'CÓmo se b¡¡ce? ¿Cómo se logra? El procedimiento va
ría según las cit<:unstaneias. No es lo mismo que d mat,cis,no esté
ya en el poder o· que aún no baya a>nseguido la toma del ¡PO
¿en
el orro · caso?
En
primer lugar, quede
bien
clero que
no
se rrata de
mejorar
nada. Se trata de transformatlo todo, de cambiarlo rodo. Y ello de0
bido al
y · se quiere hacer pasar· como tal, no tiene por finalidad restablecer
la justicia, lll
ren
la vinculación ai proceso dial.éctia>, que es en lo que a>nsisre
el progreso para el matxismo (49).
En
el plano de la educación y la enseñanza, nos lo e,qllica Mau-
(48) Este_ es el_ objetivo también de 1.;. pedagogos sovi~ros más re
piesent.atlvos, como Mákarenko y' Sujomlinski; · véase la ·nota (77) de °«La
educa.ció~ permanente», en Verbo/·núin. 169-170, noviembre-dicleinbré 1978.
( 49) : Nunca. se inBistirá suficientemente sobre , este aspecto del marxismo
y del comunismo. Debido a. la di-a:léctica y a. la pra:ri5, iel marxismo no tra
~ .. nunca de procurar la arm.c>nÍa _social. Nada de mejorar situaciones. _Se
trata ck ca,,;¡,iarlo todo rndiqú y perpetuameote.
Lenin · señaló: «Casi todos los socialistas en primer término, y en geneial
los
amigos
de
la clase obre1'a, no veían en el proletariado más que una Í,laga;
veían con horror-agrandarse esta ·plaga a mediiia. qlle se desarrollaba la -'in
dustria. Así buscaban todos los m,edio., de detener ·el desarrollo de la indus~
tria_ y del prol$.riado. Marx y EQ.gels ponían, al .rontrario. toda su esperan
za en el orecimiento continuo 4e.'este último., Cuntos más proletarios haya.
m3.yor
será su_ fu.eaa como clase revolucionaria y más próximo y posible
estará: el: socialismo» ( «Ka.rl -Marx et se. .doctrine», citado por Jean Oussef:
eo Marxfrmo y Re110/11t:iót1, Speiro, Madrid, 1977, pág. 65).
Y
· es que, como· no . duda et'1 afirmar Henri Lefebvre, «el marxismo·. no
trae un humanismo sentimental y quejumbroso. Marx· no se ocupó del prole
tariado porque se halla. oprimido para la.mentarse de su opresión... El marxis
mo no se interesa. en el proletariado en la. medida ¡en que es débil ( cómo
ocurre en
el caso de la.s -personas ~'-caritativas-·~, -de ciertos. utopistas, -de los
434
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LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
rice LeV'itas. Así, según éste, el nw:xismo. se opone a la movilidad
social y quiere la rerolución social (50) y: es que, como _Mane (51)
habla señiaila
sa en su. dominación.cuanto ro¼ capaz es de asimilarse a los hom
gres más importantes.de las~ dominadas"'; "por esta raz.ón, in
dica Maurice
Levitas (52),.
los
_marxistas rechazan la concesi6n_ de
opottunidades de
movilidad social
como elemento
de una
política
socialista o democrática de la educación", ·
Y es que
el
objeti'VO del marxismo, el objetivo confesado, no el
real, es
la toma del~ por la dase U.:ba/adora. Pero como seña;
la M. Levitas (5 3 ), "esto no quiere decir que JMLda pueda 1"1cerse
antes
de que el poder de la clase
ttabaj
realidad.
La
lucha por la mejora de la educaci6n· de la clase trabajadóra (54)
tiene la importancia siguiente: sin la. deditaci6n a esa lucha no
pueden
tomar
forma y desarrollarse ni los
medios
pará lleva.r a cab<,
la ofensiva "última" ni la ideología que la sostiene .. Además, cual
quier
gananl:ia en
el progreso
edumtivo (5 5) puede ayudar a desa
rrollar la conciencia de clase de la clase trabajadora, del mismo modo
que
ayuda a
los
objetivos corrientes
del
capital firianciero".
·
De ahí la importancia de las enseíianzas del marxismo en · los
cenrros escolares
de
la sociedad en que el mancismo aún no ha .to
mado el poder. De ahí la impomuicia y el peligro del marxismo
en las escuelas, colegios y universidades del mundo occidental.
"paternalistas", since~. o .no ... ), sino· en la medida en que es-una fuerza»
(Jienri Lefebvre: El ma,xismo, Cepe, .Buenos Aires, il!,1173, págs. 55-56).
Y -es que, ya. en el M.anifie.rlo del P4rlido Cóm11nist~1 se había. ·ci:iticadQ
a los SOCÍal_is~ utópicos,. por qu_erer: co~cilia.r lo, _antagonismos y ()_ponerse
a la lucha de clases, o _intentar e.iemperai-Ia, (Manifiesto ... , III; dr. edición'
francesa.
de
Le livre de POfhe, Libtairie generafe ]frari~a.ise, _París, i973, pá_·
gina 50).
(50) Maurice Levitas: ,M.arxismo Y:_tociologfa de la ,ed11ct«ión$ Siglo XXI,
Madrid, 1~7. ár. capitulo 4, págs. 66-112, ·
(51) Kad Marx: Iil capital, citado por M. Levitas: op. cit., pág, 77.
(52) Maurice Levi!Íls: o¡,. dt., pág. 77.
'(53) Maurice Levitas: op. cit., pág. 89.
(S4) Bntjéndase: por hacer conden"éias rcvoludonañas.
(S5) Entiéndase:
ei:t ha.cer conciencias i-evoludónatias,,- -
435
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EST ANISLAO CANTERO
Peligro mucho más importante y real hoy, puesto que el etHoco
munismo pretende precisamente llegar a,1 "estado final de la his«>
ria", al comunismo, por medio de la conquista de la sociedad; Jo
que
hará posible, y fácilmente posible; la subsiguiente conquista del
Estado.
Es decir, la ronquista de la sociedad civil como preludio de
la conquista de la sociedad política, empleando Li. terminología de
Gramsci (56).
(56) Ejemplo claro de la derrota del marxismo por no poseer la hege
mót'lla de la sociedad civil, es ·e1 sufrido por Allende en Chile (dr. Estampas
d11 Chile, Speiro, Madrid, 1975).·De ahl-la táctica a emplear según la últi
ma
lección recibida.
Sobre el eurocomunismo, puede COI1$ultarse el estudio de Paloma Sán
diez Gómez (Eur
una síntesis, cufa lectura resulta apropia.cuL como inicio
á.1 tema del eurocomunismo.
Como indica P. Sánchez Gómez, «Gramsci disti.Dgue entre "sociedad
ciVil" y ''sociedad política": antes de tomar el poder es necesario·f;Onquistar
la. cultura. Una. vez realizad.o: esto, nada se opondrá a la implantación del co
munismo. Por .este motivo rechaza la violencia revolucionaria -que s61o ad
m.iti,rá en último extremo--dando más 'importancia. a la educa&i6n llevada
a cabo por los intelectuales, que son el principal fact<>:r revolucionario, De
este modo
pretende evitar
que la fuerte
personalidad de la socidad civil en
los países occidentales se -revele · contra e1 · gobierno revolucionario, lleván
dolo al fracaso» (p,lg. 13).
De ahí que tras-la senda del «compromiso histórico» se haya· propuesto,
en 1977,
el «compromiso
cultural» por Enrico Berlinguer al
Episcopado Ita
lianO-, a través de
una
carta.' al an:obispo de Ivrea, M. [.uigi. · Bettaz2:i ( cfr.
G:iovanni Cantoni: II '«comprome.uo c11t,flrale» en .la revista italiana. Cristiá
nitá1 núm~ 31, novi~bre 1977).. Conio señala Cantoni, tal compromiso se
presenta como «una propuesta com~ de colaboración con
el
episcopado y
con los cat6lioos, para la construcción común de una SOciedad pluralistica~
mente laicista» (op. cit.
1 pág. 2). ·En realidad, como indica el mismo Cantoni,
«para que el catolicismo .pueda ser derrotado en su batalla contra la -perve5ión
comunista de la sociedad y del ~~~. el Partido Co~unísta Italiano pi4e
que
los
católicos_ acepten_ un ~comprozn:iso cu,ltural»: es decir, que
acepten
atenuar
la profesión y fa práctica integrales . de )os principios inmutables de
una doctrina
dogmática
y mOral --en particular las que se ferieren a la. doc
trina social
y política-hasta el punto en el que tal atenuación permita,
teorizar primero,
y practicar después, un acuerdo comprometedor; una sínte-
436
Fundaci\363n Speiro
LA BDUCACION REVOLUCIONARIA
Uno de los modos de prepe= y conseguir que la soci,:dad sea
marxism es mediante la educación liberadora, desarrollada sobre todo
sis o «compromiso», entre la verdad católica y los errores coruunistas» (op. cit.,
pág. 1).
Y es que ya Gramsci había dicho que «la hegemonía política puede y
debe existir antes de llegar al gobierno; no es necesario contar solamente con
el poder y con la fuerza material que ,éste· otorga para ejercer la direcci~n
o hegemonía política». Como comenta Christine Buci-Glucksmano (Gram.rci
y
el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pág. 83), «no ,e puede ser más explí
cito: dirección y dominación no
forman dos mundos aparte,
pero la dirección
política preliminar (política. de alianzas y de masas). es fa condición .rine qua
non para el ejercicio de una Jomint#ión ---direc~ón real-que no se limite
únicamente a 1a fuerza material otorgada por el poder del Estado».
Ya
desde 1916, nos dice Buci-Glucksmann,
«Gramsci conducirá toda una
batalla ideológica y cultuml que hará de la cultura "'un instrumento y una
forma necesaria. de la emancipación política de una clase"» (o-p. cit., pág. 106).
Pero entiéndase bien lo que significa el concepto cultura: «Gramsci recha
zará ~ntinúa Buci Glucksmann-tanto el reformismo cultural, que su
bordina fina:Imente a la clase obrera a una aristocracia cultural, como el
anticulturalismo de Bordiga»
(op. cil., ·pág. 106). Según Buci-Glucksma.nn,
«Gramsci piensa igualmente
lo que escribe Ba.rbusse: · Es necesario destruir
el
viejo mundo
y establecer· uno nuevo.· Pero para ello es necesario que ios
hombres crean en ese mundo nuevo y sepan cómo debe sel'. Es necesario.
ante todo, hacer
fa revolución en los espíritus» -(op, dt. pág. 108).
M. A. Macdocchi lo explica cuando dice
que
«es impensable que una
·lu
cha política pueda culminar en verdaderós resultados, si no va acompañada de
una revolución, de
«una reforma intelectual y moral», para emplear Ja termi
nología gramsciana, si no se cambia la mentalidad de la gente y, por corisi
guien1:e, fa superestructura» (En el prefacio al libro de· Dominique Gcisoni
y Robert Maggiori: Leer-a Gram.rii, Zero, Madrid, 1974, pág. 34). Por eso,
«el problema de la revolución es también un ptoblema de educación» (op, cil.r
pág. 37).
Por .eso se ha de proceder mediante la enseñanza y l~ cultura a la con
quista de
la sociedad
civil, que
es, según Grisoni y Maggiori, «el conjunto
de los órganos de la superestructura que permiten la "dirección intelectual
y moral"· de la sociedad, obtienen el consentimiento y la adhesión de las cla
ses subalternas.
La sociedad civil es, de acuerdo con este criterio, el lugar
de la superestructura donde se. elaboran y difunden, -las ideologías; comprende:
la ideología propfamen~ dicha, la ·«concepci~n de1 mundo», que unifica el
cuerpo
social,
la «estructura
ideológica»· (los
organismos privados-que crean
y difunden las ideologías) Y el «material ideológico» (sistema escolar, orga.
437
Fundaci\363n Speiro
ES'r ANISLAO CANTERO
por Paulo Freire y sus s~idores, a partir, principalmente ·de los
a.inbientes impropiamente .denontlnados progresismo caitóliro o ca-
nización religiosa. organismos de ediciones,-bibliotecas, medios de informa
ci~n .•• ) » (op. cit., págs. 230-231).
Po!que según Gramsci, «es necesario que el hecho revolucionario apa
rezca ~o solam~te_ q)J]lO un 'fenó~ de poder, sino tam~n como un fe
nómeno. de costumbre, que aparezca como un hecho m<;>ral» (op. úll. ciJ., pá
gina. 88); por eso, «el fenómeno implica necesai:iamente una transfottnación
radical d_e las mentalidades_» (Grisoni y Maggiori: _op. cit.,.pág. 88). De ahí
que,
como
Buci-Glu_cksmann señala, es, un-puntp \esencial en Grarosci, .«la
cultura_ romo instauración de una civiltá n:q.eva» {c,Jl. cit., pág. 110)_.
De ahí la. importancia de la escuela para G~ci, en_ quien politica, cul
tura y pedagogía van indisolublemente unidas.
Mario A. Manacorda (El principio edNctllivo en Gramsci,. Sígueme, .Sala
manca 197'7) señala qtJe «~ .. colocaba a la ~cuela en el centro de la
doble acción de he~nía (hatia los intelectuales y hacia la ma,;a), subra
yando la ..importancia que tiene para el éxito de esta acción un programa
escolar
y _un principio·
educativo» (.pág.
141), en
.el que
resulta esencial el
conformismo (cfr. págs. 307 y sigs.); éste _no es más que la aceptación y la
vinculación a
la filosofía de la _praxis, al ·marxismo. De ahí la importancia
fundamental
de la
aoción cultural, comenzando
por
la escuela.
~o Broccoli (Antonio .Gramsci y la edMca&ión como hegemonía, Nue
va
lmageµ·,_ México 1977). ha intenta
formación. hwnana que verdaderamente entraña el 1:onformismo de Gramsci.
Para ello distingue entre conformismo_ impuesto y conformbmo propuesto;
solamente el segundo es el _que Gnmsci; desde su -perspectiva pleµamente
marxista, d~de,
.que consistj.da -y se identjfica,ría con la libertad (CTr. pá
ginas. 120 y sigs. y 299 y sigs.) ..
Pero
como el
mismo Broccoli indica,
«crear los
presupuestos para la su
peración de fa sociedad actual. a través del conocimiento de las contradic
ciones existentes y· el logro de un genuino sentit:fo, de historicidad, parece ser
el fin de la educación» en Gramsci (o-p. cit., pág. 161),. Este último en su lu
cha para instaurar la sociedad_ comunista, había dicho que. «conocer el folklore
significa, en. conciencia, para el maestro, conocer que otras concepciones del
mundo y de la vida t,abajan de hecho para la formación intelectual y moral
de, las ·
generaciones
más
jóvenes, para extirparlas y sustituirlas· con concep
ciones consideradas superiQre&»-(citado por _Broccoli, op. cit.~ pág. 170).
A esa
tarea se
aplica, según india. _l¼roccoli, la-~la unitaria de Gramsci,
comenzando.en los-jardines,de
infancia (dr; ap, cit.,.pág. l'Z5); (a este·res
pecto; resulta /interesante .recordar · que Engels-.ya había fodipu:lo que en el
orden social. comunista, _«los niños serán ~ucados-por -la sociedad; .de: tal
438
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
tolicismo de izquierdas, puesto que en realiclad, en tales plantea
mientos el catolicismo !ha desaparecido.
forma que quedarán destruidos Jos dos pilares que constituyen las bases fon.
da.mentales del matrimonio: la dependencia de la mujer respecto· del hombre
y la de los niños respecto a los padres en régimen de propiedad privada» en
Marx y Engels; T exloJ .robre ed11Cdeidn ) en.reñanza, Com.unicaci6n, Madrid
1978).
Escuela unitaria que, «cump~_ respecto a los jóvenes el mismo fin_ que el
partido polltico que [es] el instrumento de homogenei>ación cultural de las
generaciones adultas» (A. Broccoli: Op. ,;¡., pág. 175).
Vano intento, por corisiguiente, el· de presentar ef co~formismo proj,11eslo
como condición de libertad.;· «superación de Ja sociedad actual», «extirparlas 'y
sustituirlas con concepciones consideradas superiores», «hom.ogenefaaclón cul~
tura!»: tal es ta cµltura, el conformismo y, la.Ji~rtad marxista, en d~de. que.
da ahog,ida la libertad.
Gramsci, indica ·Broccoli, al igual que Lenin, ~ iDDSCiente ~ «la nece
sidad de «conducir» un proceso de dirección en sentido politiCO y cultural,
desde .el momento en que la sola explosión de las-contradicciones burguesas
no e:f suficiente _para asegurar la victoria del pro1etáriado» ,( op,. &ÍJ,, pág. 148).
Pero· el -Gramsci maduro, el de los QlldPerni, está lejos del joven Gramsci
q~ «al principio, parece que sus esfuerzos se dirigieron hacia la apropiación
de
la cultnra bw:guesa, ann cua~do transfigurada y ennoblecida por el . co¡n
prnmiso pol!tico personal» (A. Broccoli: of cit., ])ág. 40). En realidad,
Grainsci sefiala que;· «existirá una cultura {u.M éiVÍlizaciÓJl) proletaria, to
talmente diferente de la burguesa» (citado por Bioccoli: op. cit., pág. 63)';
siendo, según Broccoli, «la única obra. verdaderamente necesaria para la cons~
trucción de nna cultnra obrera: [ el] destruir la presaite forma de civilización»
(op. cit., pág. 63).
Tal
es,
por· consiguiente, el objetivo per&eguido.
Pero,
«hay otro
elemento destinado
a
ocupar un lugar fundamental en la
obra gramsciana: el de la necesidad de organizar fa !cultura» (Broccoli: op.
cit., pág. 44), siendo esencial «la Mganlcidtld, que está. dada sólo por la u.ni•
dad de teoría y práctica» (BroccoJi: op. cit., pág. ,o), tratándose, «sobre todo
·de organizar la cultura de ~era completamente nueva» .(Broccoli: op. cit.,
pág. 52); la dirección pol!tica y cultural del proletariado caractema a la
obra de Gramsci (dr. Brocwli: op, cit., págs. '7 y _si.gs.), el rual «acent6a
el
poder de dirección
del p¡utido con respecto
a
las· masas», sin excluir el com
.poo.ente cultural
del ejercicio de la hegemonía:, da.da «la necesidad de .una,
preparación cultural de las masas, entendida de una manera estr~ente
vinculada a nna actividad polltica concreta» (Broccoli: op .. ril,, pág. 83).
Por
todo ello,
según Gra.msci, «la, _difusión
desde
un centro hpmogéneo, de
un modo de
pensar homogéneo, es· ta· condición principal ... a los fines de la
439
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
3. La educación liberadora
a) Precimmes conceptllllles
Para comprender lo que significa la "educación liberadora" (57),
es
necesario saber el contenido de algunas palabras y expresiones
que, en la concepción de Paulo
Freire, se utilizan de modo conscien
te
en forma
equívoca.
Conocer
es
averiguar la
naturaleza de
las
cosas, sus cualidades
y relaciones.
El objeto del
conocimiento son
fas cosas, y en cuanto
nuestro
entendimiento
sea acorde con la realidad de las mismas, el
conocimiento
será verdadero. Además, el conocimiento es connatu
ral a todo hombre.
Pues bien, para
~aulo Freire y la edu.cación liberadora, todo esto
es
falso.
Para la educación liberadom, no se trota de que el conocimiento
de la
realidod nos
lleve a obrar
seg6n un
orden o una
finalidad que
la
naturaleza de
fas cosas
requiere,
y que, tras su observación, des.
cubrimos, conocemos y, en consecuencia, actuamos de acuerdo con
ello. La educación liberadora rechaza el conocimiento como activi
dad intelectual; para ella no es· otra cosa que la praxis, identificán
dose
con
~. de tal modo, que el conocimiento
mismo sólo cabe
ad-
elaboración nacional unitariÍl de una conciencia.colectivá» ·(citado por B.roccoli,
op. r:it., pág. 109).
Direccióri, organización de la' cultura,· céotro· homogéneo, modo de pensar
homogéneo, elaboración de una conciencia colectiva, conformismo, escuela uni
taria, todo ello destinado a :imponer, y a lograr que se asimile la filosofíá
d:-la praxis, 1el marxismo, por la sociedad civil.
Realmente, en el fondo nada ha cambiado. Se trata de instrumentar la
cultura y la enseñanza para lograr el objetivo propuesto: la sumisión del honí
bre mediante la sumisión de la inteligencia.. En todo caso, la de5aparición de
la cultura, de la enseñanza y de la educación verdaderas, con el punto final de
la deshumaoi2:ación integral del -ril.undo ·y del hombre,' cuando se -alcance el
«estado firud de la historia», cuando llegue el comunismo.
(,7) Para una comprensión más amplia, EstanisJao Cantero: p411/o Frm•
y la educaci6n liberadora, Speiro, Madrid, 1975.
440
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION .REVOLUCIONARIA
quirirlo a través de la .misma. praxis. No cabe, tampoco, conocimien
to en
el ihombre por sí solo; sólo se da en una rela.ción de coparti
cipación,
de
diálogo,
en donde éste DO es sino la praxis misma, por
Jo que la verdad dese.parece y se convierte, también, en praxis (58).
La
concientización, otra de la.s bases en que se asienta la educa
ción
liberadora, supone
el
rechazo de
la
inteligencia, siendo, tam
bién, praxis, a través de 1a cual, se da la transformación de la con
ciencia; conciencia que, además, es •• conciencia de clase", desapare
ciendo la persona, el individuo concreto, el cual no tiene cabida en
tal concepción.
Por
otra parte, para la educación liberadora, la condición de
hombre
viene dada por
el compromiso revolucionario: sólo es hom
bre quien se compromete en la praxis
revolucionaria, en la acción
transformadora de la realidad. Además, el hombre no "es", sino
que se
"mee" continruunente en
la
praxis, el cual no es más que
una parte del todo colectivo; así, el humanismo al que alude. la
educación liberadora, no es más que pura tranSfonruición, praxis.
La liberación que propugna es la liberación de las esttueturaS
de opresión, por
medio de
la lucha
de
clases, para Uegar, por medio
de una
ttansformación continua, a una
nueva
sociedad, de la cual
nada se sabe, sino que
tan sólo se la anuncia romo ei. "inédito via
ble".
c,s) Que «la verdad es praxis .efiou;:t, lo sefiala, entre otros, J. Carmelo
Garda en
el
prólogo al libro de Fausto Franco: El hombre: construcción pro~
gresiva. La tarea educativa de Paulo Prtire, M:a.rsiega., Madrid, 1973, pág. 12.
Lo cual resulta ser consecuencia lógica de su marxismo. Así, por ejemplo,
Julio
Girardi (Por una pedagogia revolucionaria, La.ia, Ba.rcelona, 1977) se~
ñala
que
«hay una incompatibilidad est.roctura.1 ~tre los intereses de la. clase
dominante y la verdad» (pág. 41); «La verdad ... está de un lado, el de los
oprimidos. Existe una íntima vinculación entre clases, conciencia de clases,
lucha
-de clases. La verdad surge en el coruón de la lucha ... pasa. por la con
cientización... La verdad no puede conquistarse más que en una lucha con
tra la
cultura dominante»
(pág. 104). «Las clases populares se hacen lugar de
verdad
en
la medida en que acceden a.1 compromiso revolucionario» (pág. 106).
«La verdad .forma parte de un proceso de liberación. No existe mb que al
transformarse y al transformar al mundo. No se define solamente en relación
al set, sino también al no-ser. al proyecto» (pág. 110). «La verdad es revo
lucionaria. ... no se puede buscar sino hacerla» (pág. 113).
441
Fundaci\363n Speiro
ESTANJSLAO CANTEB.O
La libertad del hombre desaparece ante un de«"Troioisroo fatal,
conducente .a
una
sociedad
.abierta, liberada, crítica, en
la que no
hay
esnruauras de dominación y opresión; claro qµe Freire no pue
de explicar
desde
el momento en
que las
coocieocias dependen de las estructutas
y éstas son de opresión y dominación, consecuencia lógica del pensa
miento matxista de Frcire que impregna toda la educación libera
drua,
y
que
es radicalmente incapaz de explicar la realidad de modo
satisfactorio.
b) Revolución cultural .
La· educación a la que se refiere la educación liberadora, · no tiene
nada que vet con el concepto que la palabra educación expresa. El
concepto tradicional de educación, basado so~ la existencia de un
orden y una ·realidad objetiva, que es posible conocer, y de acuerdo
con el cual hay que obrar, es reduwido por la educación liberadora,
ya que mi concepto es parte de la "ideología dominante" (59), y
sdlamente sirve para '' integrarse" ( 60) en la sociedad opresora.
Tal concepción de la educación es una concepción "bancaria" de
la misma, que la educación liberadora rechaza de plano y contra la
que se
laman toda clase de crlcicas {61).
Pata Paulo Freire, y para la educación liberadora, educar es con
cientizar;
el objetivo
de
la edutl!Ción es "posibi!itat (que lós hom
bres) ... profundicen ·SU to.má de conciencia de la r~lidad, en la
cu1'1 ¡y con la cual están" (62), "profundización de la toma de con
ciencia que se hace a ·ttavés de la concieotización" (63), que, "no
(59) · Cfr Julio Girardi: op. dt., págs. 22 y sigs. y 77 y sigs.
(60)
Cfr. Julio Girardi:
op. y lugar citado.
( 61) La unanimidad en el rechazo ·Y la aítica es total, puede verse en
Frei.re,. ea: Girardi,: en Adam Cur.Je, en Miguel-Marti,-etc.
· (62) Paulo Frei.re: ¿EXtensión o comunfraci6n?, Siglo XXI, Buenos .A.ires,-
1973, pág. 36.
(63)
Paulo
Freire:
op. rit.; pág: 88.
442
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION I/BVOLUCIONARJA
consiste en estar frent1e a la realidad, asumiendo una posición fulsa
mente inteleaua:l; la ooncientización no puede existir fuera de la
praxis" (64), "es oomproiruso histórico': (65), que "implica, necesa
riaml,ntte, un comprómiso político" (66); pero compromiso político
que
rondU2iCll a la lucha de clases, porque "no hay roncientización
si
de su
práctica no
surge la
acción consciente de
los oprimidos, en
cuanto
<;Jase social exploaida,-en la lucha I"'1' su Hberación" (67).
En realidad, la educación liberadora no
lua, sino que concien
tiza. Es un instrumento al servicio de la acción revolucionatia.
Sin embargo, la educación 1füetadora -'-<¡uizá porque no se ha
compl1endido, o porque se ha comprendido demasiado bien-. se
está pouiendo hoy en práctica, ,basándose en .la crítica que hace a
la educación no liberadora, a la educación "bancaria".
·
Sin
embatgo,
la educación
libetadora no tiene
:mzón en su crí
tica a
la educa1:ión que no se considera liberadora. Esa érítica a al
llll00$ aspect05 negativos de la educación no liberadora es sólo una
maneta
de
velat el aspecto fundamental de .la educación liberadora,
de hacer olvidat lo que se propone, de lograr, en suma, que se acepte
el compromiso al que oonduce la educación liberadora (68):
En realidad, la critica a la educación no libetad0ta, surge .porque
se la cons1
libertad, Marsiega 3.! ed., Madrill, 1973, p,lg. 36.
(65) Paulo Freire: El mensa;e de ... , pág. 36.
(66) Paulo Freire: El mensaie de ... , pág. 135.
(67)
Paulo
Freire: El mensa¡e de .... pág. 136.
(68) Así, -criticar una educación puramente memorística, una ed.Ucaci6n
o una enseñanza donde el alumno se limite a repetir o a aprénder de memo
ria. una educa.ción que masifique, es una crítica fundada y ral:onable. Pero
este
no es el fondo de
la cuestión para Ja educación liberadora; sino· tao.
s61o un pretexto para· que sus críticas tengan un barniz de respetabilidad.
Además, no hay que ol_vidar que no toda la eduéa.ci.6n ni toda la enseñanza
incurre
en esos defectos que s.e señalan por s-us advérsarios, partidarios de la:
edu.éac:ión liberadora. Ni tampoco .se debe· olvidar· que no se trata de evitar
tales defectos
,en aquellas enseñanzas en las que existan: no se trata de-me
jorar la educación y la. enseñanza., sino de cambiarla. de destruirla. Como. dice
Adam Corle (Educación liberadora, Herder, Barcelona, 1977, pág. 40), no"se
trata. de procurar «el mejotamiento de ·la enseñanza. Yo 'estoy interesado. en
443
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
que no libera .. ail hombre, sino que le integra en la sociedad, pon¡ue
es una educación integradom (
69).
La erlucacin liberadora y el método por ella empleado se basa
en la acción, en la praxis;. es praxis. Y con ello, de ese modo, es
una transformación más radical · porque creo que una mejora del tipo que
ella indica {se refiere a Ann.i Stein) se limitaría. a refon:ar el sistema».
Tampoco se
puede olvidar que &i 1a 'críticit a lo que se llama educación
banca.ria hace especial hinca.pié en
que convierte al alumno
en objeto
en
lu·
gar de consideia,rle sujeto de la edncaci6n, esto no debe confundirnps, puesto
que «ser sujeto» en la terminología de la educación liberadora consiste en
ligarse al proceso revolucionario, en vincularse a la transformación radical de
la sociedad., en aceptar y trabajar por el compromiso revolucionario.
(
69)
Por eso es err6nea toda interpretación de la educación liberadora
que
crea que ,ésta. trata de enseñar a pensar, de hacer libre y responsable al
hombre, o cualquier otra cosa que comúnmente se es.I>Cra y se pretende de la
educación
Así, Miguel Marti, partidario ·y practicante de la educaá6n liberadora, se
ñala que «el oprimido debe elaborar su propio contenido de saber liberador
al tiempo que
isigue su proceso de liberación. No puede fiarse de los,. conte
nidos del saber, elabora.dos por la clase opresora, que tienden a asimilarlo
media_nte el
sistema de la promoción individualista y de acumulación ban
caria del saber» (M. Marti i Soler: Por una ednr«ión liberadora, Nova Terra,
Barcelona,
1977,
pág. 82).
Ada.tn Curie (op. cit., pág. 37), afirma que «casi todo tipo de educación
incluso la mejor, la más humana, liberal e inteligente, s-irve al sistema, por
que imparte conocimientos que éste necesita, y porque fija metas.... que tam
bién son de valor para éste».
Julio Girardi (op, cit., _pág. 37)" indica que la educación no liberadora,
«es aquella que tiene como
fin
real, consciente o inconsciente, integrar al
individuo en la sociedad, haciendo de él un «buen ciudadano», es decir, un
«hombre
de orden», mediante la ·inculcación de la ideología dominante. De
esta manera, la .educación integradora es un factor fundamental en
la re
producción
de
la sociedad».
Lo que preocupa a Freire en partkular, y a la educación liberadora en
general, no es que el educando sea realmente Sitjeto de la relación de
aprendizaje, sino
la
praxis revolucionaria. Por ese motivo,
la
educación «ban
caria»
o
«integradora» debe ser eliminada, puesto que al no ser liberadora,
al fundarse en la razón, .es fundameltalmente opuesta ·a la concientiza.ción
De ahl que no se trate tan sólo del rechazo ele un determinado tipo de
educación,
al cual -se le critica, sino que consécuentémerite con sus principios,
se trata de una verdadera revolución cultural,
con la que se busca que desapa-
444
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOWCIONAIUA
posible borrar la memoria del ~o y ,;on ella la _tradición y anu
la,: la inteligencia.
Mediante la acción, mediante la
p=is se impide la
contempla
ción que
es fundamento del saber, y de ese modo se hace posible la
revolución totai, petmanente, continua. Se ha feohazado la inteli
gencia
y se impide al hombre el ejercicio_ de su facultad intelecti
va. La vinculación a la acción, a la praxis, impide completamente
el pensar, con lo que, al únal, se piensa y se razona como se actúa; . . . ' ' ,.
estamas de nuevo ante el postulado marxista de que la acción prece
de a la dootrina,.al-conocimiento, siendo)a.misma acción la_guía de
fa acción (70)
111. Et RECHAZO. DE LA INTELIGl!lYCl.4.
La educación revolucionada significa el redhazo de la inteligen
cia. Todo hombre, por el hecho de serlo, es
inteligente; decir.que la
educación revolucionaria rechaza la fateligencia, no. quie,e decir
que
el hombre dejará de . poseer la facultad intelectiv~; .puesto que
no es posible
cambiar 'la naturaleza humana hasta ese extremo, sin
destruirla por
completo: el hombre no
puede hacer
hombres que
carezcan de inteligencia. Pero si puede, en
cambio, llegar a. anular
la inteligencia, impedir el uso de la razón, lograr, en suma, cambiar
de tal modo la inteligencia humana, que el hombre no sepa ya, ver
daderamente,
discernir, pensar pot sí mismo .. Y ese es, en realidad,
rezca todo vestigio de cultura anterior; -porq1,1e esa es «integradora». «opre
sora», «dominadora», «bancaria».
La educaci6n liberadora es necesaria para borrar de 1a conciencia de los
hombres todo aquello. qtle no s~ la mi~ma praxis ~olucionaria. ~ ese es
su objetivo. No basta con que cambien Jas -estructuras, Sino que es necesa
rio una educación que logre
cambiar las co~enciás. Y a ello se dedica 1a
concientización.
Como
dice Freire, «la . revolución es siempre cultural... en la nueva_ so
ciedad, el pr~ceso ~evoI'uciÓnarfo se COnviérté en . .revoluci6n cultwál» · ('11
mensaie de ... pág. Ú7).· · · · ·
(70) ar. Jean Ousset: El marxismo leninismo, .Speiro, Madrid,, 1967.
Jean
Ousset: Marrismo y Revolución,· ~pei;o, Madrid, . 1977 ~
445
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
el resultado de la educación r~olu.cioruuia; y en una de sus manifes
tnciones, en aa mru:xista, no es sólo el resultiado al que se llega ine
xorablemente,
sino
el fin que desde el principio persigue.
Es rechazar la inteligencia el negarse a reconocer la existencia
de una realidad objetiva, externa al hombre, conforme a la cual de
bemos obrar
una vez que la conocemos, y en la nredida en que la
conocemos; realidad objetiva externa, que es cierto, puede ser modi
ficada, ,en cierta medida, por la actividad del hombre, pero que, fun
damrotalmente; no depende de la actividad huma.na, sino que obe
dece a
las leyes de la
naturaleza, que es fruto
de un orden natural
que
obedece a la inteligencia
del Creador.
Y esto [o nlega la educación revolucionaria; no quiere admitirlo.
Desde
la educación natural y negativa
Y es tatubién rechazar la inteligencia el impedir su uso, al
vincular al hombre a la praxis, precisamente teniendo por objetivo
el impedir pensar, para lograr sin obstárulos tal vinculación.
Por
eso, se busca, tatubién, borrar la memoria del pasado, para
de
ese modo,
hacer posible lo que Orwell (71_) v'.islumbró en su
Oceama imaginada, donde segón los intereses del Partido, a través
del
Ministerio de la Verdad, se confeccionaban los heohos históricos
presentes y pasados, porque cuando la memoria fallaba y los testi
monios escritos
eran falsificados, las pretensiones del Partido hablan
de ser aceptadas, necesariameµ.te, porque no existía nada con lo que
pudieran ser comparadas.
Por
eso, la
educación revolucionaria es
algo totalmente contrario
a lo que la educación significa. Por eso, también, la edurnción revo
lucionaria está totalmente sometida, en todo, a las , directrices del
(71) George Orwell:_ Mil fl.ovedentos ochenta y cuatro, Destino, 3.!
edic.,.Barcelona, 1974. pág. 't02.
En ese 1984, además, «la ortodoxia significa no pensar, no necesitar el
pensamiento. Nuestra ortodoxia -dice el protagonista- es la intonsdencia»
(p:ig ..
62).
Y,
«su filosofía negaba no s6lo la validez de la experiencia, sino
que existiera la
realidad externa. La mayor de las herejías ,era el $entido CO·
mún» {pág. 89).
Lo
que Orwell vü¡lumbr6, amenaza ya ser una realidad, sobre todo a
través
de la edll'Cación y de la ensefianza.
446
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
Partido, del Estado o del Superestado. Para hacer un "perfecto''
mundo de robots, donde
la deshumanización será total y permanente.
Es también
la conclusión última a la que lleva la ruptura con el
orden de la naturaleza, a cuya ot,,;ervación y conocimiento debemos
someternos, ,pa.ra aoru.ar_ de acuerdo -con sus enseñan.zas, tal como
había sido percibido por el realismo atistotéliro tomista; ruptura
que se inició
ron el
nominalismo de Ockam (72)
y de ahí, tanto en
el plano moral, como en el social y político, concluye ron el matxis¡
mo
a
ttavés del
idealismo (73).
·- · · _,
(72) ar. Francisco Puy Muñoz: «El nominalismo: primera crisis cié las ideas de la Cristiandad». Verbo, núm. 104, abril, 1972. 'l (73) Como escribe Sciacca, «el gran error del pensamiento moderno (es)
creer que la razón humana es el fundamento de sí misma y que su verdad e,; toda la verdad. Este principio irracional en .cuanto contrario a la natu
raleza de la razón, condujo sobre todo a los
ilumin~tas, y ¡POSteriormente
al idealismo trascendental,. a liberarse de la tradición y de sus fundamentos metafísicos y teológicos cÓnsiderados como un secular obstáculo, irritante y
pernicioso;
y con ello no creyeron comp-rometer la solidez ni la realidad de
los valores intelectuales
y espirituales, sino todo lo contrario; según ellos,
restaurada la autonomfa
del regnum hominis, tales valores quedaban mejor
fundados en una era de progreso infinito. Desde entonces, un nuevo mesianismo laico e iconoclasta ha continuado trastornándolo todo, anunciando, que
el hombre
y la sociedad, la naturaleza y la historia se fundan en el puro orden
natural y humano;
que perdiendo a Dios nada se ha perdido ( el mismo cris
tianismo
puede reconquistarse
.como doctrina moral
y social despojado de sus
«míticos» elementos sobrenaturales), y· que privando a todo valor de su
fundamento se le reconquista.
Du.rante mis de
dos siglos la
raz6n autónoma y autosuficiente se ha esforzado en salvarse creando en vano el mito de su
absolutez ----el
absoluto de la
Ciencia o
de
la Filosofía, de la Naturaleza o de
la Humanidad, etc.-, aunque todos los mitos se han ido revelando como tales. La filosofía posterior a Hegel ha dado el asalto a la razón, ha abatido
su mítica
abs_olutez y con
ella la validez objetiva
de
todo valor
cognoscitivo,
moral y religioso. Y es hoy día cuando se ha caído en
la cuenta de que, de
molida
la verdad que sirve de fundamento a ria razón y que la trasciende, negado
el Ser
que :funda
a todo ser,
ninguna verdad se salva, ning4n valor
sobrevive.
Esta conciencia es la crisis del pensamiento moderno, porque es
la evidencia de su fundamento equívoco, a saber:
tratar de
salvar
al hombre
negando a Dios, creer
aumentar la capacidad de
la .raz6n, privándola de la
Revelación, pensar
ga.rantiur la civiliz.aci6n y el progreso, la verdad y los valores renegando de su fundamento absoluto y elevando a la raz6n hu-
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
~ a la condición absoluta. de _Dios en una «elevación» que la ha rebajado
hasta
la
negación d~ sí misma y de todo valor _ espiritual. Po~ una lógica in
trínseca al error, ha
tenido que suceder así: negado el cielo, todo es tierra
y materia, y se hace polvo. Después de Hegel, que marca el ápice de la Ra
zó:0.-constituida en ·absoluta verdad· de y en Sí misma, Marx, cala la idea he
geliana en la Historia· y :tra.Asfon:na. la dialéctica del espíritu. en dialéctica- de
lo «económico» .o de lo
«material». Así, la revolución del pensamiento ·mo
derno
en nombre
del valor absoluto de
la razón se ,trat1$forma, por inexo
rable lógica interna, en révolución de la «materia», que halla su absoluto en
la estructura de lo · económico "y relega los valores espirituales al reino infe
rior de las superestructuras: el entusiástico regnflm -hominlJ se degrada en
el no menos estusiástico y mesiánico regnum mmeriae». (Michele Federico
Sciacca: Estudios sobre Filo10fia Moderna, Miracle, Barcelona, 1966, pági
nas 187-188).
,L·
448
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POR
EsTANISLAO CANTERO
SUMARIO: l. EL OPTIMISMO NATIJllALISTA DE RoussBAtJ: 1. La des-
educaci6n
rousseauniana. 2. El condicionamiento para lograr la sumi
sión a la voluntad general. 3. -El Estado natural frente a la naturale
za.-Il. LA El)UOACIÓN MARXISTA: 1. La pra:ris contra_ ]a verdad-.
2. El objetivo y la táctica. 3. La educación liberadora: a) Precisiones
conceptuales. b) Revoluci6n cultural.-DI. EL RECHAZO DE LA INTE
LIGENCIA.
l. EL OPTmISMO NATUIULISTA DE RousSEAU
l. La deseducación, róusseauni·ana
Jardines de infancia, "creatividad", autoclidaxiá, técnica de gru
pos, roncientización y educación liberadora ... , nos encontramos ante
una
"educación"' revolucionaria,
que es
la negación de la educa
ción (1).
Una de sus características estriba en rechazar una edudaci6n
fundada en lo real. El niño no debe adquirir eil hábito de la virtud
desde
pequefio; su conciencia moral no debe ser educada; su espf
riru
tampoco. Todo ello lo logrará cuando sea mayor, cuando por si
mismo
pueda elegir
lo que
él prefiera. "F.ducación" que
se preten
de no
diriglsra, sino fruto de
la
voluntad del niflo, que poco a poco
se va haciendo libre a medida que a:ece, puesto que en ningún mo
mento se le impone
nada; tocio debe ser fruto de su .deseo, de sus
descubrimientos ante
el muodo
y la vida.
(l) Cfr. Jacques Tremolet de Villers: «La educación re\>oludonaria»,
Verbo, núm. 119-120, noviembre-diciembre 1973.·
417
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ESTANISLAO CANTERO
"Educación" puramente "instructiva", aséptica en el plano moral
y religiooo respecto al cual, todo lo más, se dice que, "después", él
hará su elección.
"Educación" destructiva, absolutamente
negativa; "educación" que
renuncia
a
educir en
la
mfancia, para que pueda "educarse" en la
edad de la adolescencia
y de la m,¡durez.
"Educación""
basada o influida por la idea rousseau.niana del
buen
salvaje, a quien corrompe la
sociedad' y que pretende mantener
al
niñ!) en ese esrado de bondad natural. Pot eso, hablatle de lo
bueno
y de lo malo, de obligaciones y de verdad, de Dios, es per
judicial ;para el nifio, que, siendo bueno, ,do conoce el mal, o la
mentira, cuando en
contra de [a "naturaleza"' se le habla de ello, o
se 'le preguntan cosas que le harán' mentir, que le harán, también
hacetse
posteriormente ateo-o
idólatra.
"El único hábito que debemos dejar adquirir al niño
---
"Nadie tiene_ derecho, _ni siquiera su -padre, a ,mandax a un nifio
lo que puede serle de algún provecho" (3), potque "sólo la expe
riencia o
la impotencia deben tener para él foena de ley... que no
sepa lo que es obediencia cuando obra" (4).
Jamás dat órdenes ni prohibir nada, la educación debe ser nega
tiva
hasta los doce
años (5), pues "nada hay que eocigit de los niños
por obediencia" (
6).
"Es la ley de la obediencia la que produce la necesidad de men"
tir,
porque al resultar
la obediencia penosa, en secreto se la rehúye
(2) Jean Jacques Rousseau: Emilio, páginas escogidas, introducción dé
Henry Wallon y estudio y notas de J. L. Lecerde. Fontanella, Barcelona, 19731
pág. 110. Cfr. Emilio (edición _co.tripleta con presentación de· Angeles Car
don• de Gibert y estudio preliminar de Agustín Goozález Gallego), Bruguera
(Libro
Amigo,
serie Ji-tora clásica), 2.• ed., Baroelona, 1976, pág. 100.
(~) J. J. Rousseau: Emilio, Fontonella, pág. 126; Cfr. la edición de
Bruguera, pág. 130.
(
4)
J. J. Rousseau: o[J. cit., pág. 127; dr. op. cit., pág. 131.
(5) ar. J. J. Rousseau: op. ,;,., pág. 131, y la edición de Bruguera,
págs. 137 y sip,,.
(6) J. J. Rousseau: op. di., p!g, 143; ár. op. cit., pág. 175.
418
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LA EDUCAClON REVOWCIONARIA
cuanto es posible, y el interés por evitar la reprimenda o el 013tigo
presente predomina sobre el interés venidero de expresar la ver
dad... Si
no
!le reprendéis, no le castigáis por nada i!li erigls nada
de él, ¿por qué no os ha de decir lo que ha hecho, ron la misma in
genuidad con que
se lo
diría a
un
camarada suyo?" (7).
''Nosotros -continúa Rousseau (8)-, que sólo damos a ouestros
alumnos lecciones prácticas, y que antes preferimos buenos que sa
bios, no exigimos de ellos la verdad, por remor a que la falseen" ...
"aprenderá más tarde qué
cosa
es mentir" (9).
"Educación" que no educa, basada en el sofisma de que sólo
conociendo la verdad o el etror, lo bueno o lo malo, se hace el mal
o se miente. "Educación" que se limita a adiestrar o a instruir al
buen salvaje; como podría hacerse con un animal.
Y, sin embargo, esa "educación" negativa, no impositiva, no
dirigida,
se pretende aplicar hoy,. cuando es el alumno quieu por si
mismo descubrirá el mundo y por sí mismo procederá a valorarlo,
i, aceptar o reclbuar, libremente.
"Educación"
imaginaria, puesto
que Rousseau
se
crea uu alumno
imaginario con el_ que verificará sus principios mediante experieu
cias igualmente imaginarias (10).
"Edncación", por tanto, para lo inexistente, para lo que no es
más que fruto de una mente extraviada. Pese a ello, Rousseau es
el precedente de "~odernas" teorías como las seiíl!ladas.
Se trata de preparar al niño para !a libertad, según se afirma,
del mismo modo que Rousseau dijera que es necesario "preparar
con
mucha anticipación el reino de su libertad" (11). Libertad que
hoy consiste, como para Rousseau, en "carecer de apego a sitio algu
no, y en no tener otra l
(8) J. J. Rousseau: op. dt,, pág. 137; cfr. o¡,, cit., pág. 154.
(9) J. J. Rousseau: op. ál., pág. 138; cfr. o¡,, cit., pág. 155.
(10) CTr. J. J. Rousseau: op, cit., pág. 104, y en la edición de Bruguera,
págs,
83-84.
(11) J. J. Boussean: o¡,. di,, pág. 110; cfr. o¡,. cit., pág. 100.
(12) J. J. Rousseau, o¡,. cit., edición de Brugu,em, pág. 178.
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BST 4NISLAO C4NTBRO
O>mo <;0menta Tremoler de :Villers (13), se. tt:ata de una "libertad
negativa, al tér-!l)ino de una roucación igualmente oe¡¡ativa. Es, cier,
mmen~
el ideal del desauaigo integral".
2. El oondicionamiento para lograr la 8ll.lllÍ$i.Ón a la voluntad
senerol
Sin embargo, tal ""educación" tet\Ía un objeto preciso pata Rous
seau, lo mismo que Jo tiene hoy para la Revolución; objeto que es
eí mismo: ttansformar la sociedad, no simplemente reformarla, sino
cambiarla radicalmente. · ·
Para Rousseau, · "toda
nuestta
sal,iduría consiste en prejuicioo
serviles; todos nue5troS usos no son otra cosa que sujeción, mo
lestia y constricción. m hombre civilizado nace, vive y muere en la
esclavitud: a su nacimiento se le cose en una envoltura; a su muer
te se 1e mete en un ataúd; mientras conserva la .figura humana, wve
encadenado por nuesttas instituciones" (14).
Casi cnn las mismas
¡,alab,:as, la llN1l&D, la educación libera
dortt y la revolución Ctiltural rechazan la sociedad, para formar un
hombre
libre.
Por
eso, la "educación" debe ser aséptica. Pero, ¿se ttata en rea
lidad de
formar un
hombre libre? ¿No se ttatará
de formar un hom
bre,
un robot, que
acepte y colabore d6cilmente a la voz de su amo
para transformar y desttuir la soci'"1ad?
Esa 'libertad del niño, tan pregonada, no es sino la pérdida de
su
libertad, que
comienza al
negarle los
elementos con que
pueda
juzgar y discernir según se afana la "educación" revolucionaria, y
que concluye en su esclavitud.
La libertad, el no dirigismo, 1a creatividad, etc., eran, como vimos,
más o menos sutilmente dirigidas por sus insttuctores. Tal cnmo el
mismo
Rousseau
había observádo: "que
crea que
él es siempre el
dueño,
pero en
realidad debéis serio vosottos". "No hay ninguna
(13) J. Tremolet de Villers: op. dt., pág. 980.
(14) J. J. R<>usseau: op. ,il., pág. 100; dr. op, ,i1., (edición de Brugue
ra), pág. 73.
420
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LA EDUCACION REVOWCIONARIA
sujeción más completa como la que posee todas las apariencias · de
libertad, ya que de este modo . está . cautiva la voluntad misma. ¿No
está a vuestra merced un pobre niño que nada sabe, que nada ·pue
de, que lo ignora todo? ¿No disponéis de rodo lo que tiene ielación
ton él y de todo lo que le rodea? ¿No están en vuestra mano, sin
que él lo sepa, sus trabajos, sus juegos, sus placeres, sus penas y todo
lo demás? Sin duda no debe hacer fo que él quiera, pero no debe
querer
más que
Jo que queráis que
h:aga, pues no debe dar un paso
que vosorros
no hayáis previsto, ni despegar los labios sin que
sep~ [o que va a decir" (15).
Como cerreramente observa Tremolet de Villers, "es, cierta
mente,
la mejor definición de tiranfa" (16).
Y comen1Dndo la frase "no debe de querer más que lo que ·~
sotros
queráis que
ru,ga", Tremolet señala que "es la delinición de
toda la educación no direccional y de sus sncedáneos, .la dináttl.ic:a
de grupos, la autodisciplina •.. etc." (17). · '
Pero, ¿para qué capturat. la voluntad particulat?
"Seocillamente -<0ntinúa
Tremolet
de
Villers (18)-, porque
Emilio no va a vivir solo. Desligado, de su familia, · d.e todo oficio,
de
su país, . entra
en
la sociedad de los hombres libres, ya no fun
dada sobre la natoralem o la historia, sino por acuerdo de las volun
tades".
"Y la ley de esas voluntades es la volúntad general".
"Habrá,
pues, que
focmar las voluntades particulates pata que
se esfuet
la voluntad general. Pe.ro, ¿quién es el depositario de la · vo
luntad
general?
¿Quién sino el Estado?
"El Estado nuevo, el Estado moderno ~ntinúa-, expresión de
la voluntad general,
para su
propia conservación
tendrá que
controlar
sin
cesar las voluntades particulates. Al set liberada de las limita
ciones sociales de
la frun1lia y de los cue,pos intermedios, al set li-
(1;) J. J. Roussea.ú: op. eil;, págs. 144-14,; cfr. op. eil., pág. ·,so.
(16) J. Tremolet de Villers: op, eil., pág. 983. ·
(17) J. Tremolet de Villers: op, d,., pág. 983.
(18) J. Tremolet cié Villers: op. dt., ptg. 983.
421
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EST ANISLAO CANTEI{O
bemda de la verdad y . de la religión, .la educación de los hombres
acaba por ser cuestión del Estado" (19).
O del Superestado.
Educación revoluciOna
tiempo que se impide la
educación, arrasada por
su
última manifestación que
es la revolución
cnltnral, se convierte al hombre, con las . nuevas técnicas, en dócil
artífice de
la propia revolución
para continuarla y perpetuarla.
3. El eatado natural frente a la naturaleza
Tal es, en elfeao, la consecuencia de la educación negativa de
Rousseau,
cuya influencia
llega a nuestros días (20).
Así, como
(19) J. Tremo~ de Vlller.i: op. ril., pág. 984.
(20) Sobre la pedagogía moderna influida por las ideas de Rous.seau,
cf1. Estanislao Cantero: «Algunas 'innovaciones de la pedagogía moderna»~
Verbo, núm. 17l-172, enero-febrero 1979.
Como ha puestp de relieve últimamente Iván R. Luna. (-«Educación y libre
albedño», en Filosofar Cristiano, núm. 2, 1977 (Córdoba,_ Argentina), De
wey sufre también la influetteia de Rous_seau. En el estudio citado, lván R.
Luna, aiñéndose al examen de la libertad de juicio, del libre albedrío, se
ñala que para Dewey el •ujeto usará ad«uadamente · de su libertad, debido
a la propia uaturaleza del hombre, debido a su bondad natural, fundándooe
en .,Jla la moral que Dewey propone; por eoo, para Dewey no h;l.y que co
rregir al nifio y educar su voluntad, . ya que, supuesta la bondad natural del
hombre, no
es
preciso rectificar el interés de los nifios, sino disciplinarlos.
Los que no sé adaptan ·al ··grupo, no son más que excepdones a la regla, «ca..,
sos excepcionales», según
Dewey,
a quienes no hay
que conceder demasiadá.
importancia (dr. páB>. 246-249).
Entre las experliencias actuales, en las que cabe a.dvertir planteamientos e
ideas similares a las de Rousseau, 1 bien sea por una influencia consciente o
inconsciente, o aun sin una. influencia directa del mismo, cabe S'eiia.lar las
lleva.das a cabo por· A. S. Neill, en su· escuela de Summerhill, respecto al cual
no
resulta ocioso referirse, debido a la impo-rtancia que se está concediendo al
mismo y a la
profusa edición de sus obras.
Neill coDMdera que la "5cUela, la educación ba de ser para la vida, que
debe formar hombreo libres, que dd,o en~ a penoar. Nada habri• que ob
jetar a todo esto, ~i efectivamente ése fu~ra su propósito y la meta a perse~
guir. Pero la realidad es. bien "distinta. Y elle>, debido, principdmente, a la
422
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOWCIONARJA
indica Tremolet de Villers (21), d "neodirectivismo" de Rog,,rs o
de
Lapassade hunden sus raíces en
las ideas
de Rousseau. Cons-
concepción que de la vida, del hombre, de la sociedad y de la realidad y la
naturaleza tiene Neill.
Para Neill, «el fin de la vida es encoatrax ·la felicidad» (S#mmerhill, Fon
do
de Cultura Económica, Madrid, 1976, pág. 36) y «puede definirse la feli
.ddad como el estado en
que
se
ti~,el mínimo de represión» (S11mmerbt'JI,
pág. 283),. siendo su «principal d<1«> la felicidad .de los niños» (A111obiogra
fia, Foodo de Cultura )iconómica, Madrid, 1976, pág. 268).
Y
«¿Cómo puede darse la felicidad? Mi respuesm personal es: Abolid la
autoridad. Dejad que el niño sea el mismo. No le empujéis. No le e.t;i.scñ_éis.
No _le sermoneeis. No. le elevéis. No le ·obliguéis a hacer nada» (Summe,:hi/1,
pág. 241).
S.in embargo,· «la libertad ~ada se convierte en licencia. Yo defino
la licencia como algo-que transgtede la libertad ajena» (Hiias ep libertad, Gra·
nica, 2.1 ed. Barcelona, 1978, pág. 21); «el autocontrol implica la capacidad
pom pe115ar en los demás, para respeta, el derecho de Jos demás» (Hi¡os en
libert,d,
pág. 22).
Pa.ra Neill, que pa.rece considerar a todos los· niños niñQs prQblema o
niños dificiles, el mal se· encuentra en la sociedad. en el «sistema represivo»
(Alllobiografia, pág. 12) qne infunde en los niños el comp/e¡,, de c11/pa y .el
complejo de
pecado (
de lo
que cuando se hag,n hombres no podrán librarse),
debido
a
la represión provocada por la autoridad. EspecúlJ¡nenu, culpables re
sultan ser la represión religiosa y la represión sexual, -causas de todos los
maleo.
Por ello Neill rechaza la autoridad y afirma. que la educación tiene que
fundamentarse en los sentimientos más que en la_ inteligencia, puesto que «las
emociones y
no el
intelecto, constituyen la fuena que impulsa la vida» (A1110-
biogwrffa1 pág. 143). Por eso, «no se puede enseñar nada importante: amor,
ser' honrado, ser _ca.ritatiyo; pero existen habilidades que
deben
ensefiarse,
como
en los
ofii.cios» (Autobiografia, pág. 112). Y es que «no ha.y ninguna
necesidad de enseñar a ilos nifios cómo han de portarse. Un nifio aprenderá
lo que es bueno .y lo que es malo a su dd>ido tiempo, siempre qu,e no se le
presione» (S11mmerhill, pág; 2.10)¡ «la juventud sale ganando con la libertad
de decidir por sí misma qué es lo bueno y qué es lo malo» ·(HiioJ en libertad,
pág.
106).
Porque «la ley hace el crimen y 1a censura hace la· pornografía» (HiioJ
en Jiberldd, pág. 107); y es que «es la instrucción mota.l la que mtCe malo al
niño. Veo que cuando hago peda:zos la instrucción moral que ha rer:ibido un
niño, éste se-con.vierte en un niño bueno» (S11m'merhill, pág. 207). Y-es que
para Neíll, «un criminal no puede evitar serlo; la .herencia y el medio vuel-
423
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
cietltes de la necesidad de instruir .a Jos niños, no 1a niegan pero
recha,:an 1a educación.
..., al individuo bueno o malo» (ANlobiogr,tfia, pág. 298). En realidad, pa
ra Neill el aimina;l, los niños -rebeldes,· los nifíos ptoblemá, son en realidad
enfermos. y la voluntad nada puede hacer; en realidad, es siempre el ina>ns
ciente el ·que obra: «Obnunoo, pero no sabemos por qué obrllblos» (S11111merhiJJ,
pág. 206).
Neill pade,e .realmente um verdadera obsesión hacia la religión y hacia
el sexo. Bn. sus obras son constante las alusiones a uno y otra. · señalaodo-que
i..s a.usas de todos los males provienen de ah!. Una vez liberado el hombre,
el nilio, de todo sentimiento de culpa, la libertad y 'la felicidad fluyen auto
máticamente.
Seg6n Neill, «si se le enseña (al niño) que ciertas cosas son pecado, el
amor a la vida, puede convert:ir&e en él, en odio» (S11mmerhill, pág. 202) Y
es que «la religión postula pecado dorule .no existe pecado» (S11mmerhil/1
pág. 233). De tal modo podece una obsmión, que se!íala abierwnente su
odio
hacia la religión y hada la Iglesia C.tól.im: «No me gusta odiar, pero
mi maB grave aversión CS a la Iglesia· Católica. Odio-a una. autoridad que in
culca un sentimi:ento de culpa por el sexo a quinientos millones de pe1'SO{lal•
sentimiento que· los convierte en vasallos» (A111obiogrdfia, pág. · 119).
·En realidad, para Neill, el hombre es natumlment!e bueno, sin que exista
en la. natnra:leza huma.na ninguna posibilidad de malas inclinaciones, de hacer
el mal a no ser que 5ea provocado poi la. autoridad, ·por la «represíón» re
ligiosa, moral o sexual.
De hecho, Neill no cree en el bien y en el maJ, en lo malo y lo bueno
objetiva.mente considerados. De ahí las afirmaciones que hemos transcrito. ·
Por
eso,
para Neill,= <
fo11nar a la juventud» (Autobiografía, pág. 146) y «lo más peLigroSO-es
que el maestro transmita a sus alumnos sus propias ideas, La ·misión de. la en.
señanza consiiste en estimular el pensamiento, no en inculcar doctrinas» (Hijos
,. liber1ad, pág. 119).
Para Neill es la bondad innata del hombre, sin posibilidad del mal de
ninguna
clase, si
sigue sus
propias · inclinaciones, el fundamento dé la educa·
dón y del desarrollo del hombre hacia su perfección, hacia la libertad.
Eri la concepción de Neill no cabe, por consiguiente, orden nátural, ni
moral, ni reHgión. La felicidad, una felicidad a1 margen de Dios, obtenida
por medio de la lib<,rtad, liberada de toda autoridad y disciplina, es su meta.
Lo único que impide que la libertad sea libertinaje, es, según· Neill, los
derechos de los demás,
la
libertad de los demás. Pero, ¿quién determina. cúl·
les son · esos· derechos? ¿La democracia directa de todos? Y en ese supuesto,
¿no·
creatá esos
sentimientos de culpa en los niños Y ei:t las personas r A lo
424
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
Como observa Tremolet de Villers (22), "eso es. exactamente la
inversión, la .subversión radical de toda educación. Transmitir la
téatka pero no el espíritu. Da.e las rosas, pero oo el orden de las
cosas. Es la cier,cia sm conci8ncia, como decía Rabelais, el -1 del
cual muere esa sociedad de consumo en la cual el niño dispone de
todo,
pero sin saber la razón final de lo que dispone".
largo de sus obras, Neill parece destacar que la. imposibilidad de Jo que él
concibe como libertad degenere en lo que él CÓndbe como libertinaje o
licenldia., estriba en el respeto de los derechos de los demás, especialmente
en la propiedad. Un niño nn debe coger lo de 0tta$ personas porque es de
esas otras personas; porque no es suyo, porque pertenece a. otro. Puede hacer
lo que quiera., siempre que no tome lo de los demás, que no invada. el terre
no de los derechos de los demás. ¿Por qué la propiedad no w,nera senti
mientos de culpa? ¿Por qué no supone represión esa esfera de los -derechos
de los demás?
Apa¡rte de que Neill desconoce la realidad, pues parte de la base de ron
cepciones erróneas acerca de 1a· religión, de la doctrina de-la Iglesia Católica,
sobre todo en cuestiones sexuales, que sólo prohíbe lo que se opone al orden
natural; de que supone que la :enseñanza y la educación en todaa partes su~
fre los males que él describe, algunos de ellos reales, pero la mayoría. ima
gina,rios pera gran parte de Ja ~ucación y de la enseñanza; aparte de eso y
de
otras
muchas más cosas que podríail decirse, Neill padece realmente una
verdadera obsesión por el sexo; el mismo Erich Fromm. parece indicarlo cuan
do afüma: «El autor está empapado en loa supuestos d~ Freud y, ,egún yo lo
veo, sobrestima algo la impo,r.tmcla. del sexo, como tienden a hacer los freu ..
dianos» (en el Prólogo • Sr,mmerhill, pág. 14). No solamente de Freud, sino
también de Wilhelm Reich; y Rekh era un verdadero paranoide (Cfr. «Wil
hem Reich, sexo y -revolución», de Enrique Díaz Araujo, en Verbo, núme
ro 16S-166, mayo, junio 1978).
(21) Como sefia.la Tremolet de Villers, Para Lapassade, la esrolarización
y el no dirigismo son plenamente compatibles. Y-es que según Lapassade, «la
escolarización es traosmisión:
parte de la-ignorancia. del· niño para transmi
tirle hemimienlas culturales. Pero esta es la instrucción, que hay que distin
guir de la educación, cuyo problema permanece en toda su magnitud. El pa
pel
del
.pedagogo es en principio doble: instruir y educar. La instrucción
parece que necesariamente debe ser dirigida, pero c;:on ello no quiere decir
que Ia· educación sea. -transmisible»; 'Y es el mismo La.passade quien afirma
que, «se puede intenta.r transmitir las técnicas del adulto sin transmitir -sus
valores, se puede enseñar un conocimiento sin creerse obligado a transmitir
una sabidurla» (Cfr. Tremolet de Villen: op. ,it., pág. 981).
(22) Tremolet de Villen: op. ,it., pág. 982.
425
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
Deseducación, por consiguiente, de la . educación revolucionaria.
Educación
destructiva, que
p,:etende reempla= el verdadero ob
jeto de la educación por el sometimiento a la voluntad del poder,
del poder del maestro o del poder del Estado, sdernoorátia> o no, pe,
ro igualmente totalitario (23) ..
Deseducación rousseauniana
y de rodas aquellas doctrinas peda
gógicas
que arrastran el pesado fardo del optimismo
pedagógioo
naturalista
de Rousseau
y de su educación negativa.
Como indica Dante
Morando (24),
"'el defecto fundámerital de
UW! eduoación puramente natural és... coofundir la educación de la
naturaleza y la eduaición de la persona. La educación natural, enten
dida
sólo como desarrollo
dinámioo del ser según la específiaL na
turaleza de
sus
instintos y de sus tendencias, no afronta ni resuel
ve el verdadero problema
de la eduaición humana, que es el que se
refiere a
la educación. de la persona". ·
Y
es que el
errot de. base se encuentra en la confusión operada
al sustituir la naturaleza por el estado """""' del llombre. La natu
raleza, contemplada
en toda su
amplitud, engloba al hombre entero,
con
sus facultades intelectivas
y volitivas, al #ernpo que le considera
un
ser .social e
histórico; de aci:terclo con ello, es natural que el hom-
(23) Se podrá objetar que eso nó ocurre con las doctrinas anarquistas
aplicadas a la · educación, la enseñania y la ·pedagogía. Pero tales doctrinas no
dejan
de atentar· contra la libertad y contra lá. naturaleza humana y tienen su
proyección
en ia
educaci.ó:n. ·En. el fondo son· igualmente totalitarias, porque
toman una. parte de la realidad por el todo, prescindiendo de todos· los as
pectos y elementos m(tltiples de la naturaleza y del hombre;
· NO· deja de se! Interesante obsé!'Var qut:i Rousseau es el primer antece
dente de las doctrinas libertarias y anarquistas sobre la educación; tal .como
in~ica Tina.
Tomasi
(ldeologia libertaria y educación, · e.ampo Abierto Edi
ciones, Madrid, 1978, págs. 13-15). 0m los anarquistss, la educación no deja
de ser un Ínstnúrrento al servioio de una' ideología política. La educación de
be procurar ·y conseguir que el nifió en el proceso de su formación, asimile
las _doctrinas anarquistas. No educa el anarquismo en la libertad; ni hace
hombres
libres, porque mutila la realidad ·y la natu.ral~a, privando al hombre
de
los elementos· y funda.aientos · necesarios para-· llegar a ser, en el _ desarrollo
de su
per:sona, verdaderamente libre.
(24) Dante: Morando::··Peda'gogid,· Mitaeie; -5.! ed., Baiéetooa, 1972, -pá
gina 216.
426
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
bre se eduque de acuerdo con su naturaleza específica, que es racio
nal, y conforme a lo cual, ha de tender a que la eduoación lo sea en
su
plenirud, haciendo especial hincapié, por eso mismo, en las fa
cultades intelectuales y morales del hombre; intentando que éste
sea
lo que es según lo que la naturaleza en concreto le ha dado, y,
además, lo que debe ser según sus facultades espirituales, de acuerdo
con sus posibilidades poteru:iales;
porque tal es lo que la naturale>a
humana requiere.
En cambio, el estado fklhwa/. (presocial) del que parte Rousseau,
es
algo
imaginado, mera ilusión,
puesto que no es·
real. Surge de
imaginar al hombre aislado y ahistórico y de tomar un elemento con
siderado como esencial -en el mso de Rousseau el estado de liber
tad-, para cuya efectividad se estabiecé el contrato social.
De ese modo, e'I concepto de naturale>a, al ser identificado con
el esttttlo fklhwaJ imaginado, ficticio,· es mutilado; y ello porque se
mutila. la naturaleza al ·prescindir de las cualidades, de las, causas
linales y de -los conjuntos sociales natttrales (25). -' ' .
Por eso ya Aristóteles (26) habla: sefía:laclo que entn tres los
elementos de toda educación: naturaleza, hábito y razón. Y Santo
Tomás (27) babia indicado que el
fío de la educación era la promo
ción y el desarrollo del homl,re para lograr : el estado perfecto del
hombre en · cuanto tal hombre; . constiruido por · el estado de vitud,
Por
ello,
con razón observa Dante Morando (28) que "la educa
ción humana, que és esencialmente educación de la persona, es una
educación
natural,
y no en el_ sentido_ mecánico y positivista ni tam
poco en : ~I sentido que actúa por espontáneo d,inamismo de los
ins&ntos naturales, sino
en
el de que no es contra natura, pues po-
(25) Cfr. Juan Valle! de Goytisolo: •Los' pactistas del siglo xvn: Hobbes
y Loclce», Verbo, núm. 119-120, lll, págo; 914 y •i!I'.
(26) Cfr. Arist6teles: B#ca_ a;Nicomaco, IllStihito de Estrid~os PolítiCos,
Madrid, 1970, 11, 1-6 págs; 19-27 y VI-13, págs:. 100-101;· Po/1#,a, Jlspa
sa,.Ca!pe,
Austral, 10.• eci; M
en la B. A. C, tomo XV, Madrid, 19'56, pág. 176: .
(28) Dante Morarido: o/1. rit., f/1.g: 218:
427
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO. CANTER.O
ne en aa:ión lo que de mejor tiene en sí la. propia natw:aleza del
hombre"
(29).
De alhí que, como consecuencia de la negación .de la natutale,.a,
por imaginar un ficticio eshldo 1141,wtll, se conduzca al hotnbte a la
servidumbre (30)
a
tra.vés de una .deseducación integral (31).
(29) «El equivoco que frcrueoteroeote se oculta en el concepto _de edu
cación natural, continúa Dante M'(>rando, es el de creer contra natura toda in
tervención educativa que parezca venir del exterior del educanc:lo, y natural
SOio
lo
que se
desarrolla en él espontáneamente de manera progresiva ... A la
educación corresponde... el ¡,ropósito; no ya de dejar las
aspira.clones y disposiciones de la naturaleza, y forzando a todos los impul
sos inferiores a aceptar la disciplina. impuesta por la aparición de la auténtica
personalidad, fundada en el conocimimto de finalidades superiores, racionales
y
morales» (op, fit,, palgs. 218 y 219; dr. palgs. 216-221).
(30) Como observa Jacques. Boislevant («Jean-Jacques, ¡,ere de la bar
barie modero.e», en L'Ordre Franrais, núm. 222, julio 1978), «las tesis de Rous
seau son las del individualismo absoluto, gue no pueden conducir · más que
a la anarquía o a la servidumbre. Tiene dos elementos componentes princi
pales: el ttd,azo de toda autoridad, y la glorificación de las pasiones» (pá
gina 7). «Lo que 11.ousseau rechaza por complelx> es la autoridad de una per
sona._ sobre otra, y, como consecuencia, el valor de toda institución social,
que reposa implícita o explícitamente en la exist~ncia de una jerarquia. ..
Pero si ltoussean no puede tolerar cualquier tipo de tute!& sobre el hombre,
siente
muy profundamente su
·debilidad, 511 impotencia para vivir en el cuer
po social, la casi total amencia de energía que· padece, . para.1 imaginarse sin
sostén: el Estado, ese poder abstracto e impersonal, p;roveerá. m Estado tota
litario que preconizó responde a esas dos exigenciaiS contradictorias: ser libre,
es
decir, s,gún él, no depender de nadie, y disponer de unz protección su
perior
para que sus semejan.tes no atenten contra su libertad» (pág:¡. 7-8).
(31) Como mmbién indica Jacques Boisleva.nt, para Rousseau, «el hom
bre dominado por sus pasiones no es el hombre débil que corre a su per
dición, como hasta entonces se babia aeldo, sino el justo que sigue la gran
voz de_ 511 conciencia, y, por ello, alcanza la verdad, puesto-que la verdad se
confunde
con la lintffldad» (op. ro., palg. 11).
Moreno, Poblador y del Rlo, por sn parte, sellalan que «es lámentable la
pertína2 negación naturalista de. toda acción positiva que no se halle · en.mar:
cada en el orden de la natmdeza. Rousseau degura que no· disponemos con
legitimo
derecho de la educación humana. La educación natural, ya se ha di
cho, ·es ante todo negativa. Se limita a apartar del ruño cualquier influencia
que pueda. desviar ef. curso normal de su desarrollo» (Hi.rtoria Je Ja· eJueatión,
428
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LA EDUCACION REVOWCIONARJA
Il. L.+. EDUCACIÓN 111A11XISTA
l. La pra.,is contra la verdad
El redbazo de la inteligencia tiene en el marxismo su más claro
exponente.
En efecto, para el marxismo, la práctica tiene primacía sobre el
Piuaniofo (BIE) Madxl
la
ampu~ción del concepto de naturaleza. el . orden natural de Rousseau y del naturalismo no es más que el .estado 11t1111ral ~magina.rio y u~pico; de ahí que el curso «normal» del desarrollo .del nifio se3-, en realidad, wi d.osarrollo totalmente anonnal,
Por ello, Pío XI (Dit1ini illi11s Magi_stri, 4,. Doctrina. Pontificia, Doc.
Poi. B.
A. C. Madrid 1958, pág. 554) condenó e! naturalismo pedagógico al
decir: «Es falso todo naturalismo pedagógico que de cualquier grado excluya
o
merme la
formación sobrenatural cristiana en la instru~cióo de 1a juven-. tud; y es erróneo todo método de educación que se funde, total o parcialmente,
en la negación o ea el olvido del pecado original y de la gacia, y por_ consiguiente, sobre las solas fuerzas de la naturaleza humana» .. Adviértas,e, una vez más, que Rousseau y el naturalismo mutilan la naturaleza humana.
Y continúa Pío XI: «.A esta categoría pertenecen, e.n general, todos esos sistemas pedagógicos modernos que, con diversos nombres, sit6an el funda
mento de la educación
en una pretendida autonomía y libertad ilimitada del niño o ;en la supresión de toda autoridad. del educador. at,ribuyendo al niño un primado exclusivo en la iniciativa y una actividad independiente de toda ley superior, natural y diWna, en la obra de su educalción. Pero si los nuevos
maestros de la
pedagogía quieren .indicar con estas expresiones la necesidad de la coopen.ción activa, cada vez más consciente, del alumno en su
educación;
si se pretende apartar de ésta el despotismo y la violencia, cosas
muy
distintas, por
cierto, de la justa corrección, estas ideas sori acertadas, pero
no
contienen novedad
alguna¡ pues
es lo que la Iglesia ha enseñado siempre y lo que los educadores cristianos han mantenido en la formación
cristiana tradicional,
siguiendo el
ejemplo del mismo Dios, quien ha que
rido que todas las
criaturas, y especialmente los hombres, cooperen activamente en su propio provecho según la naturaleza específica de cada una. de
ellas, ya que la
sabiduría divina se extiende poderosa del 11no al otro extremo
y lo
gobierna
todo con suatJiáad».
Nada. ha.y, por tanto, _de obst11rantiJmo1 en la doctrina de la: Igltlia¡ lo: que 105 pedagogos y educadores-de hoy día deberían de meditar con deteni~
429
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EST dNISLAO_ <;dNTERO
oonocimienro; la contemplación, como fundamento del saber (32),
desaparece con
el
marxismo, pata el cwtl "no es la contemplación
sino la elaboración d .fundamento de todo conocimiento",
de Marx (34) sobre Feurbadi, que todos los epígonos de Marx no
han dudado en mantener, y que es la base misma del marxismo. Es
la primada de la praxis sobre el conocimiento, de la acción sobre la
doctrina, del, hacer sobre .el ser.
En realidad, para el marxismo, como Marx había señalado en .la
miento, y sin ·pasión· ni á.prioristicos prejuicios; en torno a. las razones· por
lai -,que la -Iglesia rechaza la.· pedagogía naturalista y cualquif+ otra que pres•
cinda de a!lguno de los aspectos fundamentales de la educación y formación
humana. Y detenerse en averiguar cuál es ,J.a doctrina cat6liµ y cuáles sus
obras a !o !Argo de los siglos.
«Pero,, desgraciadamente, si -atendemos al significado· obvio de los tér~
minos· y a los hechos objetiva.mente considerados, ---continúa ;pfo· XI---'--, hemós
de concluir que . la finalid-ad ·de· casi todos estos o:(:LévOS-docto,res no es otra
que la de liberar la educación de la juventud de toda relación de depen
dencia con la -ley divina. Por esto, en nuestros días, se da el caso, bien ex·
trafio por cierto, -de educadores -y 'filósofos que ,e afanan por descubrir un
código ·moral universal -ae edu-cádón, como-si rio existiera ni el decálogo, ni
la. iley-evangélica .y ni siquiera la ley ·natu,rttl, esculpidi por Dios en el éora
.zón
del hombre, promulgada por Ja .. recta ra.zón y codificada por el mismo Dios
con una·· revelación .positiva en el decálogo, Y por esto tambien los modernos
innovadores de
la filosofía suelen· -calificar despreciativamente de heterónoma,
pasiva y anticuada la. educación cristiana-po:r fundarse ésta en· la autoridad di
vina. rY etl Ja ley sagrada.»
«Pretensión equivocada y lamentable "la de estos 1innovadores, porque, en
lugar
de liberar, como ellos dicen, al ·niño, - lo hacen,-.en definitiva exclavo de
su loco orgullo y de sus d.tsordenadas pasiones, las roales, por 'lógica con.
secuencia.
de
los
falsos sistemas pedagógicos, quedan justificadas como legí
timas exigencias de una. naturaleza que se proclama autónoma». -(Pío XI:
Divini illius Magistrir edición· !Cita.da, págs. 554-'5,6)~·
(32)
-·Cfr.-Michele Federico Scciacca: «La con~plación como ·funda
mento. del saber», -en Contemplaci6n y acci6n, Speiro, Madrid, 1975.
(33)
Cfr. Tbeo Dietrich: Pedagog/a socialista, Sígueme, Salamanca, 1976,
pág. 143.
(34) «Los fi16sof05 no han hecho más qú.e .1iiterpretar de diversós modos
el mundo;·pero-de lo que ,e trata es-de transformarlo», en Obras escogidas, to
mo !~ Fundamentos, Madrid, 1975, pág. 428,
430
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LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
tesiJ II (35), ;'eLprol>]en¡a de si .. ¡r,l pensamiento humano se le pue
de atri~ir una ver<4d objetiva, oo. es un problema teórico, sinoun
proQlema
práclicr,. Es en la práctica donde el hombre tiene que de
mostmr
la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la rerrenalidad
de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un
pensamienro aislado
de
la. práctica, es un problema puramente es,
colástico",
Así, Mao (36) afirmaba que "el conocimiento comienza por la
práctica, y todo conocimiei,.to teórico, adquirido a través de la prác•
tica,
debe
volver a ella''; en realidad, las ideas correctas "sólo pue·
den
provenir de
la práctica social" y es "la existencia. social de la
gente (la que) deoori;nina sus pensamientos" (37).
Inversión completa de la
inteligencia, sobre
lo cual Mao
nos
ilustra suficientemente, cuando añi!de: "A menqdo sólo
se
p1,1ede
logn,.r
un
conocimiento
correct0 después de
muchas
reitetaciones del
proceso que
conduce .de la
materia a la consciencia y de la .. con,cien
cia a la materia, es decir, de la práctica a1 conocimiento y del cono..
cimiento
a
la práctica. Esta es la teoría marxista del conocimiento,
es la teoría
matetialista dialéctica
del conocimiento"
·(38).
Consecuencia
inmediata
en
la ensefianza, romo observa Octavi
Fullat (39), comentando la #esis II antes mencionada, es que, ¡,ara
el marxismo, "educar no es poner en contacto ron la verdatJ, ~ino
con la práctica". Y es que, romo el mismo Mao (40) afumaba, una
de las
características del
materialismo
dialéctico "es su
carácter
práctico, subraya
la dependencia de la. teotía respecto a la práctica,
submy,a
que
la
práctica es la base de la t
(36) Mao Tse Tung: «Sobre la práctica>, en Obra.r es,ogiái,,, tomo·[, Fundamentos, Madrid, 1974, pág. 327.
(:"7) Mao Tse Tuog: «¿De dónde provienen las ideas-correctas?», en el
volumen Enseñanza y Revolución en Ch,ina, Anagrama, Ba.rcelona, 1977,. pá~
gina 53.
(38) Mao Tse Tung, ob. últ. rit., pág. 54. (.39) Octavi Fullat: La ed11~ad&n .rot1iélict1. Nova..-Terra, BarceJona, ·1972, pág. 69.
(40) Mao Tse Tung: Sob,e I• p,ádi,a, edición.citada, pág. 319,
431
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ESTANISLAO CANTERO
sirve a la prácti~... el crilerio de la 11erdad no p..,,,le ser más que
la práaica social,. El punto de vista de la práotica es el punto de
vista primero y fundamental de la teoría .1Daterialista dialéctica del
conocimiento".
Como observa Tbeo Dietrkh (41), "según la doctrina marxista,
el hombre sólo puede llegar a amocer la volUBtad histórica, aco
modar su propia voluntad a ella y actuar de acuerdo con esta nece
sidad !histórica. Esta acomodación de la voluntad subjetiva del hom
bre a la voluntad objetiva de la historia es lo que constituye, según
Marx, la fe en la verdad del sentido de la historia".
De acuerdo con ello, la educación y la enseñanza, para el mar
xismo, deben realizar prácticamente la vinculación del hombre al
sentido
de la historia; "la educación es necesaria --seiíala Theo Die
trich (42)-. Su significado y su tarea consiste en provocar la má
xima aceleración en el proceso histórico y en hacer posible, es decir,
hacer triunfar, la transformación de la conciencia de los hombres".
2. El objetivo y la táctica
Con razón, Oetavi Fullat ( 43) observa que para el marxismo
"educar es insertarlo (al hombre) en la dialéctica total y llevar a
cabo todo esto polémicamente"; "la única manera posible de edu
car consiste en reproducir en o!l las leyes necesarias de la dialéctica
de la materia, lograr que, consciente y libremente --mablamos de li
bertad marxista----el
educando esté
realizándose, por
contradiccio
nes sucesivas, en
la naruraleza y en la ,historia" (44); y es que, en
efecto,
"la educación marxista debe interpretarSe como acomoda-
d6n ... la edocación es una actividad acomodadora a la situación re·
volucionaria, progresiva
del
momento ...
educar es socializar" (45).
432
En consecuencia, como señala T. Dierrich ( 46), "al conocer la
(41) Theo Dietrich: op. cit., pág. 58.
(42) Tbeo Dietrich: op, cit., pág. 65,
( 43) Octavi Fulla!: La edu
La educacf6n soviética, pág. 65.
( 45) Octavi Fullat: La educacMn soviética, pág. 66.
( 46) Theo Dietrich: Pedogog/a socía/isld, pág. 84.
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARIA
verdad y tenieru:lo como objetivo la enseñanza la transmisión de
e,ta verdad, podemos deducir que la actwidad auló"°""' del indi
viduo sólo tiene c•bida allí doru:le puede ejercerse ronforme a los
fines que
asigna la ideologla. El joven debe, en primer lugl!X, ple
garse a la autoridad de la ideología, y sólo después puede conver
tirse en
aawo en el sentido fijado por la ideología. Según ello, no se
el "yo" del
hombre quien se expresa, por lo que se debería hablar
más qne de actividad autónoma de la eoneienaa ideológica " la cual
el hombre ,ubortlma SN actwúlad. F.ste principio exige que la en
señama esté en manos de ,,,,.,,,tro, mloctrint,d,os ideológiCtlfl1,et,te. El
maestro
desempeña su
papel
importante. Debe estar capacitado para
encender la chispa de la conciencia comnnista en sus alumnos. Ade
más de
una formación
politrécnica adecuada, debe
tener, ante
todo,
una
conciencia política. La escuela y la enseñanza deben
estar per'
manem:emente
controlada,, para evitar que se infiltren en la ,es
cuela residuos de concepciones butgnesas".
Por eso, además de instrucción y esrudio, "(la) formación de la
conciencia alcanza su mayor profundidad
cuaru:lo en
ella
se acumu
la la experiencia propia individual", pero, "los terrenos .en los
que se ha de llevar a c:aho la experiencia son: la ludha de clases,
la o.presiém del mundo proletario, el trabajo social de los obreros · y
campesinos, la sociedad comunista. La naturaleza de estos terrenos,
ya de entrada, no permite más que una experiencia muy particular.
Por
consiguiente,
la conciencia sólo puede nutrirse de conocimien
tos que están orientados en una dirección determinada... El espacio
en el que pueden llevarse a
cabo es, primari01111ente, la ciencia ver
tida en el molde de la
ideología. Por
tanto, la
escuela tiene como
misión,
según Lenin, im¡,rimw el ,ello de 1" ooni:ienOM comNnista
medümte una instrNci:ión " Nna fomu,ción sistemática;
pero para
que esta impronta pueda hacerse realidad, es igualmente necesario
adquirir
una
·experiencia personal en el espacio cerrado del romu
nismo.
Por este motivo, y mediante un programa metódico de ins
truéción, somete
el saber
heredado a la criba de las orientaciones
generales del
romnnismo" (47).
( 47) Theo Dietrich: Pe,Jagog/a socialista, ptg. 228.
43'!
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
Tal es el objetivo de la educación matxista: hacer a,nciencias co
munistas (48).
Y ~ ,'CÓmo se b¡¡ce? ¿Cómo se logra? El procedimiento va
ría según las cit<:unstaneias. No es lo mismo que d mat,cis,no esté
ya en el poder o· que aún no baya a>nseguido la toma del ¡PO
¿en
el orro · caso?
En
primer lugar, quede
bien
clero que
no
se rrata de
mejorar
nada. Se trata de transformatlo todo, de cambiarlo rodo. Y ello de0
bido al
y · se quiere hacer pasar· como tal, no tiene por finalidad restablecer
la justicia, lll
ren
la vinculación ai proceso dial.éctia>, que es en lo que a>nsisre
el progreso para el matxismo (49).
En
el plano de la educación y la enseñanza, nos lo e,qllica Mau-
(48) Este_ es el_ objetivo también de 1.;. pedagogos sovi~ros más re
piesent.atlvos, como Mákarenko y' Sujomlinski; · véase la ·nota (77) de °«La
educa.ció~ permanente», en Verbo/·núin. 169-170, noviembre-dicleinbré 1978.
( 49) : Nunca. se inBistirá suficientemente sobre , este aspecto del marxismo
y del comunismo. Debido a. la di-a:léctica y a. la pra:ri5, iel marxismo no tra
~ .. nunca de procurar la arm.c>nÍa _social. Nada de mejorar situaciones. _Se
trata ck ca,,;¡,iarlo todo rndiqú y perpetuameote.
Lenin · señaló: «Casi todos los socialistas en primer término, y en geneial
los
amigos
de
la clase obre1'a, no veían en el proletariado más que una Í,laga;
veían con horror-agrandarse esta ·plaga a mediiia. qlle se desarrollaba la -'in
dustria. Así buscaban todos los m,edio., de detener ·el desarrollo de la indus~
tria_ y del prol$.riado. Marx y EQ.gels ponían, al .rontrario. toda su esperan
za en el orecimiento continuo 4e.'este último., Cuntos más proletarios haya.
m3.yor
será su_ fu.eaa como clase revolucionaria y más próximo y posible
estará: el: socialismo» ( «Ka.rl -Marx et se. .doctrine», citado por Jean Oussef:
eo Marxfrmo y Re110/11t:iót1, Speiro, Madrid, 1977, pág. 65).
Y
· es que, como· no . duda et'1 afirmar Henri Lefebvre, «el marxismo·. no
trae un humanismo sentimental y quejumbroso. Marx· no se ocupó del prole
tariado porque se halla. oprimido para la.mentarse de su opresión... El marxis
mo no se interesa. en el proletariado en la. medida ¡en que es débil ( cómo
ocurre en
el caso de la.s -personas ~'-caritativas-·~, -de ciertos. utopistas, -de los
434
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
rice LeV'itas. Así, según éste, el nw:xismo. se opone a la movilidad
social y quiere la rerolución social (50) y: es que, como _Mane (51)
habla señiaila
sa en su. dominación.cuanto ro¼ capaz es de asimilarse a los hom
gres más importantes.de las~ dominadas"'; "por esta raz.ón, in
dica Maurice
Levitas (52),.
los
_marxistas rechazan la concesi6n_ de
opottunidades de
movilidad social
como elemento
de una
política
socialista o democrática de la educación", ·
Y es que
el
objeti'VO del marxismo, el objetivo confesado, no el
real, es
la toma del~ por la dase U.:ba/adora. Pero como seña;
la M. Levitas (5 3 ), "esto no quiere decir que JMLda pueda 1"1cerse
antes
de que el poder de la clase
ttabaj
realidad.
La
lucha por la mejora de la educaci6n· de la clase trabajadóra (54)
tiene la importancia siguiente: sin la. deditaci6n a esa lucha no
pueden
tomar
forma y desarrollarse ni los
medios
pará lleva.r a cab<,
la ofensiva "última" ni la ideología que la sostiene .. Además, cual
quier
gananl:ia en
el progreso
edumtivo (5 5) puede ayudar a desa
rrollar la conciencia de clase de la clase trabajadora, del mismo modo
que
ayuda a
los
objetivos corrientes
del
capital firianciero".
·
De ahí la importancia de las enseíianzas del marxismo en · los
cenrros escolares
de
la sociedad en que el mancismo aún no ha .to
mado el poder. De ahí la impomuicia y el peligro del marxismo
en las escuelas, colegios y universidades del mundo occidental.
"paternalistas", since~. o .no ... ), sino· en la medida en que es-una fuerza»
(Jienri Lefebvre: El ma,xismo, Cepe, .Buenos Aires, il!,1173, págs. 55-56).
Y -es que, ya. en el M.anifie.rlo del P4rlido Cóm11nist~1 se había. ·ci:iticadQ
a los SOCÍal_is~ utópicos,. por qu_erer: co~cilia.r lo, _antagonismos y ()_ponerse
a la lucha de clases, o _intentar e.iemperai-Ia, (Manifiesto ... , III; dr. edición'
francesa.
de
Le livre de POfhe, Libtairie generafe ]frari~a.ise, _París, i973, pá_·
gina 50).
(50) Maurice Levitas: ,M.arxismo Y:_tociologfa de la ,ed11ct«ión$ Siglo XXI,
Madrid, 1~7. ár. capitulo 4, págs. 66-112, ·
(51) Kad Marx: Iil capital, citado por M. Levitas: op. cit., pág, 77.
(52) Maurice Levi!Íls: o¡,. dt., pág. 77.
'(53) Maurice Levitas: op. cit., pág. 89.
(S4) Bntjéndase: por hacer conden"éias rcvoludonañas.
(S5) Entiéndase:
ei:t ha.cer conciencias i-evoludónatias,,- -
435
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
Peligro mucho más importante y real hoy, puesto que el etHoco
munismo pretende precisamente llegar a,1 "estado final de la his«>
ria", al comunismo, por medio de la conquista de la sociedad; Jo
que
hará posible, y fácilmente posible; la subsiguiente conquista del
Estado.
Es decir, la ronquista de la sociedad civil como preludio de
la conquista de la sociedad política, empleando Li. terminología de
Gramsci (56).
(56) Ejemplo claro de la derrota del marxismo por no poseer la hege
mót'lla de la sociedad civil, es ·e1 sufrido por Allende en Chile (dr. Estampas
d11 Chile, Speiro, Madrid, 1975).·De ahl-la táctica a emplear según la últi
ma
lección recibida.
Sobre el eurocomunismo, puede COI1$ultarse el estudio de Paloma Sán
diez Gómez (Eur
una síntesis, cufa lectura resulta apropia.cuL como inicio
á.1 tema del eurocomunismo.
Como indica P. Sánchez Gómez, «Gramsci disti.Dgue entre "sociedad
ciVil" y ''sociedad política": antes de tomar el poder es necesario·f;Onquistar
la. cultura. Una. vez realizad.o: esto, nada se opondrá a la implantación del co
munismo. Por .este motivo rechaza la violencia revolucionaria -que s61o ad
m.iti,rá en último extremo--dando más 'importancia. a la educa&i6n llevada
a cabo por los intelectuales, que son el principal fact<>:r revolucionario, De
este modo
pretende evitar
que la fuerte
personalidad de la socidad civil en
los países occidentales se -revele · contra e1 · gobierno revolucionario, lleván
dolo al fracaso» (p,lg. 13).
De ahí que tras-la senda del «compromiso histórico» se haya· propuesto,
en 1977,
el «compromiso
cultural» por Enrico Berlinguer al
Episcopado Ita
lianO-, a través de
una
carta.' al an:obispo de Ivrea, M. [.uigi. · Bettaz2:i ( cfr.
G:iovanni Cantoni: II '«comprome.uo c11t,flrale» en .la revista italiana. Cristiá
nitá1 núm~ 31, novi~bre 1977).. Conio señala Cantoni, tal compromiso se
presenta como «una propuesta com~ de colaboración con
el
episcopado y
con los cat6lioos, para la construcción común de una SOciedad pluralistica~
mente laicista» (op. cit.
1 pág. 2). ·En realidad, como indica el mismo Cantoni,
«para que el catolicismo .pueda ser derrotado en su batalla contra la -perve5ión
comunista de la sociedad y del ~~~. el Partido Co~unísta Italiano pi4e
que
los
católicos_ acepten_ un ~comprozn:iso cu,ltural»: es decir, que
acepten
atenuar
la profesión y fa práctica integrales . de )os principios inmutables de
una doctrina
dogmática
y mOral --en particular las que se ferieren a la. doc
trina social
y política-hasta el punto en el que tal atenuación permita,
teorizar primero,
y practicar después, un acuerdo comprometedor; una sínte-
436
Fundaci\363n Speiro
LA BDUCACION REVOLUCIONARIA
Uno de los modos de prepe= y conseguir que la soci,:dad sea
marxism es mediante la educación liberadora, desarrollada sobre todo
sis o «compromiso», entre la verdad católica y los errores coruunistas» (op. cit.,
pág. 1).
Y es que ya Gramsci había dicho que «la hegemonía política puede y
debe existir antes de llegar al gobierno; no es necesario contar solamente con
el poder y con la fuerza material que ,éste· otorga para ejercer la direcci~n
o hegemonía política». Como comenta Christine Buci-Glucksmano (Gram.rci
y
el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pág. 83), «no ,e puede ser más explí
cito: dirección y dominación no
forman dos mundos aparte,
pero la dirección
política preliminar (política. de alianzas y de masas). es fa condición .rine qua
non para el ejercicio de una Jomint#ión ---direc~ón real-que no se limite
únicamente a 1a fuerza material otorgada por el poder del Estado».
Ya
desde 1916, nos dice Buci-Glucksmann,
«Gramsci conducirá toda una
batalla ideológica y cultuml que hará de la cultura "'un instrumento y una
forma necesaria. de la emancipación política de una clase"» (o-p. cit., pág. 106).
Pero entiéndase bien lo que significa el concepto cultura: «Gramsci recha
zará ~ntinúa Buci Glucksmann-tanto el reformismo cultural, que su
bordina fina:Imente a la clase obrera a una aristocracia cultural, como el
anticulturalismo de Bordiga»
(op. cil., ·pág. 106). Según Buci-Glucksma.nn,
«Gramsci piensa igualmente
lo que escribe Ba.rbusse: · Es necesario destruir
el
viejo mundo
y establecer· uno nuevo.· Pero para ello es necesario que ios
hombres crean en ese mundo nuevo y sepan cómo debe sel'. Es necesario.
ante todo, hacer
fa revolución en los espíritus» -(op, dt. pág. 108).
M. A. Macdocchi lo explica cuando dice
que
«es impensable que una
·lu
cha política pueda culminar en verdaderós resultados, si no va acompañada de
una revolución, de
«una reforma intelectual y moral», para emplear Ja termi
nología gramsciana, si no se cambia la mentalidad de la gente y, por corisi
guien1:e, fa superestructura» (En el prefacio al libro de· Dominique Gcisoni
y Robert Maggiori: Leer-a Gram.rii, Zero, Madrid, 1974, pág. 34). Por eso,
«el problema de la revolución es también un ptoblema de educación» (op, cil.r
pág. 37).
Por .eso se ha de proceder mediante la enseñanza y l~ cultura a la con
quista de
la sociedad
civil, que
es, según Grisoni y Maggiori, «el conjunto
de los órganos de la superestructura que permiten la "dirección intelectual
y moral"· de la sociedad, obtienen el consentimiento y la adhesión de las cla
ses subalternas.
La sociedad civil es, de acuerdo con este criterio, el lugar
de la superestructura donde se. elaboran y difunden, -las ideologías; comprende:
la ideología propfamen~ dicha, la ·«concepci~n de1 mundo», que unifica el
cuerpo
social,
la «estructura
ideológica»· (los
organismos privados-que crean
y difunden las ideologías) Y el «material ideológico» (sistema escolar, orga.
437
Fundaci\363n Speiro
ES'r ANISLAO CANTERO
por Paulo Freire y sus s~idores, a partir, principalmente ·de los
a.inbientes impropiamente .denontlnados progresismo caitóliro o ca-
nización religiosa. organismos de ediciones,-bibliotecas, medios de informa
ci~n .•• ) » (op. cit., págs. 230-231).
Po!que según Gramsci, «es necesario que el hecho revolucionario apa
rezca ~o solam~te_ q)J]lO un 'fenó~ de poder, sino tam~n como un fe
nómeno. de costumbre, que aparezca como un hecho m<;>ral» (op. úll. ciJ., pá
gina. 88); por eso, «el fenómeno implica necesai:iamente una transfottnación
radical d_e las mentalidades_» (Grisoni y Maggiori: _op. cit.,.pág. 88). De ahí
que,
como
Buci-Glu_cksmann señala, es, un-puntp \esencial en Grarosci, .«la
cultura_ romo instauración de una civiltá n:q.eva» {c,Jl. cit., pág. 110)_.
De ahí la. importancia de la escuela para G~ci, en_ quien politica, cul
tura y pedagogía van indisolublemente unidas.
Mario A. Manacorda (El principio edNctllivo en Gramsci,. Sígueme, .Sala
manca 197'7) señala qtJe «~ .. colocaba a la ~cuela en el centro de la
doble acción de he~nía (hatia los intelectuales y hacia la ma,;a), subra
yando la ..importancia que tiene para el éxito de esta acción un programa
escolar
y _un principio·
educativo» (.pág.
141), en
.el que
resulta esencial el
conformismo (cfr. págs. 307 y sigs.); éste _no es más que la aceptación y la
vinculación a
la filosofía de la _praxis, al ·marxismo. De ahí la importancia
fundamental
de la
aoción cultural, comenzando
por
la escuela.
~o Broccoli (Antonio .Gramsci y la edMca&ión como hegemonía, Nue
va
lmageµ·,_ México 1977). ha intenta
formación. hwnana que verdaderamente entraña el 1:onformismo de Gramsci.
Para ello distingue entre conformismo_ impuesto y conformbmo propuesto;
solamente el segundo es el _que Gnmsci; desde su -perspectiva pleµamente
marxista, d~de,
.que consistj.da -y se identjfica,ría con la libertad (CTr. pá
ginas. 120 y sigs. y 299 y sigs.) ..
Pero
como el
mismo Broccoli indica,
«crear los
presupuestos para la su
peración de fa sociedad actual. a través del conocimiento de las contradic
ciones existentes y· el logro de un genuino sentit:fo, de historicidad, parece ser
el fin de la educación» en Gramsci (o-p. cit., pág. 161),. Este último en su lu
cha para instaurar la sociedad_ comunista, había dicho que. «conocer el folklore
significa, en. conciencia, para el maestro, conocer que otras concepciones del
mundo y de la vida t,abajan de hecho para la formación intelectual y moral
de, las ·
generaciones
más
jóvenes, para extirparlas y sustituirlas· con concep
ciones consideradas superiQre&»-(citado por _Broccoli, op. cit.~ pág. 170).
A esa
tarea se
aplica, según india. _l¼roccoli, la-~la unitaria de Gramsci,
comenzando.en los-jardines,de
infancia (dr; ap, cit.,.pág. l'Z5); (a este·res
pecto; resulta /interesante .recordar · que Engels-.ya había fodipu:lo que en el
orden social. comunista, _«los niños serán ~ucados-por -la sociedad; .de: tal
438
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
tolicismo de izquierdas, puesto que en realiclad, en tales plantea
mientos el catolicismo !ha desaparecido.
forma que quedarán destruidos Jos dos pilares que constituyen las bases fon.
da.mentales del matrimonio: la dependencia de la mujer respecto· del hombre
y la de los niños respecto a los padres en régimen de propiedad privada» en
Marx y Engels; T exloJ .robre ed11Cdeidn ) en.reñanza, Com.unicaci6n, Madrid
1978).
Escuela unitaria que, «cump~_ respecto a los jóvenes el mismo fin_ que el
partido polltico que [es] el instrumento de homogenei>ación cultural de las
generaciones adultas» (A. Broccoli: Op. ,;¡., pág. 175).
Vano intento, por corisiguiente, el· de presentar ef co~formismo proj,11eslo
como condición de libertad.;· «superación de Ja sociedad actual», «extirparlas 'y
sustituirlas con concepciones consideradas superiores», «hom.ogenefaaclón cul~
tura!»: tal es ta cµltura, el conformismo y, la.Ji~rtad marxista, en d~de. que.
da ahog,ida la libertad.
Gramsci, indica ·Broccoli, al igual que Lenin, ~ iDDSCiente ~ «la nece
sidad de «conducir» un proceso de dirección en sentido politiCO y cultural,
desde .el momento en que la sola explosión de las-contradicciones burguesas
no e:f suficiente _para asegurar la victoria del pro1etáriado» ,( op,. &ÍJ,, pág. 148).
Pero· el -Gramsci maduro, el de los QlldPerni, está lejos del joven Gramsci
q~ «al principio, parece que sus esfuerzos se dirigieron hacia la apropiación
de
la cultnra bw:guesa, ann cua~do transfigurada y ennoblecida por el . co¡n
prnmiso pol!tico personal» (A. Broccoli: of cit., ])ág. 40). En realidad,
Grainsci sefiala que;· «existirá una cultura {u.M éiVÍlizaciÓJl) proletaria, to
talmente diferente de la burguesa» (citado por Bioccoli: op. cit., pág. 63)';
siendo, según Broccoli, «la única obra. verdaderamente necesaria para la cons~
trucción de nna cultnra obrera: [ el] destruir la presaite forma de civilización»
(op. cit., pág. 63).
Tal
es,
por· consiguiente, el objetivo per&eguido.
Pero,
«hay otro
elemento destinado
a
ocupar un lugar fundamental en la
obra gramsciana: el de la necesidad de organizar fa !cultura» (Broccoli: op.
cit., pág. 44), siendo esencial «la Mganlcidtld, que está. dada sólo por la u.ni•
dad de teoría y práctica» (BroccoJi: op. cit., pág. ,o), tratándose, «sobre todo
·de organizar la cultura de ~era completamente nueva» .(Broccoli: op. cit.,
pág. 52); la dirección pol!tica y cultural del proletariado caractema a la
obra de Gramsci (dr. Brocwli: op, cit., págs. '7 y _si.gs.), el rual «acent6a
el
poder de dirección
del p¡utido con respecto
a
las· masas», sin excluir el com
.poo.ente cultural
del ejercicio de la hegemonía:, da.da «la necesidad de .una,
preparación cultural de las masas, entendida de una manera estr~ente
vinculada a nna actividad polltica concreta» (Broccoli: op .. ril,, pág. 83).
Por
todo ello,
según Gra.msci, «la, _difusión
desde
un centro hpmogéneo, de
un modo de
pensar homogéneo, es· ta· condición principal ... a los fines de la
439
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
3. La educación liberadora
a) Precimmes conceptllllles
Para comprender lo que significa la "educación liberadora" (57),
es
necesario saber el contenido de algunas palabras y expresiones
que, en la concepción de Paulo
Freire, se utilizan de modo conscien
te
en forma
equívoca.
Conocer
es
averiguar la
naturaleza de
las
cosas, sus cualidades
y relaciones.
El objeto del
conocimiento son
fas cosas, y en cuanto
nuestro
entendimiento
sea acorde con la realidad de las mismas, el
conocimiento
será verdadero. Además, el conocimiento es connatu
ral a todo hombre.
Pues bien, para
~aulo Freire y la edu.cación liberadora, todo esto
es
falso.
Para la educación liberadom, no se trota de que el conocimiento
de la
realidod nos
lleve a obrar
seg6n un
orden o una
finalidad que
la
naturaleza de
fas cosas
requiere,
y que, tras su observación, des.
cubrimos, conocemos y, en consecuencia, actuamos de acuerdo con
ello. La educación liberadora rechaza el conocimiento como activi
dad intelectual; para ella no es· otra cosa que la praxis, identificán
dose
con
~. de tal modo, que el conocimiento
mismo sólo cabe
ad-
elaboración nacional unitariÍl de una conciencia.colectivá» ·(citado por B.roccoli,
op. r:it., pág. 109).
Direccióri, organización de la' cultura,· céotro· homogéneo, modo de pensar
homogéneo, elaboración de una conciencia colectiva, conformismo, escuela uni
taria, todo ello destinado a :imponer, y a lograr que se asimile la filosofíá
d:-la praxis, 1el marxismo, por la sociedad civil.
Realmente, en el fondo nada ha cambiado. Se trata de instrumentar la
cultura y la enseñanza para lograr el objetivo propuesto: la sumisión del honí
bre mediante la sumisión de la inteligencia.. En todo caso, la de5aparición de
la cultura, de la enseñanza y de la educación verdaderas, con el punto final de
la deshumaoi2:ación integral del -ril.undo ·y del hombre,' cuando se -alcance el
«estado firud de la historia», cuando llegue el comunismo.
(,7) Para una comprensión más amplia, EstanisJao Cantero: p411/o Frm•
y la educaci6n liberadora, Speiro, Madrid, 1975.
440
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION .REVOLUCIONARIA
quirirlo a través de la .misma. praxis. No cabe, tampoco, conocimien
to en
el ihombre por sí solo; sólo se da en una rela.ción de coparti
cipación,
de
diálogo,
en donde éste DO es sino la praxis misma, por
Jo que la verdad dese.parece y se convierte, también, en praxis (58).
La
concientización, otra de la.s bases en que se asienta la educa
ción
liberadora, supone
el
rechazo de
la
inteligencia, siendo, tam
bién, praxis, a través de 1a cual, se da la transformación de la con
ciencia; conciencia que, además, es •• conciencia de clase", desapare
ciendo la persona, el individuo concreto, el cual no tiene cabida en
tal concepción.
Por
otra parte, para la educación liberadora, la condición de
hombre
viene dada por
el compromiso revolucionario: sólo es hom
bre quien se compromete en la praxis
revolucionaria, en la acción
transformadora de la realidad. Además, el hombre no "es", sino
que se
"mee" continruunente en
la
praxis, el cual no es más que
una parte del todo colectivo; así, el humanismo al que alude. la
educación liberadora, no es más que pura tranSfonruición, praxis.
La liberación que propugna es la liberación de las esttueturaS
de opresión, por
medio de
la lucha
de
clases, para Uegar, por medio
de una
ttansformación continua, a una
nueva
sociedad, de la cual
nada se sabe, sino que
tan sólo se la anuncia romo ei. "inédito via
ble".
c,s) Que «la verdad es praxis .efiou;:t, lo sefiala, entre otros, J. Carmelo
Garda en
el
prólogo al libro de Fausto Franco: El hombre: construcción pro~
gresiva. La tarea educativa de Paulo Prtire, M:a.rsiega., Madrid, 1973, pág. 12.
Lo cual resulta ser consecuencia lógica de su marxismo. Así, por ejemplo,
Julio
Girardi (Por una pedagogia revolucionaria, La.ia, Ba.rcelona, 1977) se~
ñala
que
«hay una incompatibilidad est.roctura.1 ~tre los intereses de la. clase
dominante y la verdad» (pág. 41); «La verdad ... está de un lado, el de los
oprimidos. Existe una íntima vinculación entre clases, conciencia de clases,
lucha
-de clases. La verdad surge en el coruón de la lucha ... pasa. por la con
cientización... La verdad no puede conquistarse más que en una lucha con
tra la
cultura dominante»
(pág. 104). «Las clases populares se hacen lugar de
verdad
en
la medida en que acceden a.1 compromiso revolucionario» (pág. 106).
«La verdad .forma parte de un proceso de liberación. No existe mb que al
transformarse y al transformar al mundo. No se define solamente en relación
al set, sino también al no-ser. al proyecto» (pág. 110). «La verdad es revo
lucionaria. ... no se puede buscar sino hacerla» (pág. 113).
441
Fundaci\363n Speiro
ESTANJSLAO CANTEB.O
La libertad del hombre desaparece ante un de«"Troioisroo fatal,
conducente .a
una
sociedad
.abierta, liberada, crítica, en
la que no
hay
esnruauras de dominación y opresión; claro qµe Freire no pue
de explicar
desde
el momento en
que las
coocieocias dependen de las estructutas
y éstas son de opresión y dominación, consecuencia lógica del pensa
miento matxista de Frcire que impregna toda la educación libera
drua,
y
que
es radicalmente incapaz de explicar la realidad de modo
satisfactorio.
b) Revolución cultural .
La· educación a la que se refiere la educación liberadora, · no tiene
nada que vet con el concepto que la palabra educación expresa. El
concepto tradicional de educación, basado so~ la existencia de un
orden y una ·realidad objetiva, que es posible conocer, y de acuerdo
con el cual hay que obrar, es reduwido por la educación liberadora,
ya que mi concepto es parte de la "ideología dominante" (59), y
sdlamente sirve para '' integrarse" ( 60) en la sociedad opresora.
Tal concepción de la educación es una concepción "bancaria" de
la misma, que la educación liberadora rechaza de plano y contra la
que se
laman toda clase de crlcicas {61).
Pata Paulo Freire, y para la educación liberadora, educar es con
cientizar;
el objetivo
de
la edutl!Ción es "posibi!itat (que lós hom
bres) ... profundicen ·SU to.má de conciencia de la r~lidad, en la
cu1'1 ¡y con la cual están" (62), "profundización de la toma de con
ciencia que se hace a ·ttavés de la concieotización" (63), que, "no
(59) · Cfr Julio Girardi: op. dt., págs. 22 y sigs. y 77 y sigs.
(60)
Cfr. Julio Girardi:
op. y lugar citado.
( 61) La unanimidad en el rechazo ·Y la aítica es total, puede verse en
Frei.re,. ea: Girardi,: en Adam Cur.Je, en Miguel-Marti,-etc.
· (62) Paulo Frei.re: ¿EXtensión o comunfraci6n?, Siglo XXI, Buenos .A.ires,-
1973, pág. 36.
(63)
Paulo
Freire:
op. rit.; pág: 88.
442
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION I/BVOLUCIONARJA
consiste en estar frent1e a la realidad, asumiendo una posición fulsa
mente inteleaua:l; la ooncientización no puede existir fuera de la
praxis" (64), "es oomproiruso histórico': (65), que "implica, necesa
riaml,ntte, un comprómiso político" (66); pero compromiso político
que
rondU2iCll a la lucha de clases, porque "no hay roncientización
si
de su
práctica no
surge la
acción consciente de
los oprimidos, en
cuanto
<;Jase social exploaida,-en la lucha I"'1' su Hberación" (67).
En realidad, la educación liberadora no
lua, sino que concien
tiza. Es un instrumento al servicio de la acción revolucionatia.
Sin embargo, la educación 1füetadora -'-<¡uizá porque no se ha
compl1endido, o porque se ha comprendido demasiado bien-. se
está pouiendo hoy en práctica, ,basándose en .la crítica que hace a
la educación no liberadora, a la educación "bancaria".
·
Sin
embatgo,
la educación
libetadora no tiene
:mzón en su crí
tica a
la educa1:ión que no se considera liberadora. Esa érítica a al
llll00$ aspect05 negativos de la educación no liberadora es sólo una
maneta
de
velat el aspecto fundamental de .la educación liberadora,
de hacer olvidat lo que se propone, de lograr, en suma, que se acepte
el compromiso al que oonduce la educación liberadora (68):
En realidad, la critica a la educación no libetad0ta, surge .porque
se la cons1
libertad, Marsiega 3.! ed., Madrill, 1973, p,lg. 36.
(65) Paulo Freire: El mensa;e de ... , pág. 36.
(66) Paulo Freire: El mensaie de ... , pág. 135.
(67)
Paulo
Freire: El mensa¡e de .... pág. 136.
(68) Así, -criticar una educación puramente memorística, una ed.Ucaci6n
o una enseñanza donde el alumno se limite a repetir o a aprénder de memo
ria. una educa.ción que masifique, es una crítica fundada y ral:onable. Pero
este
no es el fondo de
la cuestión para Ja educación liberadora; sino· tao.
s61o un pretexto para· que sus críticas tengan un barniz de respetabilidad.
Además, no hay que ol_vidar que no toda la eduéa.ci.6n ni toda la enseñanza
incurre
en esos defectos que s.e señalan por s-us advérsarios, partidarios de la:
edu.éac:ión liberadora. Ni tampoco .se debe· olvidar· que no se trata de evitar
tales defectos
,en aquellas enseñanzas en las que existan: no se trata de-me
jorar la educación y la. enseñanza., sino de cambiarla. de destruirla. Como. dice
Adam Corle (Educación liberadora, Herder, Barcelona, 1977, pág. 40), no"se
trata. de procurar «el mejotamiento de ·la enseñanza. Yo 'estoy interesado. en
443
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
que no libera .. ail hombre, sino que le integra en la sociedad, pon¡ue
es una educación integradom (
69).
La erlucacin liberadora y el método por ella empleado se basa
en la acción, en la praxis;. es praxis. Y con ello, de ese modo, es
una transformación más radical · porque creo que una mejora del tipo que
ella indica {se refiere a Ann.i Stein) se limitaría. a refon:ar el sistema».
Tampoco se
puede olvidar que &i 1a 'críticit a lo que se llama educación
banca.ria hace especial hinca.pié en
que convierte al alumno
en objeto
en
lu·
gar de consideia,rle sujeto de la edncaci6n, esto no debe confundirnps, puesto
que «ser sujeto» en la terminología de la educación liberadora consiste en
ligarse al proceso revolucionario, en vincularse a la transformación radical de
la sociedad., en aceptar y trabajar por el compromiso revolucionario.
(
69)
Por eso es err6nea toda interpretación de la educación liberadora
que
crea que ,ésta. trata de enseñar a pensar, de hacer libre y responsable al
hombre, o cualquier otra cosa que comúnmente se es.I>Cra y se pretende de la
educación
Así, Miguel Marti, partidario ·y practicante de la educaá6n liberadora, se
ñala que «el oprimido debe elaborar su propio contenido de saber liberador
al tiempo que
isigue su proceso de liberación. No puede fiarse de los,. conte
nidos del saber, elabora.dos por la clase opresora, que tienden a asimilarlo
media_nte el
sistema de la promoción individualista y de acumulación ban
caria del saber» (M. Marti i Soler: Por una ednr«ión liberadora, Nova Terra,
Barcelona,
1977,
pág. 82).
Ada.tn Curie (op. cit., pág. 37), afirma que «casi todo tipo de educación
incluso la mejor, la más humana, liberal e inteligente, s-irve al sistema, por
que imparte conocimientos que éste necesita, y porque fija metas.... que tam
bién son de valor para éste».
Julio Girardi (op, cit., _pág. 37)" indica que la educación no liberadora,
«es aquella que tiene como
fin
real, consciente o inconsciente, integrar al
individuo en la sociedad, haciendo de él un «buen ciudadano», es decir, un
«hombre
de orden», mediante la ·inculcación de la ideología dominante. De
esta manera, la .educación integradora es un factor fundamental en
la re
producción
de
la sociedad».
Lo que preocupa a Freire en partkular, y a la educación liberadora en
general, no es que el educando sea realmente Sitjeto de la relación de
aprendizaje, sino
la
praxis revolucionaria. Por ese motivo,
la
educación «ban
caria»
o
«integradora» debe ser eliminada, puesto que al no ser liberadora,
al fundarse en la razón, .es fundameltalmente opuesta ·a la concientiza.ción
De ahl que no se trate tan sólo del rechazo ele un determinado tipo de
educación,
al cual -se le critica, sino que consécuentémerite con sus principios,
se trata de una verdadera revolución cultural,
con la que se busca que desapa-
444
Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOWCIONAIUA
posible borrar la memoria del ~o y ,;on ella la _tradición y anu
la,: la inteligencia.
Mediante la acción, mediante la
p=is se impide la
contempla
ción que
es fundamento del saber, y de ese modo se hace posible la
revolución totai, petmanente, continua. Se ha feohazado la inteli
gencia
y se impide al hombre el ejercicio_ de su facultad intelecti
va. La vinculación a la acción, a la praxis, impide completamente
el pensar, con lo que, al únal, se piensa y se razona como se actúa; . . . ' ' ,.
estamas de nuevo ante el postulado marxista de que la acción prece
de a la dootrina,.al-conocimiento, siendo)a.misma acción la_guía de
fa acción (70)
111. Et RECHAZO. DE LA INTELIGl!lYCl.4.
La educación revolucionada significa el redhazo de la inteligen
cia. Todo hombre, por el hecho de serlo, es
inteligente; decir.que la
educación revolucionaria rechaza la fateligencia, no. quie,e decir
que
el hombre dejará de . poseer la facultad intelectiv~; .puesto que
no es posible
cambiar 'la naturaleza humana hasta ese extremo, sin
destruirla por
completo: el hombre no
puede hacer
hombres que
carezcan de inteligencia. Pero si puede, en
cambio, llegar a. anular
la inteligencia, impedir el uso de la razón, lograr, en suma, cambiar
de tal modo la inteligencia humana, que el hombre no sepa ya, ver
daderamente,
discernir, pensar pot sí mismo .. Y ese es, en realidad,
rezca todo vestigio de cultura anterior; -porq1,1e esa es «integradora». «opre
sora», «dominadora», «bancaria».
La educaci6n liberadora es necesaria para borrar de 1a conciencia de los
hombres todo aquello. qtle no s~ la mi~ma praxis ~olucionaria. ~ ese es
su objetivo. No basta con que cambien Jas -estructuras, Sino que es necesa
rio una educación que logre
cambiar las co~enciás. Y a ello se dedica 1a
concientización.
Como
dice Freire, «la . revolución es siempre cultural... en la nueva_ so
ciedad, el pr~ceso ~evoI'uciÓnarfo se COnviérté en . .revoluci6n cultwál» · ('11
mensaie de ... pág. Ú7).· · · · ·
(70) ar. Jean Ousset: El marxismo leninismo, .Speiro, Madrid,, 1967.
Jean
Ousset: Marrismo y Revolución,· ~pei;o, Madrid, . 1977 ~
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Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
el resultado de la educación r~olu.cioruuia; y en una de sus manifes
tnciones, en aa mru:xista, no es sólo el resultiado al que se llega ine
xorablemente,
sino
el fin que desde el principio persigue.
Es rechazar la inteligencia el negarse a reconocer la existencia
de una realidad objetiva, externa al hombre, conforme a la cual de
bemos obrar
una vez que la conocemos, y en la nredida en que la
conocemos; realidad objetiva externa, que es cierto, puede ser modi
ficada, ,en cierta medida, por la actividad del hombre, pero que, fun
damrotalmente; no depende de la actividad huma.na, sino que obe
dece a
las leyes de la
naturaleza, que es fruto
de un orden natural
que
obedece a la inteligencia
del Creador.
Y esto [o nlega la educación revolucionaria; no quiere admitirlo.
Desde
la educación natural y negativa
Y es tatubién rechazar la inteligencia el impedir su uso, al
vincular al hombre a la praxis, precisamente teniendo por objetivo
el impedir pensar, para lograr sin obstárulos tal vinculación.
Por
eso, se busca, tatubién, borrar la memoria del pasado, para
de
ese modo,
hacer posible lo que Orwell (71_) v'.islumbró en su
Oceama imaginada, donde segón los intereses del Partido, a través
del
Ministerio de la Verdad, se confeccionaban los heohos históricos
presentes y pasados, porque cuando la memoria fallaba y los testi
monios escritos
eran falsificados, las pretensiones del Partido hablan
de ser aceptadas, necesariameµ.te, porque no existía nada con lo que
pudieran ser comparadas.
Por
eso, la
educación revolucionaria es
algo totalmente contrario
a lo que la educación significa. Por eso, también, la edurnción revo
lucionaria está totalmente sometida, en todo, a las , directrices del
(71) George Orwell:_ Mil fl.ovedentos ochenta y cuatro, Destino, 3.!
edic.,.Barcelona, 1974. pág. 't02.
En ese 1984, además, «la ortodoxia significa no pensar, no necesitar el
pensamiento. Nuestra ortodoxia -dice el protagonista- es la intonsdencia»
(p:ig ..
62).
Y,
«su filosofía negaba no s6lo la validez de la experiencia, sino
que existiera la
realidad externa. La mayor de las herejías ,era el $entido CO·
mún» {pág. 89).
Lo
que Orwell vü¡lumbr6, amenaza ya ser una realidad, sobre todo a
través
de la edll'Cación y de la ensefianza.
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Fundaci\363n Speiro
LA EDUCACION REVOLUCIONARJA
Partido, del Estado o del Superestado. Para hacer un "perfecto''
mundo de robots, donde
la deshumanización será total y permanente.
Es también
la conclusión última a la que lleva la ruptura con el
orden de la naturaleza, a cuya ot,,;ervación y conocimiento debemos
someternos, ,pa.ra aoru.ar_ de acuerdo -con sus enseñan.zas, tal como
había sido percibido por el realismo atistotéliro tomista; ruptura
que se inició
ron el
nominalismo de Ockam (72)
y de ahí, tanto en
el plano moral, como en el social y político, concluye ron el matxis¡
mo
a
ttavés del
idealismo (73).
·- · · _,
(72) ar. Francisco Puy Muñoz: «El nominalismo: primera crisis cié las ideas de la Cristiandad». Verbo, núm. 104, abril, 1972. 'l (73) Como escribe Sciacca, «el gran error del pensamiento moderno (es)
creer que la razón humana es el fundamento de sí misma y que su verdad e,; toda la verdad. Este principio irracional en .cuanto contrario a la natu
raleza de la razón, condujo sobre todo a los
ilumin~tas, y ¡POSteriormente
al idealismo trascendental,. a liberarse de la tradición y de sus fundamentos metafísicos y teológicos cÓnsiderados como un secular obstáculo, irritante y
pernicioso;
y con ello no creyeron comp-rometer la solidez ni la realidad de
los valores intelectuales
y espirituales, sino todo lo contrario; según ellos,
restaurada la autonomfa
del regnum hominis, tales valores quedaban mejor
fundados en una era de progreso infinito. Desde entonces, un nuevo mesianismo laico e iconoclasta ha continuado trastornándolo todo, anunciando, que
el hombre
y la sociedad, la naturaleza y la historia se fundan en el puro orden
natural y humano;
que perdiendo a Dios nada se ha perdido ( el mismo cris
tianismo
puede reconquistarse
.como doctrina moral
y social despojado de sus
«míticos» elementos sobrenaturales), y· que privando a todo valor de su
fundamento se le reconquista.
Du.rante mis de
dos siglos la
raz6n autónoma y autosuficiente se ha esforzado en salvarse creando en vano el mito de su
absolutez ----el
absoluto de la
Ciencia o
de
la Filosofía, de la Naturaleza o de
la Humanidad, etc.-, aunque todos los mitos se han ido revelando como tales. La filosofía posterior a Hegel ha dado el asalto a la razón, ha abatido
su mítica
abs_olutez y con
ella la validez objetiva
de
todo valor
cognoscitivo,
moral y religioso. Y es hoy día cuando se ha caído en
la cuenta de que, de
molida
la verdad que sirve de fundamento a ria razón y que la trasciende, negado
el Ser
que :funda
a todo ser,
ninguna verdad se salva, ning4n valor
sobrevive.
Esta conciencia es la crisis del pensamiento moderno, porque es
la evidencia de su fundamento equívoco, a saber:
tratar de
salvar
al hombre
negando a Dios, creer
aumentar la capacidad de
la .raz6n, privándola de la
Revelación, pensar
ga.rantiur la civiliz.aci6n y el progreso, la verdad y los valores renegando de su fundamento absoluto y elevando a la raz6n hu-
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
~ a la condición absoluta. de _Dios en una «elevación» que la ha rebajado
hasta
la
negación d~ sí misma y de todo valor _ espiritual. Po~ una lógica in
trínseca al error, ha
tenido que suceder así: negado el cielo, todo es tierra
y materia, y se hace polvo. Después de Hegel, que marca el ápice de la Ra
zó:0.-constituida en ·absoluta verdad· de y en Sí misma, Marx, cala la idea he
geliana en la Historia· y :tra.Asfon:na. la dialéctica del espíritu. en dialéctica- de
lo «económico» .o de lo
«material». Así, la revolución del pensamiento ·mo
derno
en nombre
del valor absoluto de
la razón se ,trat1$forma, por inexo
rable lógica interna, en révolución de la «materia», que halla su absoluto en
la estructura de lo · económico "y relega los valores espirituales al reino infe
rior de las superestructuras: el entusiástico regnflm -hominlJ se degrada en
el no menos estusiástico y mesiánico regnum mmeriae». (Michele Federico
Sciacca: Estudios sobre Filo10fia Moderna, Miracle, Barcelona, 1966, pági
nas 187-188).
,L·
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