Índice de contenidos
Número 165-166
Serie XVII
- Textos Pontificios
-
Estudios
-
Las asociaciones intermedias en el pensamiento de Elías de Tejada
-
El movimiento GRECE: Apuntes para la historia de los heterodoxos
-
Wilhelm Reich, sexo y revolución
-
La tensión materia-espíritu desde sus connotaciones axiológicas e históricas
-
La estatización de la enseñanza
-
El pensamiento contrarrevolucionario español: Benito Mª Sotelo de Noboa, Marqués de Villaverde de Limia
-
Repercusiones de la inflación en lo rústico y en lo urbano, en lo industrial y en lo agrario
-
- Actas
- Crónicas
Autores
1978
La estatización de la enseñanza
LA ESTA.TIZACION DE LA ENSE~ANZA
POR
EsTANISLAO CANTERO
SUMARIO: l. LA ESTATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: UNA INVERSIÓN DE
VALORES.-II. DOCTlUNA CATÓLICA Y 50CIALIZACIÓN.-III. CAMINOS
QUE CONDUCEN A LA ESTATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: 1) La enseñanza
obligatoria; 2) La gratitud de la enseñanza; 3) Las concentraciones
escolares; 4)
La revolución y la subversión, consecuencias de la esta
tización; 5) Obligatoriedad y gratuidad, ¿exigencias del Derecho na
tural?-IV.
LA PÉRDIDA DE LA LIBERTAD: i) El argumento del bien
común; 2) El argumento del servicio público; 3) La incongruencia
liberal.
En la actualidad, la revolución y la subversión están haciendo
estragos en
la sociedad a
pasos agigantados. Y la enseñanza es nno
de
los campos en que se manifiesta de modo más alarmante y cre
ciente.
Lo que es totalmente comprensible, puesto que de 1~ educación
de
los hombres,
de su
formación, dependerá toda la vida social. Si se
educw y enseña en la revolución, forzosamente, se llegará - a la revolu
ción en la sociedad; se acabará cou el orden social, que, fuoda
mente
arrasado, puesto que la revolución es lo
radicalmente contra
puesto
a ello.
El mayor
peligro, o
uno de
los mayores,
radica en que
muchas
de las reformas que se propugnan para la enseñanza, y se van es~
tableciendo, no parecen otra cosa -en una visión superficial~
que el método, la manera racional y eficaz de lograr nna enseñanza
adecuada.
Trataremos por
ello de diversos puntos, que, bajo el aspecto de
reformas necesarias (por cuanto así se las cail'ifica constantemente
por sus realizadores y por los medios de difusión), van camino de
ocabar con
la libertad
del hombre.
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Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
I. LA ESTATIZA.CIÓN DE LA. ENSEÑANZA: UNA INVERSIÓN
DE VALORES
La pri
toda la enseñanza, en todos sus ámbitos y niveles, bajo la
dependencia exclusiva
del Esrado. Las medidas para conseguirlo son
múltiples, y pueden manifestarse bien directamente o indirectamente.
Hemos
vi•to anteriormente
( 1) cuál es
la competencia del
Estado
en materia de enseñanza. Ahora señalaremos la absoluta ne
cesidad
de la
separación entre el poder político y el poder cultural.
En otro lugar (2)
dijimos que
sin
esa separación la esclavización
del
hombre
será completa, y ello porque «el súbdito escolarizado
asimilará
en fa época de su formación y aprendizaje todo· aquello
que
el Estado quiera imbuirle,
convirtiéndose m fiel seguidor
suyo y
en instrumento dócil para; lo que quiera mandarle en cualquier
campo,
con lo que la esclavización del hombre será completa, pues
to que con las nuevas técnicas, ni siquiera su intimidad personal,
conseguida por su entendimiento, quedará fuera del poder del Es
tado».
«Esclavitud nunca soñada -----<:ontinuábamos-que deja en juego
de µiños a las anteriores. Quizá podrá tener un alto nivel de vida,
tener a su
disposición grandes logros materiales (lo
que también es
discutible), pero sólo podrá usarlos para aquello que le permita,
cómo
y donde quiera el Estado. Pero su capacidad de discet'nimieoto,
si
no anulada totalmente,
quedará mutilada
al ser deformada por
,la
normativa estatal, ejerciéndola
en el campo al que ha sido llevada
por el
Estado y en la dirección que éste estime conveniente. Con
ello perderá el ejercicio real de lo que le caracteriza y distingue
como ser racional».
Y señalábamos 'que esa unión del poder político y el poder cu!-
(1) Cfr. Estanislao Cantero: «A quién mrresponde educar y enseñar»,
VC1'ho1 núm. 159-160, noviembre-diciembre 1977.
(2) Estanislao 'Cantero: «Poder político
y p_oder cultural», en Verbo,
núm. 113.
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LA EST ATIZACION DE LA ENSEFIANZA
tural, que no es otra cosa que la estatiza.ción de la enseñanza, acaba
ría con Ja. civilización.
Antes de ver cuáles son esos caminos por los cua:les se va a parar
a
!)a esclavización más completa, a la ruina de la civilización, hay que
señalar la inversión total de valores que se ha dado en tomo al ob
jeto, al sujeto y a la función de la enseñanza; de tal modo que la
misma palabra «enseñanza» no puede ser empleada en ambos su
puestos, ya que significa dos cosas absolutamente distintas y contra
puestas.
La revolución y la subversión en .Ja enseñanza llega por dos ca
minos, .que ,si arrancan de un mismo concepto revolucionario. de la
vida, se manifiestan de modo distinto y a veces (aparentemente)
opuesto.
De
tal manera que de una de estas manifestaciones es difícil,
sin un analisis de sus disposiciones, advertir su significado subver
sivo y revolucionario, por lb que es, con mucho, la inás peligrosa.
Una de estas manifestaciones, que es !la más clara, fa más fácil de
advertir, es la subversión ilegal, la que aparece combatiendo el sis
tema político d
zación aistiana. Es la subversión estudiantil, que se aprecia en las
algaradas de los estudiantes por una parte, y por otra, en las en
señanzas de múltiples profesores, que, !('Ontrariammte a lo que cabía
esperar, son mantenidos en sus cátedras por el poder poHtico que
éstos combaten, él cual mantiene un orden social ( más o menos per~
fecto) que tales profesores, desde sus cátedras, se dedican a corroer.
Pero hay otra manifestación de esta subversión y revolución en
la ,enseñanza, sustancialmente idéntica, en cuanto comba.te también
la concepción cristiana y natural deil hombre, del orden social y
político.
Esta manifestación de la revolución que
hemos dicho es
difícil
de advertir sin un aná•lisis de sus disposiciones, se efectúa, se está
realizando legalmente, con lla aquiesc_encia inconsciente o consciente
del poder polftico. Es la que se realiza a través de las leyes de
Educación en múltiples países.
Todas estas
1eyes han sido elaboradas
siguiendo las directrices de la UNESCO, lo que es notorio pa:ra todos,
sobre todo en nuestra patria, cuando el mismo poder poHtico lo
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EST ANISLlO CANTERO
proclama abierta y orgullosamente. Por la inversión y subversión de
valores
que implican, constituyen una verdadera revolución
en el
sentido en
que Albert de
Mun
ddinió a
la Revolución (3).
La UNESCO ha publicado en 1972 un libro que ostenta por
título en su
traducción francesa, Apprendre a etre ( 4), que en su
traducción
espa.ñola significa «Aprender a ser», lo que nuestro
mi
nistro Villar Palas! ha recogido en un artículo, señalando que la
educación y
la enseñan.za busca que el hombre «aprenda a ser» ; trate
de «aprender a ser». La enseñanza y la educación ya
no son
el medio de consegnir
unos fines, por encima de los
cuales se alza el fundamental y e:xcelw
de la salvación eterna, sino que, .como die-en, consiste en aprender a
ser. Se trata de una concepción •dleLhombre según fa cual éste no es; es
decir, no
constituye un
ser de fines, pues eso es lo que en definitiva
significa. El hombre no es; se hace continua y constantemente
( educación permanente) sin que nunca sea. Lo que no es otra
cosa que · la concepción ma.rxista de toda la ralllidad. Esta, para el
marxismo, no es, Sino que se hace. Y siempre evoluciona y varía,
cambia permanentemente. De este cambio continuo, de este perma
nente hacerse del hombre, surge la ausencia de fines concretos,
inmutables y sobrenaturales que el hambre tiene que alean.zar; ésa es
la
concepción del hombre para
la UNESCO.
A
pesar de
la dificultad de su comprensión,
para tal concepción,
el hombre no
existe .( en
el concepto aristotélico tomista de existencia
y de ser),. ;!"'esto que permanentemente tiene que hacerse, aprender
a ser.
Lo que tiene una importancia grandísima. Porque lo que signi
fica ese continuo hacerse el hombre, ese cambio permanente, no es
otra cosa
que la negación de su condición de ser racional y Hbre;
significa la negación de su individualidad y personalidad, la nega
ción
de toda
finalidad
trascendente y sobrenatural. El hombre pasa
( 3) «La Revolución es una doctrina que pretende fundar la sociedad
sobre
la voluntad del hombre en lugar de fundarla sobre la voluntad de
Dios», citad.o por Jea.o Ousset: Para que El reine, Speiro, Madrid, 1961,
pág. 560.
( 4) Edgar Faure y otros: Apprendre a etre, UNESCO-Fayard, París, 1972.
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LA EST ATIZACION DE LA ENSEFIANZA
a ser as-í un instrumento. Instrumento manejado y dirigido, en una
tarea constantemente inac•bada, por loo elaboradores de loo planes
que
determinará la UNESCO o
los poderes
que
acepten tal
con
cepción ligándose a ella. En
t.1 concepción
y
situación, lo
que
hemos dicho
de la ense
ñanza (5) no tiene significado alguno.
Es fruto ele un pasado que
<
cuyo soplo hay que rendirse y, cautivados por él, ayudar a esa per·
manente transformación. Es el materialismo marxista que se ha adue
ñado, consciente o inconscientemente, de los hilos directores de la
enseñanza.
lll hombre pasa a ser un instrumento en manos del poder poli
tico nacional o supranacional, que mediante la enseñanza, unida a
su poder político, lo manejará a su gusto y antojo,.
Con esta revolución, con esta subversión del concepto de
la ense
ñanza
y del hombre, ya no hay
valor ninguno
fijo, inmutable, per
manente. Todo cambia; lo que es. hoy así, mañana será lo contra
rio. Es claro que la estatiza.ción de la enseñanza es la meta propuesta
para consegttlr ese permanente cambio, ese continuo hacerse, ese
aprender a ser.
II. DocTRINA CATÓLICA Y SOCIALIZACIÓN
Antes que nada, parece conveniente señalar, por su especial
valor vinculante para
los católiros, la
doctrina de la Santa Madre
Iglesia en tomo a la socialización. Desde León XIII sobre todo ( 6) ha sido condenado reiteradas
veces el socialismo, lo que es admitido· y reconocido por
todos. Las
divisiones surgen, debido a una
falta de
autoridad y
a la
infiltración
de las ideas, con Juan XXIII, el Concilio Vaticano II y Pablo VI.
(5) Cfr. Estanislao Cantero: «La finalidad de la educación», en Verho,
núm. 158, septiembre-octubre 1977.
(6) Cfr. Juan Vallet de Goytisolo: Da101 y netas sobre el cambfo de
est-r11cl11ras, Speiro, Madrid, 1972, págs. 57 y sígs-
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EST ANISLAO CANTERO
Sin embargo, también éstos han condenado el socialismo, bien
clirectamente, bien por remisiones a
los documentos anteriores, bien
volviendo a
remachar el principio de subsidiariedad.
Por ello, es
necesario señalar:
a) Que lo que fue condenado por iru:ompatible con la doctri
na católica
y la naturaleza humana no puede ser hoy compatible,
puesto que
la doctrina católica es inmutable, y la naturaleza humana
permanece sustanci-aJ.mente siempre idéntica.
b) Que la condena. del socialismo pertenece al Magisterio
ordinario de
la Iglesia y que muchas de las cuestiones que implica
y propugna el socialismo son incompatibles con
el Magisterio
so
lemne
y extraordinario.
e) Que tanto el Magisterio ordinario como el solemne soo
vinculantes
pa.m el
católico.
Por lo
que no puede ni podrá
jamás
cooperar
con
el socialismo.
d) La obligación para todos los hombres, y en especial para
los católicos, de procurar el orden social, que es incompatible con
el socialismo.
e) Por lo que, en materia de educación y enseñanza, es obli
gación de
los católicos resistir las leyes y disposiciones que
concrilquen
la
doctrina católica, porque
hay que
obedecer a Dios antes que a
los hombres.
HI. CAMINOS QUE CONDUCEN A LA ESTATIZACIÓN
DE
LA ENSEÑANZA
No _vamos a seguir un orden históriico o cronológico de la
creciente
estatización de
la
enseñanza, por
lo que no nos referiremos
a su comienzo con las intromisiones regalistas del Estado en la en
señanza,
que venía impartiendo de
modo secular la Iglesia. Trata
remos aquellas que hoy nos parecen más importantes y peligrosas.
«La aberración socialista y el interés práctico --escribía Enrique
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LA EST ATIZACION DE LA ENSEiilANZA
Gil y Robles (7)-de los cuales procede el erróneo principio del
Estado docente, rontrario a la autarquía individual, familiar y sociall
en este orden de la vida y del Derecho, han engendrado también el
moderno "dogma" de la enseñanza obligatoria, cuyo límite y alcan
ce aún
no ha fijado
especulativamente
la política nueva, porque el
absurdo le llevaría a las conclusiones lógicas más extremadas y
odiosas.
»De la verdad de que al Estado le importa la instrucción de los
nacionales
han deducido
no pocos tratadistas
y pdlítitos la conclu
sión no sólo de que el Estado debe enseñar, sino que la obligación de aprender se
oonvierta en
deber
jurídico, sancionado
por el poder
civil con la coacción y pena correspondientes, suponiendo, con grue
so sofisma, que todo lo que interesa a una persona puede y debe
hacerlo ella,
y que el Estado es el que mejor y únicamente puede hacer
cuanto importa a la scciedad nacional.
»La consecuencia sería que deberían imponerse todas las ense
fianzas, no sólo la fundamental educativa común, sino las profesio
nales, según las aptitudes, precipitándose el Estado en todas las
invasiones y en la extravagante organización .minuciosa en que in
curre el socialismo
radical. Por esto, circunscribiéndose el Estad.o a
más atrouada y doctrinaria solución socialista, limitase a declarar
obligatoria
la primera enseñanza
elemental,
forzando a
los padres,
con ciertas sanciones, a que la reciban U.os bijos.
»Y aunque no repugna que pueda existir una tan aflictiva situa
ción en que, olvidados muchos padres de.. este deber, estuviera el
Est•do en el caso de
imponerles
el. cumpliiniento de la obligación,
no por razones
formales distintas que
la del alimento corporal, no
puede, sin embargo,
darse en 1a práctica la necesidad de convertir
en jurídito,
y jurídico del Estado, un deber pur
pensable al cumplimiento de los fines humanos, y por consiguiente
de supremo interés ,individual y nacional, es aquella enseñanza edll
cativa que no excede de la instrucción en la totalidad de fos de-
(7) Enrique Gil y Robles: Tratado de Derecho Político, 2.ª ed., Mro
disio Aguado, Madrid, 1968, tomo I, pág. 232.
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BSTANISLAO CANTERO
beres del hombre respecto de Dios, de sí mismo y de sus semejantes;
y esta enseñanza, que pru:a que tenga sentido ético, necesita tener
fundamento
y espíriru religioso de la única religión verdadera, prés
talo 'la Iglesia por varios conductos y órganos de catequesis y con
atractivos
y sanciones de hasta mayor eíicacia que los del Estado.»
Ciertamente
que en
pleno siglo xx neguemos ese
«dogma>>
de
la obligatoriedad de la
eoseñanza pru:ecerá a muchos aberrante;
signo
de
locura, clasismo, o
.R.'aeeionario. Sin
embargo, la
cuestión
merece una reflexión
más amplia.
No
es lo
mismo -volvemos
a repetir-enseñanza y educación.
Fundamentalmente,
la educación
se adquiere
en el
ambiente familiar,
y en su aspecto religioso, en las catequesis de la Iglesia (8).
Esta educación, normalmente, es lla suficiente para que el hombre
conmca los deberes que en cuanto ,tal tiene
«respecto de Dios, de sí
mismo y de sus semejantes».
La enseñanza, tanto la elemental como la secundaria y media,
adquirida
en
las escw,las 'Y colegios, es alCCesoria pru:a el cumpli
miento de
esos deberes.
Si falla la educación, difícilmente la en
señaoza podrá suplirla.
Es cierto
que
Ja enseñaoza puede perfeccio
nar
el cumplimieoto de esos deberes del hombre, contribuir a un
mejor desarrollo del mismo,
pero puede también corromperlo. Y
en
este
caso, afirmar
la
obligatoriedad de
la enseñanza
es el
camino
más fácil
y segnro pru:a destruir al hombre y a la sociedad.
La cuestión está en si el Estado puede o no conforme a derecho
estal:,lecer coactivamente la
obligatoriedad de la enseñanza. Si se res
ponde
afirmativamente, Ta bondad
de la enseñanza, o su perniciosa
influencia,
es acceso,rio. Si es un. deber jurídico exigible por
el Es
tado,
lo será con
independencia
del tipo
de enseñanza.
La función
de ésta
queda en oegundo lugar
aote
la primacía del deber jurídico
exigible, ante la
primacía de la obligatoriedad de la eoseñaoza.
La
obligación estricta de fos padres queda cumplida
con la
educación. Lo demás no puede serle exigido jurídicamente por el
Estado. Y ello
tanto por
carecer de título, en virtud del cual puede
(8) Cfr. Estanislao Cantero: «Universalidad y pluralidad en la ense
ñanza», en Verbo, núm. 161-162, enero.febrero 1978.
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LA ESTATIZACION DE LA ENSERANZA
exigirlo, como de las perniciosas consecuencias que se deriVllll de
taJl principio.
En
primer lugor, pocque el Estado carece
de poder docente, por
lo, que ca.rece de título de esta clase para imponer la obligatoridad
de la
enseñanza, con independencia de
que la
enseñanza sea o no
estatal.
El
Estado es el encargado del bien común temporal : ¿podría éste
exigir esa obligatoriedad? Si el derecho sobre la enseñanza de los
hijos corresponde a los padres, este derecho queda eliminado en su
raíz con la obligatoriedad de la enseñanza, puesto que ésta es exi
gible independientemente de
fa misma. Y en base al bien común
no se puede sustentar
tal principio. Además, si se lleva tal principio
a sus últimas
y lógicas, consecuencias, podría imponerse a los hom
bres
el estudio
de una
carrera (la sociedad necesita
hombres con
carrera), lo que es absolutamente impensable,
pocque si
físicamente
puede imponerse, intelectualmente es imposible. Del mismo modo, a pesar de lo beneficioso que resulta
para la sociedad la instrucción
de
sus- miembros, tampoco
puede
,imponerse -coa.ctivamente taJ ins
trucción.
En
segundo lugar, po< las
consecuencias que se derivan de
la
obligatoriedad. Si el Estado puede exigir cooctivameote al cumpli
mieoto de
la asistencia a los centros de enseñanza, lo que significa
que la enseñanza sea obligatoria, se cooviert,, en fin -la enseñanza
lo
que no es sino un
medio para alcanzar unos fines. La enseñanza
no es un fin
,en sí
misma,
lo que en cambio propugna o implica
la obligatoriedad de
ella. Dicho de otra manera, la función que
cumple
la
enseñanza, de
instruir en la verdad,
sea en
el campo
que
sea, para la perfección humana y social, queda anulada y poster
gada, porque tanto su objeto
como su
fin son indifereutes, ante la
primacía que se conceda al hecho de
acudir a loo centros
de ense
ñanza, sea ésta del tipo _que sea; independientemente de la ense
ñanza misma. Con lo que la enseñanza puede convertirse en la más
poderosa máquina de corrupción.
Y esto no es sacar las cosas de quicio, ni extralimitar las conse
cuencias de la obligatoriedad de la enseñanza. Porque, aparte de
que no es posible negar esa trans.pos.ición de medio y fin, esa con-
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EST ANISLAO CANTERO
versión de un medio en un fin, históricamente, la apanaon del
«dogma» de la obligatoriedad de la enseñaoza va unido al libera
lismo
y al socialismo, con la consiguiente corrupción religiosa, mo
ral y social del niño.
La obligatoriedad
de la
enseñaoza nada significa si ante su
incumplimiento el
Estado no
pone en marcha su aparato
coactivo.
Ello
es
induda!>le. Pues bien,
los padres que se nieguen a maodar
a sus -hijos a 106 centros de enseñanza sel verán, de una u otra manera,
privados de la patria potestad.
Argumentar que ello se hace en beneficio de los hijos, porque
sus padres son unos irresponsables, es totalmente sofístico. Tu. preci
samente por esta repohsabilidad que tienen los padres respecto a sus
hijos
por la que
tienen todo
el derecho a negarse -y en ocasiones
obligación
de
hacerle>-a
que
sus, hijos acudan a ;Jos centro; de
enseñaoza.
Es
precisamente el
amor
y la responsabilidad la que es
tablece la
imposibilidad
de esa obligatoriedad.
¿Qué
ocurrirá si la
enseñaoza es corruptora? ¿Deberá exigirse a fos padres que en ese
caso envíen a sus hijos a unos centros donde serán corrompidos.?
Cuando la escuela es nociva, los padres tienen obligación de
apartar
a sus
hijos de ella, lo que
recordaba Pío XI
(9)
a los
católicos mexicanos en la FMmissimam constantiam: «A todos los
católicos mexicanos se les imponen estos dos graves preceptos : el
primero, negativo, de alejar en cuanto sea posible a los niños de
la escuela impía
y corruptora». Y en la Divini íllius Magistri ( I O)
señala la prohibición de la asistencia a [os católicos a la escuela
laica.
La
puesta en práctica del «dogma» de
la obligatoriedad de
la
enseñanza puede
corromper,
pero aun sin
ser en
sí misma
corrup
tora, puede
tener otras consecuentias, :como la muerte de la vida
familiar ----<:omo ocurre con i!as concentraciones escolares y los jar
dines de infancia, impuestos obligatoriamente-, consecuencia del
(9) Pío XI: FirmiSJimam constantiam, 29; Doctrina Pontificia, Docu
mentos Políticos, B. A. C., Maarid, 1958, pág. 738.
(10) CTr. Pío XI: Divini il/iu.r ·Magi.rtd, 63-64; Doctrina Pontificia,
Documentos Políticos, B.
A. C., Madrid, 1958, pág. 564.
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Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEFlANZA
error de dar prioridad a Ja instnn:ión del hombre sobre la familia
o sobre
la integridad moral, sin las cuales la instrucción nada
significa, carece de sentid.o.
La cibligatoriedad de la enseñanza no sólo es nociva cuando
produce efectos perniciosos, sino que el mismo principio de su
establecimiento es ya nocivo.
La obligatoriedad de la enseñanza se desarrolló conjuntamente
a la escuela neutra o laica en Francia, de donde pasó a España. La
obligatoriedad
es una
forma de
conseguir que
mediante
la estati
zación de la enseñanza -pasen los súbditos desde su más temprana
edad escolar
a ser, en manos
del Estado, lo que éste quiera.
No, hay que olvidar que la obligatoriedad de la enseñanza está
íntimamente ligada, al menos en Francia y en España, a la estati~
zación
de
la misma. Lo que se pretende hof vuelve a ser el que la
enseñanza obligatoria sea además laica, gratuita y en escuelas pú
blicas o estatales. \Cualquiera que sea
la denominación que se dé
a este tipo de escudla, a este tipo de enseñanza, tanto en sus orígenes
como en la achralidad, lo que se pretende es que forzosamente, obli
gatoriamente, los niños
han de acudir a
una
escuela pública
o
estatal, donde todos recibirán una enseñanza uniforme y laica.
Como indica Guy Avanzini (11 ), «a los ojos de los Hderes po
líticos que la impusieron, del partido republicano que la sostenía
y de diversos sectores de opinión que los aprobaba, la escolaridad
obligatoria
cons,tituyó un
elemento decisivo de
la pol!tica "izquier
dista"
que
pretendían instaurar, señalando
que Jules
Ferry introdujo
en
la enseñanza en 1882, entre otros
aspectoo, el
positivismo de
Comte,
ccn el que acabar!an "disipfu,dose los rastros de mentalidad
teológica o metafísica"» (12).
No obstante, se podrá objetar que si el Estado lo único que
exige es la obligatoriedad de la enseñanza., pero sin añadir que se
acuda a las escuelas estatales, dejando libertad para acudir a lás
escuelas
privadas,
no hay ninguna
violación de
ningún
derecho,
(11) Guy Avanzini: «De la escolarización a la desescolarizaci6n», en
el
volumen
La pedagogía en' el siglo XX, Narcea, Madrid, 1977, pág. 65.
(12) Guy Avanzini: op. cit., pág. 66.
683
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
sino tan sólo la exigencia de que sus súbditos tengan un grado de
instrucción determinado,
necesario
para el bien común y para el
bien de
ila persona.
Pero ¿qué ocurrirá si no funcionan o no existen escuelas pri
vadas, o si éstas no son suficientes para satisfacer la demanda de
los
padres de
familia? ¿ Y
si esas escuelas privadas no reúnen las
condiciones que a juicio de los padres son necesarias para educar
a sus hijos? Porque
la escuela no
puede limitarse a proporcionar
instruroón, sino
que ha de
colaborar en
la
obra edocadora. No
pue
de limitarse a instruir
y menos aún puede ser corruptora.
¿ Y si en
este último
caso los padres no pueden abrir escuelas
privadas para que sus hijos se formen en ellas de acuerdo con sus
deseos? en tales casos,
¿cómo se respetan los
derechos de las fa
milias? Pero fuera o no estatal
la enseñmza, la obligatoriedad de la
misma no puede imponerse, porque es
;ndependiente de
que se trate
de enseñanza estatal o privada. El que al Estado le interese la mayor
instrocción de
sus súbditos
no significa que pueda imponerla
coactivamente. Todo
lo que es
benefici060 para la sociedad y para el hombre le interesa al Estado,
pero ello no es titulo suficiente
para que lo imponga y exija coacti
vamente. Por
otra parte,
todo el
cuerpo social
está interesado en la
instrucción de
sus
miembros; el buen funcionamiento de la sociedad
es
la mejor y mayor garantia de la enseñanza. Lo, que parece olvi
darse
cuando se considera que es el Estado
el único que conoce lo
que es
bueno para la sociedad y para el homb
concepción de
la omnisapiencia y
omnipotencia del Estado. Además,
la escuela no es el único modo en que las personas se
educan
y se instruyen ( 13), ni tiene por qué establecerse una edad
escolar mlnima igual
para todos.
En los Estados Unidos se ha planteado ante los Tribunales la resis
tencia al cumplimiento de las leyes que establecían la obligatoriedad
( 13) ar. Estanislao Cantero: «Universalidad y pluralidad en la ense
fianza», Verba, núm. 161-162, enero-febrero 1978,
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Fundaci\363n Speiro
LA EST ATIZACION DE LA ENSEFiANZA
de la asistencia a las escuelas. Según refiere Good (14), «loo tri
bunales afirmaron el
derecho del
Estado a aprobar
y obligar al cum
plimiento
de estas leyes. En un caso que surgió en Ohio, en 1877,
el tribunal afirmó que, si bien loo padres tienen derechoo sobre
sus hijos, su autoridad. no es exclusiva. Declaró que "el bienestar
de los menores" es "de importancia primordial" y que el Estado
puede interferir en
la libertad de los· padres en interés del niño».
Ahora bien, con tal criterio, la patria potestad,
los derechos y
deberes
inherentes
a la
paternidad desaparecen. Porque si es
el
Est•do o los tribunales quienes definen en qué consiste el «bie
nestar del menor>>, se entrometen en lo más íntimo y más sagrado
de todas las instituciones sociales, que es, precisamente, la familia.
Por desarrollo lógico del principio, de ese principio, se llegaría
a la
consecuencia que
se estableció en la Unión
Soviética., donde,
señala
Octavi Fullat (IS), según el artículo 41 del Código de
1927,
106 padres
se convierten en
fos .representantes del
Estado
dentro de la familia, con lo que,
dice, «los hijos pertenecen al
Estado
antes
0qne a la familia».
Y es que, si bien es cierto que el Estado, a través de los tribu
nales de justicia, en casoo muy concretos, puede proveer al bienestar
del menor ante la conducta nociva de
los padres,
llegando incluso a
privarles de la 'patria potestad, lo que
ya no es cierto es que de
·casos singuilares y particulares se generalice a todas las familias,
pretendiendo que en interés de los hijos se pueden imponer pres
cripciones a
los padres
de familia que de
hed:to anulan el concepto
mismo de paternidad, que no se refiere tan sólo a la generación,
sino también al alimento y a la educación. Lo que no es cierto es
que el Estado tenga que velar de modo sistemático y general por el
bienestar de los menores, porque sus padres no
saben, o no saben
tan bien como lo sabe
el Estado, lo que es más beneficioso para sus
hijos. De
ese modo,
se considera al Estado con
derechos y deberes
(14) H. G. Good: Historia de la ed1tcadón norteamericana, UTEHA,
México, 1966, pág. 406,
(15) Octavi Fullat: La ed111:acíón sQViética, Nova Terra, Barcelona,
1972, pág. 156.
685
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
prioritarios sobre los rumores respecto a los padres de éstos. Con lo
que fa familia deja de exitir.
Ils
cierto
que las
leyes de
los diversos estados de los
Ilstados Unidos
dejan
libertad para
asistir a
escuelas públicas o particulares, siempre
que asistan a
ellas durante
el tiempo que
la ley estatal determi
na (
16). Ahora bien, sin negar que ello permite cierto margen de
libertad frente
a
la ..,istencia obligatoria a la escuela única, sin
embargo, el problema
es si el Estado puede o no imponer la ense
ñanza
obligatoria
con independencia del
centro de enseñanza
al
que
se acuda.
Creemos haber
aducido argumentos que fundamentan
la respuesta negativa, que desde otro ángulo
queda también
puesta
de relieve.
Así, también en los Estados Unidos se planteó un caso relativo
a estas cuestiones.
En 1922 se promulgó .una ley en el estado de Oregón que su
primía todas las escuelas
primMias particulares,
obligando, por
con
siguiente,
a los niños a
asistir a 1.., escuelas públicas. Como indica
Good (17), «en el llamado
caso
Oregón la Suprema Corte
negó el
derecho de
cualquier Estado
de
suprimir las
escuelas
particulares
por
el solo hechó
de serlo o de exigir que todos los niños asistan
a escuelas públicas»... «En 1925, la
Suprema Corte
se refirió
al
caso Meyer 11. Nebrcaska (1923) y declaró que ''la ley de -1922 inter
fiere
sin razón con la
libertad que
padres
y tutores tienen para
dirigir ,la educación de los niños bajo su control... El niño no es
una criatura del Estado"» (18). «Unicamente cuando
una ley
de Estado
o un
acto de
sus tribu
nales
parecen contrarios a la ley federal es cuando el caso se lleva
ante _la Suprema Corte de iJos Estados Unidos. En los casos mencio
n,dos, este alto tribunal dictaminó que las autoridades escolares,
los padres
y los alumnos tienen atribuciones y derechos que el
Ilstado no
puede
violar>> (19).
686
Es decir, que s¡i los padres y tutores tienen libertad para «dirigir
(16) H. G. Good: op, cit., pág. 407.
(17) H. G. Good: op. cit., pág. 157.
(18) H.
G. Good: op. cit., pág. 551.
(19) H. G. Good: op. cit., pág. 630.
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEFIANZA
la educación de los niños bajo su control», si «el niño no es una
criatura del Estado», si «los padres tienen atribuciones y derechos
que el Estado no puede violar», en consecuencia, hay que concluir
que el Estado no puede imponer
coactivamente la escolaridad
obli
gatoria, lo que de modo indirecto viene a reconocer esa sentencia
relativa a:l caso Oregón. Porque la enseñanza obligatoria, viola esos
derechos
inviolables.
Y ello porque si a
los padres corresponden
derechos
y obligacio
nes relativos a la educación de sus hijos, con prioridad sobre los
que puedan corresponder al Estado, pueden considerar que en un
momento dado no sólo que la enseñanza en escuelas públicas puede
ser nociva, sino que ello
puede ocurrir
en
las escuelas
particulares
a las que pueden enviar a
sus rujos. Incluso, porque pueden consi
derar que es preferible que acudan
a fa escuela más tarde, o menos
tiempo, educándoles
y enseñándoles ellos, u otras personas desti
nadas
al efecto.
Porque en definitiva la sentencia recaída en el caso Oregón
viene a reconocer que el derecho de los padres en lo relativo a la
educación de sus
hijos se fundamenta en el orden natural; .es un
derecho natural que
establece la prioridad de derechos de la
fa
milia sobre el Estado en lo que concierne a la educación de los hi
jos, pues es el único modo en que cabe entender, sin que sea un
sarcasmo, el que «los padres tienen derechos y atribuciones que el
Estado no puede
violar». Y
el
derecho natural
desaparece si en
lugar de los padres de familia se sustituye el
Est,do a
la hora de
obligar
a los
niños
a que
acudan a las escuelas, en contra de la
voluntad
razonada y razonable de
sus
padres.
Como
fruto
del utópico
ideal socializador y de sus permaosos
principios, se está implantando, tanto, en las mentes de los hombres
como en las realizaciones prácticas de los mismos, un nuevo «dog
ma», según el cual se considera que la enseñanza ha de ser gratuita,
imponiéndose autoritariamente lo que ha sido elevado a la categoría
687
Fundaci\363n Speiro
BST ANISLAO CANTERO
de principio inviolable. Principio que, de ser ~plicado, y se quiera
o
no, conduce inexorablemente, a
la transferencia de la enseñanza
al Estado. Como
consecuencias más visibles de la gratuidad de la ense
ñanza (20) se producen
las siguientes:
1) La prohibición a las familias de usar de sus medios econó
micos para la enseñanza de sus
hijos.
Al ser la enseñanza obligatoria
mente gratuita,
· es
claro que será independiente de los
medios eco
nóruicos
de que dispongan
los padres. Con lo que en la tarea educa
tiva
los
padres se
verán
privados de
disponer de sus
medios econó
micos para educar a
sus
hijos.
2) La supresión de la libertad de elección de los padres res
pecto,
a la enseñanz,, de sus hijos. Pese a que la gratuidad se enarbola ' . frecuentemente como bandera según la. cual «es fa única forma de
realizar el derecho de tmlos los padres a elegir el centro de ense
ñanza para sus
hijos» (21),
la consecuencia es la contraria: la
gratuidad elimina
esa libertad
de _elección.
¿Cómo, se
arbitrará
el ingreso
en
los centros
de enseñanza?
Supuesto que
el número de puestos escolares es suficiente, ¿quién
' designará a los alumnos que tengan que ocudir a cada uno? ¿Por
solicitud paterna? En tal caso,
sin lugar a dudas, nos encontrare
mos que
unos centros tendrán muchas
más solicitudes de las plazas
disponibles,
y otros mudhas menos de su capacidad.
Para hacer efectiva
esa
libertad que se alega
para introducir
la
gratuidad,
los centros de enseñanza tendrían que ser de tal natu
raleza, que en
todos sus
elementos fueran automática
y perfecta
mente adaptables
en
cada momento
a la demanda.
· Lo que ni que
decir tiene es
imposible.
Entonces, ¿cuál .será el criterio? Sea éste el que sea, irá en contra
de esa libertad, puesto que por incompatibilidad es imposible esa adap-
(20) Cfr. Estanislao Cantero: «La libertad-de enseñanza», Verbo, nú
mero 163-164, marzo-abril 1978.
( 21)
As{ se afirma en una no'bl, de réplica del Ministerio de Educación
y Ciencia (Fuerza Nueva, núm. 177, 30-V-1970) al artículo _«La educaci6n,
¿monopolio del
Estado?», publicado en
el núm. 174 de
Fuerza Nueva
(4-V-1970).
688
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEFIANZA
tación. ¿ A qué, pues, implantar la gratui
Los criterios de
selección serán
todos
ellos autoritarios,
extraños
a la voluntad de los padres de familia; por tanto,, contrarios a esa
libertad.
Si es el Estado quien en definitiva designará a cada niño el
centro al que deba acudir, ¿por qué hablar de libertad de eleoción?
Los criterios, cualesquiera que sean, serán imposición estatal.
Entre todos los que se puedan establocer, hay uno especialtneote
odioso. Es éste el de selección intelectual. Aparte de que los padres
no tienen poir qué querer que sus hijos, en el caso_ de caer en el
grupo de los inteligentes, acudan a los centros creados para éstos
(y no puede presumirse tal voluntad favorable a ello, y a tal
selección mientras no la manifiesten expresamente), resulta que este
sistema crea dos clases de seres. humanos, de hombres, que serán por
siempre irreconclliables. La de los inteligentes y la de «los otros».
Desigualdad, en verdad, ésta realmente perniciosa .. La inteligencia
está tan bien repartida, se ha dicho, que nadie se queja de la que
tiene, pero en un sistema en que desde pequeños se les señala-a
unos como, triunfadores o ínt~ligentes, a otros como fracasados o de
«los otros» (lo que hace tal selección), la vida será realmente impo
sible,
por mucho
que abunden los
inteligentes.
La
gratuidad
de la
enseñanza no es
más que
la_ puesta en práctica
de ese
funesto error,
producto de la envidia
y el iguafüarismo, se
gón el cual aquello que no pueden poseer todos no Jo, debe tener
nadie. Por otra parte, ya vimos que un buen sistema de enseñanza
dentro del buen funcionamiento social garantiza realmente no
sólo esta libertad de eleoción, sino
todOB los
materia de
enseñanza.
3) La dependencia absoluta de los centros de' enseñanza res
pecto
al Estadü. Al ser la enseñanza gratuita para las familias, todos
los colegios serán mantenidos por
el Estado. Con lo que toda la
enseñanza,
allf donde
se extienda la gratuidad, quedará en manos
del Estado. Los colegios tendrán que
seguir la
directriz estatal, por
que si no, dejarán de recibir
el dinero del Estado y en consecuencia
689
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
tendrán que cerrar. Para subsistir tendrán que hacer lo que mande
el Estado. Con
lo que se produce la muerte de
la enseñanza privada. Toda
la
enseñanza será idéntica: indénticamente estatal. Cualquiera que
sea el
colegio
existente, al
imponerse la
gratuidad -y tener
que
cumplir las normas estatales cualesquiera que
éstas sean-, no, se
diferenciarán sustancialmente de ningún otro centro. Y el que no
cumpla esas normas, será clausurado.
4) ú, desaparición de la libertad de enseñanza. La gratuidad de
la
euseñanza allí
donde se implanta significa monopolio estatal. Es
la usurpación por
el Estado de la misión docente. Es la esclavización
del hombre
por medio de la. enseñanza.
La
gratuidad de
la enseñanza no es
más que nn sofisma con el
que se intenta ganarse a las masas,
por el cual se establece el mo
nopolio estatal que aniquila la libertad. Por otra
porte, si la gratuidad
se establece de modo genérico,
pero sólo para aquel
_que la
desee, pudiendo en caso contrario
enviar a sus hijos a c-etltros privados, se dirá que en ese caso la
gratuidad es una medida. magnífica.
Aparte
la consideración fundamental por la que
al Estado no le
toca de ningún modo la misión docente, lo que ya quedó señalado,
esta «inocua» proposición también ocasiona perjudicialísimas con
secuencias:
1) La primera, quien opta por esa posibilidad de mandar a
sus hijos a la escuela privada, es decir, no gratuita, no estatal, ten
drá que pagar dos veces la enseñanza de sns hijos.
Una, a través de los impuestos, que es como el Estado financia
la !abo,, docente que ha usurpado. Otra, con el pago a ese centro no
gratuito.
Lo que no es justo por dos razones:
En primer lugar, porque, siendo su legítimo derecho mandar a
los hijos
al centro que consideren oportnno (y no porque el Estado
se lo conceda), es una coaccción odiosa aquella por la cual se le
detraen unos ingresos para una enseñanza que sus hijos. no van a
recibir.
En
segando lugar, porque sólo podrán mandar a sns hijos a estos
centros aquellas personas que posean medios económicos para ello,
690
Fundaci\363n Speiro
LA BST ATIZACION DE LA BNSl!RANZA
con lo que se hace una discriminación en perjuicio del económica
mente más débil, que será el que no podrá pagar dos veces la
enseñanza de sus hijos. Mientras que si no sufriera los impuestos
por este concepto, si podrla hacerlo.
2)
La segunda consiste en que al existir la enseñanza gratuita,
para todo aquel que lo desee, se hace una competencia
illcita con
la
enseña~ no estatal, a la cual coirres¡xmde la misión de dar ense
ñanza. El Estado se encuentra en una posición de fuerza, desde la
cual puede destruir toda la enseña= privada al competir ron ella,
o
dejar esta
última ran sólo para los «super-ricos».
La
gratuidad establecida de modo general ( es decir, no nos re
ferimos ahora a
las becas individuales que el Estado puede dar ni
a su misión subsidiaria) es incompatible con la
enseñanza priva
da (22).
En definitiva, la gratuidad de la enseñanza, incluso cuando se
intenta hacerla compatible con la enseñanza privada, acaba por con
ducir toda la enseñanza a ser estatal, a ser
monopolizada por el
Estado.
Otra
de las tendencias que se propugnan en
la actualidad es la
creación de
centros de
enseñanza en los que se concentren los
alumnos de diversos pueblos y
lugares.
Se suele decir que sin esa. concentración habría muchos niños
que: se quedarían sin enseñanz.a., por lo que, en beneficio de ellos, se
impone tal tipo de centros. También se recurre a argumentos econó
micos, pues se dice que sólo con esas concentraciones es posible
disponer de los medios adecuados para la enseñanza que el mundo
de hoy exige.
Con lo que una sofística argumentación de tipo económico aca
ba con la vida familiar, produce el desarraigo y toda una serie de
males que no son inev:itables, puesto que, de seguir el sistema de
(22) Sobre lo que puede y debe ser gratuito en determinadas ocasiones,
cfr.
Estanislao
Cantero:
«La libertad de ensefianza», Verbo,· núm, 163-164.
691
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
organización social por cuerpos intermedios, no se pro
. para
el
niño el marco natural en el que se desarrolla su vida que todos los
adelantos técnicos que puede proporcionar esa concentración escolar.
«Suponer que la enseñanza
y. la cultura -escribe Rafael Gam
bra
(23
)-son
algo que se realiza
exclusivamente en
las aulas,
cursando mediante
libro.s y explicaciones determinados contenidos y
programas, es una restricción de concepto inspiroba en la mentalidad
racionalista.» «En
los casos normales estos elementos que el hombre
recibe del
medio familiar ombiental y vital serán --eo el conjunto
de su cultura
y cultivo- mucho más profundos y decisivos que
cuanto pueda recibir después de libros
y centros de enseñanza,>.
La creación de las concentraciones escolares constituye una ver·
dadera deportación, en la que los niños se ven alejados de sus
padres por uoa medida brutal y perniciosa, ejercida arbitrariamen
te por el Estado, que ya se practicó en la URSS y en la China
de Mao. Con ello se
consigue, como
señala Gambra (24), «privar
de algo mucho,
más importaote para él que aquello que se pretende
darle: frustrar en
él sus puntos de referencia básicos, su fe
y con
vicciones
profundas, el calor del hogar,
y convertirlo -en muchos
casos-
en un hombre espiritualmente tarado».
Tales concentraciones escolares, contrarias al Derecho-natural, son
fruto de concebir al Estado como ente docente, o al menos como
supremo, omnisciente y
to
cual
no hay
nada
-ni siquiera el hombre-- que merezca ser tenido en cuenta.
Las concentraciones escolares conducen a la estatización de la
enseñanza. Y ello porque por su misma imposici6n, hay ya un prin
cipio estatista; pero sobre todo porque acaban con la vida familiar
y ambiental, convirtiendo al
hombre en
receptor de lo que el Estado
quiere enseñarle, con lo que, clebido a ser la infancia la más impor
tante etapa de la formación humana, pasa a ser el hombre instru
mento
en maoos del
Estado
y por él esclavizado.
( 2 3) Rafael Gambra: «El tema de la enseñanza y la revolución cultu
ral», Verbo, núm. 89, pág. 890.
(24) Rafael Gambra: Jofr. cit., pág. 890.
692
Fundaci\363n Speiro
LA EST ATIZACION DE LA ENSEFlANZA
Los centros de enseñanza, que en una sociedad sana será el mismo
cue,po social quien los creará, se han de establecer allí donde hay
niños; allí donde se necesitan, en lugar de
mandar a
los niños de
varios pueblos a un mismo centro.
Por orra parte, hoy, que la igualdad parece ser el ideal, las
concentraciones escolares son totalmente antiigualitarias, puesto que
allí donde se establezca el centro no tendrán que ser llevados los
niños a otro pueblo. La ventaja de éstos sobre
los demás es
notoria.
4.0 La revoliwión y la subversión, eonseouencias de la esta
tizaoión
En otro lugar (25) señalábamos «el error de quienes crean que
la concentración
de poder
ataja a la Revolución, o de quienes crean,
más aún, que es el mejor
.medio de
atajarla. En un momento
de-
terminado ----continuábamoo--, específico, puede detenerla, retrasarla,
pero si al mismo tiempo, no· se artna de nuevo el tejido social, a la
larga no
se ha hecho
más que aplazarla, y en ocasiones precipitarla».
Tal ocurre cuando el Estado asume por sí mismo la enseñanza. Con
ello contribuye directa e indirectamente a
la subversión ,¡ a la Re
volución.
Y ello por dos razones. En primer lugar, porque al considerar
que la enseñanza es un servicio que tiene que
suministrar él, al
estatizarla, adopta ya principios revolucionarios. En segundo lugar,
porque da pie
al fomento de la subversión con tal actuación, per
mitiendo
que sea utilizada
como base
de protesta.
Y
es que,
como
se dijo
eu otro lugar (26), el feuómeno de la
subversión universitaria, aun ruando por su amplitud revista el ca
rácter de mundial, no, constituye una caracteristica inherente a la
juventud estudiantil
actual. La subversión es provacada po,r el e<>·
(25) Estanislao Cantero: «Fortaleza y violencia», Verho, núm. 114,
abril 1973, págs, 374-375; o en Contemplaci6n y acción, Speiro, Madrid,
1975, pág¡;, 168-169.
(26) Estanislao Cantero: «El derecho a educar», Verbo, núm. 95-96,
mayo-julio 1971, págs. 571 y sigs.
693
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTER.O
munismo y los agentes de la Revolución, que utilizan como «slogans»
y pretextos en los que basar su actuación una serie de hechos que
están
mal en el sistema actual de la Universidad.
Uno de
los «slogans»,
pues en realidad no lo
usan más
que
como fuerza para la acción revolucionaria, no deseándolo, lo cons
tituye el hecho de las libertades universitarias, de la autonomía de
la Universidad (27).
(27) Que a los revolucionarios auténticós no les interesa en ningún
modo la mejora de la Universidad, ni la autonomía universitaria auténtica,
queda puesto de relieve por ellos mismos. Así,
Kai Hermann señala sus
objetivos según las manifestaciones de aquéllos: «Lo que piden los maoístas
de Dutschke (es) la per.secución indefinida de la revolucMn en todos los
campos de. /,a sociedad, porque es una falsa interpretación de Marx pJ afirmar
que la sodedad sin clases constituye el eslado definitivo 'de la historia»
(Kai Hermano: Los estudiante.r en rebeldía, Rialp, Madrid, 1968, pág. 102).
Y
según Mario· Savia: «Ha llegado el momento en que el funcionamiento
de la "máquina" se ha hecho tan odióso y repulsivo, que ya no cabe
colaborar
con ella, ni siquiera tácitamente, Tenemos que abalanzarnos sobre
los engranajes, las
ruedas, las palancas, los mecanismos todos de la máquina
y hacer que ésta se detenga. Y estamos obligados a decir a la gente que la
mueve
que, si
queremos ser libres, hemos de
impedir que la máquina siga
funcionando» (citado por Kai
Hermann:
op. cit., págs. 110-111).
Véase también el libio de Alejandro Nieto: La itleo/ogia revolucionaria
de
los
estudiantes europeos (Ariel, Barcelona, 1971), cuyo título y contenido
responden a la · realidad.
Sobre los
sucesos del mayo francés de 1968; puede verse el libro .ela
borado
por el CELU,
Pour rebatir l'Uníversité (La Table Ronde, París,
1969, págs, 27 y sigs.), en donde se ve claramente que la autonomía
uni
versitaria sirvió de bandera de combate revolucionaria para arrastrar a
quienés realmente ·:creían que
se
combatía por
las libertades universitarias,
cuando, en realidad, la autonomía universitaria sólo se quería como
garan
tía de que el Estado no interviniera para frenar la acción revolucionaria;
lo que,
por otra parte,
queda puesto
de relieve, ya qué en ningún momento
se produjo el rechazo
serio-del
monopolio estatal de la Universidad ( dr.
pág. 40).
En análogo sentido puede verse, sobre los sucesos de la Universidad de
Coimbra de 1969,
el libro de Antonio Da Cruz Rodrigues, Joaquim Maria
Marques
y Jose
Maria Marques,
titulado
Dossier Coimhra 1969 (San Pedro,
Lisboa, 1970); de él hay recensión en
Verbo, núm. 93, marzo 1971, págs.
305 y sigs, · ' 1
694
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEflANZA
Es fácil suscitar disturbios ]"'rliendo de la petición de unas
libertades, de una autonomía de la Universidad que no existe. El
estudiante no tiene
lazos de
unión con
la Universidad. Sus lazos
se reducen a las relaciones administrativas y burocráticas entre él
y el Estado. Para éste no es más que un número entre los demás
del conjunto formado por los estudiantes universitarios. Por ello,
la Revolución, teniendo como bandera la autonomía, encuentra fácil
atraer a loo estudiantes, que, por otra ]"'rle, no se preocupan ya en
su mayoría de los verdaderos problemas de la educación y de la en
señanza y que, ,por otra, no se sienten ligados ni unidos con una
Universidad amorfa y burocrática.
En una Universidad realmente autónoma la Revolucióo no puede
al.zar como bandera de combate
la falta de libertad; por otra parte,
el uoiversitario tendrá
unoo lazos de
unión con
la Universidad
que
ahora no existen; además, será una individualidad propia y diferen
ciada del resto de sus compañeros ; la masificación se detendrá y la
gestión
de la educación se llevará a cabo por los cuerpos intermedios
y las familias encargadas por su propia naturaleza de efectuarla.
En una sociedad en la que ·cada individuo, familia y asociación
tienen sus libertades y derechos que les son propios, la subversión
tendrá su más encarnizado enemigo, ya que los avances de ésta se
deben a que inculcan en sus seguidores y en la sociedad que les rodea
una serie de ideas
y conceptoo erróneoo, disolventes de la propia
sociedad, y gracias a la progresiva disolución de ésta, avanza y se
consolidada la subversión y la Revolución.
5,0 Obligatoriedad y gratuidad, ¿exigencias del Derecho
natural?
No
faltan quienes de modo
más o menos velado fundamentan
la enseñanza gratuita y la enseñanza obligatoria en el Derecho na
tural; que afirman que tanto la obligatoriedad de asistir a los
centros de enseñanza, impuesta de modo coactivo por el Estado,
como la gratuidad, proporcionada bien por el Estado, bien pa< otros
entes como el municipio o la- región, son concreciones del Derecho
695
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
natural; que sostienen, en suma, que la gratuidad de la enseñanza
es un Derecho natural, como lo es también la enseñanza obligatoria. Así, por
ejemplo, para Díaz González,
«la dimensión social
del derecho de la persona
a la educación» se plasma en «el deber de
educarse» que es
«exigido por
la
Ley y el Derecho naturab> (28),
y «un modo de concretarse este deber por el ordenamiento jurídico
estatal es el establecimiento
de la escolaridad obligatoria en los
Estados modernos» (29), siendo «principios para
la garantía del
derecho a la educadón... la obligatoriedad y la gratuidad de la
enseñanza>> (30).
El
primero, porque «el derecho
a la educación
implicaba la exigencia de la educación por parte de
la sociedad,
ya que no sólo suponía un deber individual, sino un deber social.
Es facultad inmediata de Jo,¡ ordenamientos estatales exigir este
deber>> (31);
el segundo, porque «si se exige la obligatoriedad y la
universalidad, también en el campo
económico habrá
de crearse la
igualdad de
oportunidades ... ;
el principio de la gratuidad no debe
proyectarse únicamente en el sistema de 'escuelas estatales, sino tam
bién por criterio de subsidiariedad y de justicia (32) en las escnelas
fundadas
por otras sociedades, entidades privadas y particnlares, y
de este modo lograr la igualdad de oportunidades entre todos los
alumnos» (33). Y
desde otra
perspectiva, se afirma que
el derecho
de los padres a educar a sus
hijos «es un
derecho inviolable, pero
no despótico; se deduce del deber que tienen los padres de educar
(28) Tan.ia Díaz González: El derecho a la educación, EUNSA, Pam-
plona, 1973, pág. 35.
(29) Ta.nia Díaz González: op. cit., pág. 37.
(30) Tanía Díaz González: op. cit., págs. 74-75.
(31) Tania Díaz González: op, cit., pág. 82.
(32) Extraño
criterio. de subsidiariedad en virtud del cual se transfiere
directa
y permanentemente la financiación de la enseñanza al Estado. Y ex
trafi.o criterio. de justicia, que, al menos, prohíbe el uso legítimo de un dere
cho, eliminándolo. Sólo ·cabe afirmar que debe hacerse en base a criterios de
subsidiariedad y -justicia si previamente los conceptos que expresan las
palabras subsidiariedad y ;usticia son diversos y contrarios a lo que común
mente se entiende con: :tales palabras; pero, en tal caso, no es legítimo
usailas en
su nueva acepción sin advertido previamente
al lector.
(33) Tania Díaz Gonzále>: op. cit., pág. 87.
696
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZAClON DE LA ENSEi
muestra del carácter no absoluto del derecho lo encontramos en
la
obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza, protegidas por la ley
positiva. .. » (34). Podr!an citarse opiniones de otros autores como ejemplo de
esta tesis, pero ello carecería de objeto para los límites propuestos
en este estudio; por otra parte, es suficientemente ilustrativo de
una opinión que, considerando el derecho a la educación como un
derecho natural, intenta fundamentar la gratuidad y la obligato
riedad en el Derecho natural
Sin embargo, el Dereciho natural no exige la obligatoriedad, ni
tampoco la gratuidad. Es más, ambas son contrarias al Derecho
na
tural. Es
cierto que el derecho a
la educación
es un derecho
natural de
la
persona; lo que quiere
decir que
toda persona tiene
derecho a
ella;
que toda persona tiene derecho a ser educada, a recibir edu
cación. Se trata de un derecho natural
subj,etivo, de
una facultad que
pertenece al hombre por el hecho de
serlo, de
un
derecho que
por
naturaleza pertenece al hombre; pero adviértase que si desde la pers
pectiva de la persona se trata de un derecho subjetivo, sin embargo, el fundamento de ese derecho
naturail subjetivo
tiene un carácter
totalmente objetivo, es decir, que
pettenece inmediatamente al
hom
bre, como
ha observado Cathrein (35), «por razón del Derecho
natural
objetivo
y de relaciones dadas por la naturaleza misma».
Lo
que quiere decir que si bien el derecho a
la educación es un de
recho
fundamental de la persona,
lo es con independencia de las
declaraciones positivas
que se hagan al efecto, bien sea por el
Es
tado, bien· por declaraciones o
tratados internacionales.
Cuando
las leyes pooitivas est,blecen
o declaran el derecho de
la
persona a la educación, no hacen sino plasniar en ellas, reconociendo
su previa existencia, el derecho natural a la educación. Ahora bien, la ley humana positiva reconoce
y recoge en sus
(34) Tania Díaz González: op. cit., pág. 163.
(35) Víctor Cathrein: FilosofJa del 'Derecho. El Derecho natural y el po
sitivo. Reus, 2.ª ed., Madrid, 1926, pág. 204.
697
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
disposiciones el Derecho natural por dos modos o formas. A modo
de
conclusiones y a modo de determinaciones. Las primeras son
conclusiones necesarias de los primeros principios del Derecho naM
tural. Las segundas, en cambio, no contienen conclusiones necesarias
de esos primeros principios, sino preceptos derivados de aquéllos,
que no son por sí mismos justos o injustos, sino que lo son, preM
cisamente por determinación de la ley (36); es la ley positiva quien
determina que ha de ser de ese modo, pero podría ser de otro dis
tinto; lo que no ocurre con las. leyes que· a modo de conclusiones se
derivan de los primeros principios a modo de conclusiones, las
cuales no pueden más que recoger y plasmar lo que por naturaleza
es de un modo determinado. El derecho a la educación, plasmado en las leyes positivas, se
deriva
a modo
de conclusión de los primeros principios del
Dere
cho natnral. En cambio, de ningún modo cabe suponer que la obli
gatoriedad y la gratuidad son conclusiones de los primeros princi
pios. Aun suponiendo que fueran Derecho natural,
sólo podrían
serlo
a modo de determinaciones, ya que, por ejemplo,
el Derecho
naturrul no dice si la escolaridad ha de ser de seis a catorce años o
de siete a dieciocho, o cualesquiera otras edades.
Ahora bien, no
hay que olvidar que esrarnos refiriéndonos al
derecho
a la educación como
un derecho natural de la persona, es
decir, relativo al sujeto que tiene
derecho a
la educación.
Teniendo esto presente, la obligatoriedad y
la gratuidad
son, en
algún modo, de Derecho natural,
pese a
la posible contradicción
aparente
con la negación de
párrafos anteriores. Y ello porque
el
niño que está sujeto a la patria potestad, que tiene derecho -Derecho
natural-a ser educado, a la educación, tiene la obligaci6n de so
meterse a las prescripciones que se le imponen para que se eduque,
(36) Cfr. Víctor Cathrein: op. cit., pág. 200.
Juan Vallet de Goytisolo: «Perfiles jurídicos del Derecho natural en
Santo
Tomás de
Aquino».
en la
obra
Estudios juridicos en Homena.;e al pro
fesor Federico de
Castro, Madrid, 1976, págs. 705-804; Juan Vallet de Goy
tisolo: «La ley natural según Santo Tomás de Aquino», pá.gs. 652 y sigs.,
en Verbo, núm. 135-136, mayo-julio 1975, o en Santo Tomás de Aquino,
hoy, Speiro, Madrid, 19í76.
698
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEÍ
ra él si es obligatoria. Además, para él también es gratuita, ya que mientras
no tiene medio,s de
vida
propio,s ni capacidad para proru
rárselos, y está sujeto a la patria potestad, fa educación -y la eu
señanza-ha
de serle suministrada
gratuitamente.
Y
esto es todo. El
Derecho natural
no dice si la educación
ha de
durar en )as escuelas un número determinado de
años ni
si ha de
ser sufragada por el Estado, el municipio o la región, _que es a lo
que se refiere la gratuidad y la obligatoriedad como se concibe en
las leyes positivas actuales.
La obligatoriedad y Ja gratuidad, tal como las conciben las leyes
posiúivas actuales, todo lo más si son Derecho natural, lo serán a
modo de
determinaciones, pero nunca de conclusiones. Por eso va
rían en las diversas legislaciones los períodos de obligatoriedad y el
ámbito de la gratuidad.
Pero es que ni siquiera se trata de derechos naturales en ese úl
timo sentido. Y ello porque el Dereaho natural no es solamente un
conjunto de normas, sino también y fundamentalmente un método.
Método en el que
lo justo
se discierne ateodiendo a lo justo
natural y a lo justo positivo.
Lo justo natural es ateodieudo a la
naturaleza de la cosa misma; lo justo positivo atendiendo a la vo
luntad particular, a la voluntad pública o al mandato del príncipe.
Y una
CO'Sa puede
resultar naturalmente justa de dos modos, con
siderando la cosa absolutamente en sí misma, y en relación a sus con
secuencias ( 3 7). Ya vimos las consecuencias de la gratuidad
y de la obligatoriedad,
lo que nos lleva a concluil' que, en relación a sus consecuencias, no es
justo -no es Derecho- ni la gratuidad ni la obligatoriedad.
Pero, a
pesar de todo, ¿podría el Estado imponerlas conforme a
Derecho?
Dicho de otro modo, ¿se extralimita o no en sus funciones
cnaodo las impone
d Estado?
Atendiendo a la realidad social, al bien común, no
sólo de
ahora,
sino también al de momentos posteriores, al de las generaciones futu-
(37) Sobre el Derecho natural como método para hallar lo que es
justo, dr.
Juan Vallet
de Goytisolo: Perfiles juridicos ... , oh. últ. cit., pá
ginas 787 y sigs.
699
Fundaci\363n Speiro
ESTANlSLAO CANTERO
ras, al derecho de los padres a educar a sus hijos, a la función que
al Estado corresponde desarrollar, al carácter subsidiario de éste, la
gratuidad y la obligatoriedad son perjudiciales. El bien que hoy se
procura establecer produce males mayores que aquellos que teórica
mente trata de evitar, e impide mayores bienes (38).
Con la obligatoriedad y la gratuidad se pretende garantizar el
acceso de todos a
loo bienes de la
cultura, salvaguardando el derecho
de toda persona- a la educación.
Pero esta visión resulta errada debido a una. confusión que con
siste en identificar la justicia y el derecho con la igualdad.
El que la enseñanza no sea gratuita no significa que quien carezca
de medios económicos no tenga acceso a la ·enseñanza. Un buen sis
tema de organización social realiza de modo subsidiario y supletorio
lo que la gratuidad pretende conseguir de modo
general e
igualitario,
con la tremenda diferencia de
,que no
impide el ejercicio legítimo de
los
derechoo que
la gratuidad impide y sin caer en los graves perjui
cios que la gratuidad acarrea. El que no
se determinen
edades obligatorias de enseñanza escolar
no significa que los habitantes de la
nación permanezcan alejadoo de
la
educación y
la enseñanza. Son los padres loo encargados de la edu
cación de sus hijos, y no puede el Estado sustituirse en su lugar exigiendo una escolaridad obligatoria que va en detrimento de la
patria potestad y que produce de modo
más o menoo paulatino o
rápido, según las circunstancias, una
transferencia de
las personas
hacia la órbita de un Estado totalitario, aunque en su forma externa
y aparente parezca democrático.
Si
el
Estado tiene
poder para
establecer una
escolaridad obli
gatoria. de seis a dieciséis años, ¿por qué no ha de tenerla para estable
cerla desde los dos años, o incluso para arrancados, de sus padres desde
el ,momento del nacimiento? Que no se diga que lo primero no impli
ca lo segundo, ni que esa posibilidad no
se dará; porque no hay razón,
admitido
el principio, para suponer que no tendrá tal desarrollo,;
(38) Sobre-esta cuestión, cfr. Juan· Vallet de Goytisolo. «De la virtud
de la justicia
a lo
justo jurídico», en
En tornQ al Derecho ·natural, Sala,
Ma,lrid, 1973,
700
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSENANZA
porque, además, las tendencias actuales, por el propio desenvolvi
miento lógico de las
ideas que les sirven
de
base, conducen a
estable
cer
esmlatúdades obligatorias desde Jos dos
o los tres años en los jar
dines de infancia, e incluso a dejar en establecimientos estatales o co
munales a los
niñoo pocos meses después de su nacimiento.
El derecho natural a la educación es un derecho concreto en
cada
persona, que
en cada
caso se
desenvolverá de un modo determi
nado, de nna norma específica, según el entorno concreto y ~aracte
rístico de cada persona. Así podrá intervenir en el proceso educativo
toda
la riqueza de la variedad de la realidad social. Se diferencia
sustancialmente del derecho a la educación
como derecho
subjetivo
basado en las modernas
declaraciones de
derechos, que establecen un
derecho
abstracto, desencarnado de la realidad social en la cual está
inserta la persona, que mutila en el proceso educativo tanto la varie
dad de aspectos sociales, ambientales, familiares, personales, intelec
tuales o de cualquier otro tipo que contribuyen a hacer
más real y
efectivo el proceso educativo como el derecho de la persona a la
aducación.
La obligatoriedad y la gratuidad son consecuencias de concebir
ese derecho de modo abstracto, pretendiendo hacerlo
para todos igual,
idéntico,
porque
su justificación úJtima se
encuentra en la ineludible
necesidad de
hacer a todos iguales. Pero si la suprema razón de los
actos
humaoos, si la úJtima y superior justificación de la actividad del
hombre está en la igoaldad, entonces no podremos
lamentamos
cuando
en un
mañana ya cercano, que es posible vislumbrar, se haya
conseguido: un mundo inhumano; un mundo de «hombres-masa»,
un mundo de robots de carne y hueso: el «muodo feliz» de Huxley
y el «1984» de Orwell. Un
mundo en, el
que
necesariamente la cul
tura y la civilización desaparecerán. Un mundo donde ya no habrá
hombre. Y
ello,
«sólo» por rebelarse el hombre contra la naturaleza
que se ha negado a descubrir y que, sin
embargo·, la
ha transformado
de
acuerdo con las ideas suministradas por su inteligencia desarrai
gada, separada de la naturaleza por un estúpido empecinamiento de
creer que él es la medida de todo, de que sus ideas son laí única reali~
dad. Rebelión contra la naturaleza y contra Dios, que le precipitan en
el abismo de su propia destrucción.
701
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
IV. LA PÉRDIDA DE LA LIBERTAD
1) Et argumento del men común
No !:ta faltado, en defensa de la estatización de la enseñanza, la
tesis de exigirla
en nombre
del
bien común, tal
como
señalaba Víctor
Pradera
(39): «El Estado
-se dice-!:ta de dirigir a los hombres
al bien común, como órgano que es de la autoridad, y, en consecuen
cia, a él toca enseñar a los dirigidos cuanto en relación con su fin
deban conocer. El
sofisma que
en la observación se
ha deslizado no
es tan hondo que no pueda ser fácilmente señalado con el dedo. Es
cierto que la autoridad social dirige
a los hombres a
su destino tem
poral; pero no
con independencia
de
la sociedad, sino como órgano
suyo. Si la autoridad conoce el bien común, no es porque lo descu
briera a espaldas de la sociedad, sino porque de ésta recibió el cono
cimiento, como recibe el poder necesario para su misión autoritaria.
Y hay que añadir a lo dicho que si la Autoridad dirige a los aso
ciados a fa obtención del bien común, no sustituye a la sociedad. en
ésta>>.
Y es que la tesis de la enseñanza estatal, _que llevada a su límite
lógico es el monopolio de
· la
enseñanza, constituye un
totalitarismo
completo, impuesto nada menos que en nombre del bien común, o
para decirlo con término más al día y con sabor menos tomista,
del
bien o
el interés
social, al prescindir de la sociedad, sustituyén
dose el Estado en el lugar de aquélla, a
la que aniquila. Por eso, la
estatización. de la enseñanza, como cualquier otra estatización o socia
lización, aniquifa la libertad.
El súbdito
aprenderá lo
que el Estado quiere que
sepa y
como
quiere que lo
sepa; pero
es que además el Estado puede dividir,
clasificar y dirigir a determinadas
tareas a
los
hombres, según el
grado de aceptación y vinculación coo la ideología del Estado,
coaccionando, así, a los alumnos y sus familias, que se verán en
(39) Víctor Pradera: El E!tado nuevo, Cultura Española, 3-ª ed., Ma
drid, 1941, pág. 257.
702
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEFIANZA
la imposibilidad de continuar sus estudios o habrán de dedicarse a
tareas
más desagradables, si no aceptan tal ideología, frente a los
privHegios de _que gozarán
quienes la acepten. Tal ocurre no sólo
en
la Unión Soviética ( 40) y en otros países tras el telón de acero,
como
Checoslovaquia, sino
también
en el «otro>> paralso socialista
que
parece ser Cuba, taJ como lo indica Donatella Zotta ( 41), en
un libro nada sospechoso de anticastrismo, sino, todo lo contrario,
cuando señala que «la evaluación del alumno se realiza... prestando
también una
atención especial
a su postura ideológica y moral en
(40) «El factor dominante en todo el desarrollo educativo de la Unión
Soviética -señalan Cramer y Browne (Ed11cación contemporánea, UTEHA,
b&éxico, 1967)_-es la ideología comunista. La relación entre el individuo
y el Estado difiere muy poco de las relaciones que existían entre índivíduos
y Gobierno en la Italia fascista o en la Alemania nazi. La meta. de la edu
cación, en la Unión Soviética, es la de avanzar y perpetuar la filosofía
comunista, formando para ello una nueva · generación de entusiastas lucha
dores por ese régimen. Se trata de un instrumento de índoctrinación y
propaganda que no se limita a la instrucción formal en las escuelas, sino
que impregna todos los
aspectos de
la
vida de
cada individuo, durante las
veinticuatro horas del día (
... ).
Todos los
recuersos de
la comunicación
masiva, controlados por la
élite relativamente pequeña del Partido Comunista,
se usan para guiar la población entera. En diarios, radio-, televisión, teatro
y cinematógrafo, en conferencias y comunica.dos, se repiten incesantemente
los mismos puntos de vista ortodoxos. No se permiten ni toléran opiniones
discrepantes
en ningún aspecto de la vida: quienes las sustentan son tildados
de desviacionistas,
y suprimidos despiadadamente ( ... ) . Una_ elevada posición
económica
y social, buena vivienda y buen alimento, vacaciones placenteras
y la garantía de oportunidades para sus hijos: todo ello está al alcance
de los miembros de la
élite que siguen la línea correcta de acción y pen
samiento» (págs. 171, 172, 173 )_. «La élite comunista actual goza de vé:nta
jas que - son comparables con las de las clases dirigentes bajo, los zares»
(pág, 468),
Sobre la finalidad de la educación en
la Unión Soviética, que lo es de
toda educación marxista,
dr., también: Octavi Fullat: La educación sovié
tica,
Nova Terra, Barcelona, 1972.
(41) Donatella Zotta: Experiencias pedagógicas en Cuba, Atenas, Ma
drid, 1975,
pág. 46,
703
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
sentido amplio, es docir, a su conciencia y su disponibilidad revo
lucionaria» (
42).
Y es que
la estat:izaci6n de la enseñanza produce la pérdida de
la libertad de
enseña112a, y como colof6n, la pérdida de la libertad
de] lhombre.
Pero
es que el principio de la enseñanza estatal conduce como
desarrollo 16gico a
la total
sujeci6n al
Estado de todo el ámbito
cultural, como señalaba Víctor
Pradera ( 43),
«si ia enseñanza oral
-la
de
la escuela, la de la Universidad- es función del Estado, y,
por lo tanto, monopolio suyo, no habría razón alguna para que no
lo fuese tambren la escrita. Y la enseñanza escrita la constituye la
prensa
y el libro. Es inútil protestar de la conclusión. Es inútil que,
al presentársela a los revolucionarios, éstos intenten desnaturalizada.
Se ha:lla en el antecedente como la imagen en el espejo».
Y, de hecho, esa
consecuencia se
ha dado, ya,
en países
como la
URSS o
en las autocríticas de loo escritores en Cuba ( 44).
Y no sólo lo que constituye la cultura escrita, sino toda mani
festación cultural realizada a través del arte, la radio, el cine o la
televisi6n.
( 42) Algo parecic:lo ocurre en China comunista. según refiere la tam
poco nada «sospechosa» pluma de Lucio del Cornó (Experiencias pedagó
gicas en China, Sígueme, Salamanca, 1977), donde para poder ingresar
en
la Universidad, entre
otros requisitos, es necesario
demostrar tener «los
conocimientos
y capacidad de aplicación creativa de_ los principios del mar
xismo-leninismo y fiel pensamiento de Mao Tse-tung» (pág. 50). Y según
las directrices fijadas en China, «en todas las escuelas tiene que impartirse
una
educación política
e
ideológica marxista-leninista para formar
en los
profesores
y en los alumnos una concepción clasista, propia de la clase
obrera (
... ) , una mentalidad colectivista y de
masa (
... )
, una
concepción
materialista-dialéctica (
... ).
Al valorar los resultados de los estudiantes, hay
que situar en primer plano su conciencia política y medir su grado con el
comportamiento del estudiante_ en la vida
prácica» (pág 32).
«Inclusive en las facultades
ha sido más importante ser _ políticamente
confiable
que estar bien calificado en
el orden académico»
(Cramer y
Browne: op. cit., pág. 550).
(43) Víctor Pmdera: op. cit., pág. 262.
(44) Cfr. el testimonio, nada sospechoso de integrismo, de Jorge Ed
wards: Persona non grat4¡ Barral, 2.ª ed., Barcelona, 1974, págs,. 82 y sigs.
704
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEÍ
ciones o estatizaciones como la de la prensa ( 45), o la radio
y la
televisión (
46),
y aplaudir a la estatización o socialización de la
enseñanza.
2) El a:rgumen,ro del seroiicio públr,,o
En defensa de la socialización de la en6eíianza, como de cnal
quier otra socialización, se ha esgrimido como argumento que la
enseñanza constihlye un servicio público, y que como tal corres
ponde ser satisfecho por el Estado. Pero tal afirmación constituye
un argumento
sofístico, que se
basa en que la imprecisión en la uti
lización del lenguaje es un mal que
padece la
sociedad
actual, tal
como
se ponía de relieve en
un artículo
publicado en
El Pen
ramiento Navarro
( 47) :
La
~abra «socialización>>,
en su
más. genuino
sentido, significa
la
absorción por
parte del Estado de aquellas funciones
propias de
la
iniciaJtiva privada
o de
fas sociedades infrasoberanas o cuerpoo
intermedios.
Se
excluye,
por tanto, aquel significado que, impropiamente, la
( 45) hl, un editorial del cliru:io ABC de M\ldrid de 21 de septiembre
de 1974 se
'lamentaba de la estatización
de los más importantes diarios
de Perú.
( 46)
G:>mo observa Olivier Peral, «son bastantes los que protestan
contra la existencia de un Ministerio de Información y contra. el monopolio
del
ORTF,
claman contra la propaganda. Pero nadie, por el contrario, se
asombra
de la
existencia de
un
Ministerio de Ed.u~ón. Nadie se indigna
del monopolio, de
hecho, que ejerce sobre el porvenir de la juventud. Los
ciudadanos de Francia pagan tribU.to al Estado para financiar establecimientos
cuy.a. orientación les es impuesta en seguida en un ~ominio tan importante
como la educación de sus
hijos. Pagan tributo
al Estado
para que éste les
adoctrine, si así lo quiere»; en «El monopolio estatal de la
ensefianza»,
V erbQ, núm. 84, abril 1970, pág. 337; o en el suplemento al número 1 de
la
revista Université Ubre, septiembre-octubre 1969, pág. 3, bajo el tftulo
de «Les dangers de l'étatisme».
( 47) Estanislao Cantero: «La socialización de los servicios públicos
y la pérdida de la
libertad», en El Pensamiento Nava"o, de 1-II-1975.
705
Fundaci\363n Speiro
BST ANISLAO CANTERO
considera. como la intervención en la dirección o como la gestión
compartida de todo el personal que interviene en una actividad de
terminada, cuyo
normal desarrollo
es opuesto
a tal
intervención, o
al menos no lo exige, siendo inoportuna e inconveniente ( e incluso
la que la considera como la partici'P3rión en tal gestión de los des
tinatarios o
usuarios de
tal
actividad).
También
se excluye aquel
otro significado
con el que a veces
se la confunde, conforme al rual se la considera como el desempeño
de las funciones propias del Estado o la Administración, realizadas
por sus propios órganos o funcionarios. (Esto no es más que com~
petencia,
ampliamente entendida, es decir, el
obrar dentro d:e las
atribuciones propias.)
El término, «servicio púbJito» también necesita ser precisado. En
primer lugar, por servicio público, en su sentido más amplio y vul
gar, se entiende toda
actividad que
va dirigida al conjunto de la
sqciedad; toda actividad cuyo beneficiario es, o puede ser, todo el
pueblo;
todos los individuos indistintamente.
As!,
la
defensa nacional,
la poliáa, la economía, la enseñanza,
la prensa, la medicina, fa. agricultura, la alimentación, el ejercicio
de la
abogacía ...
, y en general toda actividad considerada
«in ge
nere», en abstracto, que se desarrolla en la sociedad, tiene, en tal
sentid.o, el carácter dé servicio público, en cuanto de ella se beneficia
el público en general a quien va dirigida.
En tal sentido, dentro del servicio público caben actividades
exclusivamente estatales como
estrictamente privadas, pues lo
que
sirve
para caracterizarlas no ,e,; el ejercicio de la actividad ( es decir,
cuál
es
el sujeto que la ejerce), sino el destinatario de ella.
En segundo lugar,
más concretamente, lo que .caracteriza al ser
viaio.
público,
supuesto el ir destinado al público,
es el
ejercicio, de
la actividad. Así, se ha didio que será servicio público aquel que,
siéndolo en
sentido vulgar, está
en manos
del Estado, o de
entes
públicos,
es decir,
procede de ellos.
Dentrc>
de
este
significado se
le ha identificado con la totalidad
de la acción administrativa; o en un sentido _más restringido, se ha
contra,puesto el servicio, público a la función pública. Mientras que
ésta se caracteriza
por corresponder necesariamente al Estado (por
706
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSE1'ANZA
ejemplo, la defensa nacional), aquél, en cambio, puede realizarse
por los particulares, y si lo asume el Estado es por razones de con
veniencia, o
más precisamente, de utilidad pública o social (por
ejemplo,
lo& ferrocarriles).
En
definitiva, lo
que caracteriza al servicio
público será
el hecho
de
realizar un servicio y la neoesidad de la u:tilidad pública que con
él se satisface,
realizado por
el
Estado, sea directamente, sea
por
con,cesión o
delegación.
Hay, pues, dos
significados sustancialmente diversos
de
~ervi
cio público: el primero, que abarca prácticamente toda actividad
social,
y el segundo, más técnico y propio, que lo circunscribe a
aquella
actividad propia del
Estado que
sirve
aJ público satisfacien
do
necesidades públicas. Volviendo
al tema de la sociJLiización de los servicios públicos,
lo que se entiende con ella
es precisamente la absorción por parte
del Estado de aquellas funciones
y actividades que corresponden a
la sociedad, la cual es distinta del Estado. Es decir, empleando
ambos términos en el primer sentido que para cada uno se ha se
ñalado.
La socializatión, que avanza continuamente, utiliza consciente
mente la equivocidad del lenguaje.
Por una parte, se usa el término <
y restringido, y, por consiguiente, se dite, con razón, que
corresponde su ej,etcicio al Estado; por otra parte, se emplea la
palabra socialización
en el tercero de los sentidos señalados, como
competencia
del Estado, y,
en consocuencia, se dice que hay que
socializar los servicios públicos ( se sigue empleando este término en
sentido estricto).
Con ello, aparte la incongruencia terminológica, pues si corres
ponde .J. Estado, no se socializa ( en sentido estricto) nada, se
quiere indicar que
las funciones
propias
· del
Estado le corresponde
ejercerlas y desempeñarlas a él.
Partiendo de la base de ese signifimdo de la socialización de los
servidos públicos, se
pasa a
hablar de
la socialización de los servi
cios públicos
c,n sentido totalmente diverso. As!, se habla de la so
ciailización de la medicina, de la enseñanza ...
707
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
Tras señalar la verdad de que el servicio público, en sentido res
tringido, corresponde ejercerlo
al Estado, se pasa a hablar de que
todos los
servicios públicos (utilizando
ahora el
término en sentido
vu1gar) han
de
ser desempeñados por el Estado, y, por consiguiente,
deben ser socializados ( en
realidad, son absorbidos por él).
El tan deoigrado silogismo es aquí utilizado, pero de modo ab
solutamente erróneo y tendencioso, convirtiéndose, así, en un so
fisma. Así,
como premisa mayor, se dice:
El
servicio público
corres
ponde ejercerlo a.! Estado; ccmo premisa menor: La medicina, la
enseñanza,
la industria eléctrica ... , la actividad (social) de que se
trate, es un servicio público;
y la conclusión: Ta.! actividad (la eose
ñanza, la medicina ... ) corresponde ejercerla
al Estodo.
Silogismo que no lo, es, sino puro sofisma, pues en lugar de
tres términos hay cuatro, ya que el significado de servicio público
en
la premisa menor es distinto y mucho más amplio que en la pre
misa mayor. lln ésta está tomado en sentido restringido, en aquélla,
en sentido
vulgar.
Y, sin embargo, éste es, el sistema con el que con frecuencia se
argumenta en pro de la socialización o estatización de actividades
sociales
privadas y de los cuerpos intemiedios, como ocurre con la
enseñanza.
Y la enseñanza, como se ha vtisto, no-le corresponde al Estado,
no es función suya.
Por otra parte, para caJificar una detenrunada actividad de ser
vicio público en sentido restringido no
basta que
sea ejercida por el
Estado; es necesario precisarlo más. De lo contrario, nos encontraría
mos con nn criterio positiviSta que suprondría entregar a la socie
dad completamente encadenada al poder omnímodo de los deten
tadores del poder político, que ahora, rennirlan todo poder: econó
mico,
cultura.! ...
Tai positivismo legalista lo, único que
muestra
es una
«socie
dad» que acata,
sin más, cua,Jquier orden
o
disposición, porque
él
la
dicta. Aunque sea injusta.
Porque
si el criterio
de lo justo lo determina tan sólo, el poder
del Estado,
la injusticia será permanente. La ley no obliga por razón
de su fuerza, sino por la fuerza de su razón
(lo que
no significa que
708
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSERANZA
no pueda y deba imponerse por la fuerza a quienes la violan). Es
más,. la ley, para serlo, ha de ser justa y no simplemente poder o
fuerza
coactiva del Est•do.
Por
eso, el criterio de
la justicia no puede residir en el propio
poder del Estado, sino que
ha de
ser externo y superior a
él.
La cristiandad medieval se caracterizó porque por encima del
poder humano
reconoció el
poder
divino y
trató ( consiguiéndolo
de
modo más o menos perfecto) de adecuar la voluntad del hombre
y del príncipe a la voluntad
de Dios.
Hoy,
por
el contrario, se rechaza a Dios y la existencia de unas
leyes y w, orden natural creado por él, que hay que observar y
cumplir. En cambio, y de modo paradójko, pretendiendo que el hombre
sea libre, se le ha sujeto al poder absoluto del Estado ;
ahora es éste el definidor, supremo y
único, de
la
justicia.
Si Wla actividad es
servicio público por
ejercerla el Estado, y
es éste,
basado únicamente
en su poder, quien determina cuáles son
las actividades que le corresponde desempeñar, está clru:o que la
libertad del hombre concreto, las
libertades de los cuerpos inter
medios, y, por consiguiente, la libertad de la sociedad, están pen
dientes de un hilo que el Estado podrá cortar o acortar cuando y
como quiera,
hasta hacer desaparecer toda
libertad.
No hay más criterio
para determinar cuáles, son las adtividades
que el Estado ha de desempeñar, porque son propias suyas, que la
justicia
y el bieu común.
Pero
para
ello es
necesario observar
la
naturaleza, de
la cual el
hombre forma
parte, leyendo en ella y descubriendo
el orden na
tural ins.ito por Dios en ella. Como nos recuerda V allet de Goyti
solo, se trata de legislar como
1,egere y no como facere (48).
Y esa observación, que va de la
cosa a
la idea y no
de ésta
a
aquélla, nos hace ver que el hombre
es anterior
a la sociedad y
ambos al Estado. Que entre
el hombre y el Estado existen una serie
de cuerpos intermedios o sociedades infrasoberanas,
con fines pro-
(48) ar. Juan Vallet de Goytisolo: «Del legislar como /egere al
legislar
como facere», Verbo, núm. 115-116, mayo-julio 1973; o en Con
templación y acción, Speiro, Madrid, 1975.
709
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTER.O
pios que a ellos corresponde alcanzar, para lo cual disponen de
facultades propias, que no son concesiones del Estado. Al contrario,
por imperio del bien común, el Estado está obligado a reconocerlos
y a no ponerles
trabas, sino
impulsarlos
y favorecerlos.
Óbservación de la naturaleza que noS descubre la existencia
del principio de subsidiariedad, que no es. invención de Pío XI,
pnesto que éste, al formularlo, no hizo sino recordar la obligato
riedad de un principio que se estaba conculcando
y que se había
practicado
desde siglos.
No es lícito
al Estado absorber aquellas funciones propias de la
sociedad
orgánicamente entendida,
que es el
único modo
en qne
puede entenderse, pues de otro modo quedaría reducida a una colec
tividad como
la de las homigas o la de las abejas.
El Estado sólo puede hacerse cargo de las
actlvidades sociales
cuando la iniciativa privada, las sociedades infrasoberanas, no las
realizan, pero de modo subsidiario y para tratar de restablecer el
funcionaroiento de
la sociedad.
El principio de subsidiariedad
· no
es más que el reconocimiento
de las libertades
concretas de
los hombres
y ,de la propia sociedad.
Es
el mayor freno a las extralimitaciones del poder del Estado, el
único verdaderamente eficaz, la garantía
real de
las libertades.
Con la socialización o estatiza.ción de los servicios públicos, enten.
didos en sentido amplio y vulgar, con la estatización de la ense
ñanza entre ellos, a cada
acfr,idad social
que el Estado absorbe, res
tringe el caropo de
la libertad, acabando con la correspondiente li
bertad concreta. Por eso la estatización de la enseñanza termina con
la libertad de enseñanza ( 49), y a través de ella, al cabo de unos
años, con toda
libertad e independencia.
( 49) De que «quien paga, manda», y de las perjudiciales consecuencias
de la injerencia del Estado ( el
poder político)
en
lai enseñanza,
se
han dado
cuenta
en los
Estados Unidos,
donde
respecto a la enseñanza estatal se ha
procurado
la máxima independencia, no sólo del Estado Federal, sino tam
bién respecto a cada estado en particular; así, según indican Cramer y
Browne (op. cit.), «una larga lista de decisiones judiciales han precisado
que la responsabilidad por la educación pública es una función estatal,
y que esta responsabilidad no puede ser eludida mediante delegación de auto-
710
Fundaci\363n Speiro
LA EST ATIZACION DE LA ENSEFIANZA
3) La incongruenvia libero!
Por eso, cuando el Estado monopoliza y estatiza la enseñanza, y
se ve con complacencia o hasta se aplauden tales medidas, quejarse
de la estatización de la prensa en Perú,
o de
los cánones artisticos
y culrurales impuestos por el Estado en la Unión Soviética, es un
contrasentido
y una incongruencia. Porque tales hechos son el de
senvolvimiento lógico,
el punto, final a que lleva el principio de que
es el Estado el encargado de proporcionar la cultura y la enseñ.;,za.
1ncongruencia
y .contrasentido es -mmo hablan observado los
juristas de
las
regiones forales (50)-reclamar libertades políticas
y asentir a la pérdida de libertades civiles ; ofrecer aquéllas y negar
o
impedir éstas.
,¿De qué
me sirve votar periódicamente una ley o
un gobernante ( sobre lo que con
frecuencia no
estaré
capacitado
ridad. Sin embargo, casi cada estado norteamericano ha delegado la mayor
parte de su autoridad en las
organizaciones esc.olares locales
de distrito»
(pág.
46)_. «El rechazo tradicional, por parte del pueblo norteamericano, de
la idea de colocar sus escuelas bajo la dirección de un cuerpo de gobierno municipal, se dice proceder del deseo de
mantener la
educación libre de
toda clase de política partidista» (pág. 47).
«El temor
al control federal
en
la educación, unido al de la ayuda federal, surge principalmente en el
campo de las prescripciones relativas a
rursos de
estudio y normas de
instrucción
y .en la administración de las escuelas estatales. Disposiciones
recientes del
Congreso que
han propuesto
la ayuda federal a los estados
contenían provisiones según las cuales el control, administraáón e inspec
ción de las escuelas y programas educacionales deben reservarse a Jos esta
dos
y están expresamente
prohibidas a las agencias federales. Inclúsive,
esas regulaciones expresas y definidas no han satisfecho por completo a
los críticos, quienes insisten en que en cuanto llega el dinero sigue inmedia
tamente el control» (pág. 54).
«En
una
gran mayoría de los estados, las juntas escolares son fiscalmente
independientes, y la tendencia en favor de esta situación parece ir ganando
terreno-» (pág. 55); y es que, como indicaba Willard Givens, antiguo-se
cretario de la Asociación Nacional de Educación, «quienes controlan el
presupuesto pronuncian
la palabra decisiva en materia de política educa
cional» (pág. 56).
(SO) Cfr.
Juan Vallet de Goytisolo: «La libertad civil», Verbo, núm.
63, marzo 1968.
711
Fundaci\363n Speiro
BSTANISLAO CANTER.O
por la complejidad del asunto) si no puedo estudiar más que donde
el ,Estado me mande, o si los
hijoo no
pueden recibir la enseñanza
que sus
padres quieren
para ellos, o
si no se puede enseñar libre e
independientemente del Estado?
Incongruencia
y contrasentido es decide al hombre: tú. no sabes
lo que te conviene aprender,
tú no sabes lo que es conveniente para
tus hijos, tú no sabes lo que has de enseñar; y al mismo tiempo de
cirle: participa en
el gobierno de la nación, vota a tus gobernantes,
vota las leyes. Incongruencia
y contrasentido es reclamar participación y de
cisión a niveles
nacionales mientras
se
permanece impasible
cuando
no se puede
aprender o enseñar , libremente. Y
pretender
que el
hombre
es
soberano de
puertas
afuera de
su casa
y dominado por el
Estado dentro de ella. Y ,decir que participa y decide en las tareas
más altas
del
pa!s y al mismo tiempo se le impide el ejercicio de la
libertad de enseñanza. Ofrecer o exigir Libertad (con
mayúscula) y
negar o renunciar a las libertades ( con minúscula) concretas.
Incongruencia
y contrasentido es, en fin, reclamar unas liber
tades
y asentir a la pérdida de oil:ras que acarrearán aquéllas ; o enco
gerse de hombros,
porque a nú todavía no me ha tocado directa
mente) tal
pérdida.
712
Fundaci\363n Speiro
POR
EsTANISLAO CANTERO
SUMARIO: l. LA ESTATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: UNA INVERSIÓN DE
VALORES.-II. DOCTlUNA CATÓLICA Y 50CIALIZACIÓN.-III. CAMINOS
QUE CONDUCEN A LA ESTATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: 1) La enseñanza
obligatoria; 2) La gratitud de la enseñanza; 3) Las concentraciones
escolares; 4)
La revolución y la subversión, consecuencias de la esta
tización; 5) Obligatoriedad y gratuidad, ¿exigencias del Derecho na
tural?-IV.
LA PÉRDIDA DE LA LIBERTAD: i) El argumento del bien
común; 2) El argumento del servicio público; 3) La incongruencia
liberal.
En la actualidad, la revolución y la subversión están haciendo
estragos en
la sociedad a
pasos agigantados. Y la enseñanza es nno
de
los campos en que se manifiesta de modo más alarmante y cre
ciente.
Lo que es totalmente comprensible, puesto que de 1~ educación
de
los hombres,
de su
formación, dependerá toda la vida social. Si se
educw y enseña en la revolución, forzosamente, se llegará - a la revolu
ción en la sociedad; se acabará cou el orden social, que, fuoda
mente
arrasado, puesto que la revolución es lo
radicalmente contra
puesto
a ello.
El mayor
peligro, o
uno de
los mayores,
radica en que
muchas
de las reformas que se propugnan para la enseñanza, y se van es~
tableciendo, no parecen otra cosa -en una visión superficial~
que el método, la manera racional y eficaz de lograr nna enseñanza
adecuada.
Trataremos por
ello de diversos puntos, que, bajo el aspecto de
reformas necesarias (por cuanto así se las cail'ifica constantemente
por sus realizadores y por los medios de difusión), van camino de
ocabar con
la libertad
del hombre.
673
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
I. LA ESTATIZA.CIÓN DE LA. ENSEÑANZA: UNA INVERSIÓN
DE VALORES
La pri
toda la enseñanza, en todos sus ámbitos y niveles, bajo la
dependencia exclusiva
del Esrado. Las medidas para conseguirlo son
múltiples, y pueden manifestarse bien directamente o indirectamente.
Hemos
vi•to anteriormente
( 1) cuál es
la competencia del
Estado
en materia de enseñanza. Ahora señalaremos la absoluta ne
cesidad
de la
separación entre el poder político y el poder cultural.
En otro lugar (2)
dijimos que
sin
esa separación la esclavización
del
hombre
será completa, y ello porque «el súbdito escolarizado
asimilará
en fa época de su formación y aprendizaje todo· aquello
que
el Estado quiera imbuirle,
convirtiéndose m fiel seguidor
suyo y
en instrumento dócil para; lo que quiera mandarle en cualquier
campo,
con lo que la esclavización del hombre será completa, pues
to que con las nuevas técnicas, ni siquiera su intimidad personal,
conseguida por su entendimiento, quedará fuera del poder del Es
tado».
«Esclavitud nunca soñada -----<:ontinuábamos-que deja en juego
de µiños a las anteriores. Quizá podrá tener un alto nivel de vida,
tener a su
disposición grandes logros materiales (lo
que también es
discutible), pero sólo podrá usarlos para aquello que le permita,
cómo
y donde quiera el Estado. Pero su capacidad de discet'nimieoto,
si
no anulada totalmente,
quedará mutilada
al ser deformada por
,la
normativa estatal, ejerciéndola
en el campo al que ha sido llevada
por el
Estado y en la dirección que éste estime conveniente. Con
ello perderá el ejercicio real de lo que le caracteriza y distingue
como ser racional».
Y señalábamos 'que esa unión del poder político y el poder cu!-
(1) Cfr. Estanislao Cantero: «A quién mrresponde educar y enseñar»,
VC1'ho1 núm. 159-160, noviembre-diciembre 1977.
(2) Estanislao 'Cantero: «Poder político
y p_oder cultural», en Verbo,
núm. 113.
674
Fundaci\363n Speiro
LA EST ATIZACION DE LA ENSEFIANZA
tural, que no es otra cosa que la estatiza.ción de la enseñanza, acaba
ría con Ja. civilización.
Antes de ver cuáles son esos caminos por los cua:les se va a parar
a
!)a esclavización más completa, a la ruina de la civilización, hay que
señalar la inversión total de valores que se ha dado en tomo al ob
jeto, al sujeto y a la función de la enseñanza; de tal modo que la
misma palabra «enseñanza» no puede ser empleada en ambos su
puestos, ya que significa dos cosas absolutamente distintas y contra
puestas.
La revolución y la subversión en .Ja enseñanza llega por dos ca
minos, .que ,si arrancan de un mismo concepto revolucionario. de la
vida, se manifiestan de modo distinto y a veces (aparentemente)
opuesto.
De
tal manera que de una de estas manifestaciones es difícil,
sin un analisis de sus disposiciones, advertir su significado subver
sivo y revolucionario, por lb que es, con mucho, la inás peligrosa.
Una de estas manifestaciones, que es !la más clara, fa más fácil de
advertir, es la subversión ilegal, la que aparece combatiendo el sis
tema político d
zación aistiana. Es la subversión estudiantil, que se aprecia en las
algaradas de los estudiantes por una parte, y por otra, en las en
señanzas de múltiples profesores, que, !('Ontrariammte a lo que cabía
esperar, son mantenidos en sus cátedras por el poder poHtico que
éstos combaten, él cual mantiene un orden social ( más o menos per~
fecto) que tales profesores, desde sus cátedras, se dedican a corroer.
Pero hay otra manifestación de esta subversión y revolución en
la ,enseñanza, sustancialmente idéntica, en cuanto comba.te también
la concepción cristiana y natural deil hombre, del orden social y
político.
Esta manifestación de la revolución que
hemos dicho es
difícil
de advertir sin un aná•lisis de sus disposiciones, se efectúa, se está
realizando legalmente, con lla aquiesc_encia inconsciente o consciente
del poder polftico. Es la que se realiza a través de las leyes de
Educación en múltiples países.
Todas estas
1eyes han sido elaboradas
siguiendo las directrices de la UNESCO, lo que es notorio pa:ra todos,
sobre todo en nuestra patria, cuando el mismo poder poHtico lo
675
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLlO CANTERO
proclama abierta y orgullosamente. Por la inversión y subversión de
valores
que implican, constituyen una verdadera revolución
en el
sentido en
que Albert de
Mun
ddinió a
la Revolución (3).
La UNESCO ha publicado en 1972 un libro que ostenta por
título en su
traducción francesa, Apprendre a etre ( 4), que en su
traducción
espa.ñola significa «Aprender a ser», lo que nuestro
mi
nistro Villar Palas! ha recogido en un artículo, señalando que la
educación y
la enseñan.za busca que el hombre «aprenda a ser» ; trate
de «aprender a ser». La enseñanza y la educación ya
no son
el medio de consegnir
unos fines, por encima de los
cuales se alza el fundamental y e:xcelw
de la salvación eterna, sino que, .como die-en, consiste en aprender a
ser. Se trata de una concepción •dleLhombre según fa cual éste no es; es
decir, no
constituye un
ser de fines, pues eso es lo que en definitiva
significa. El hombre no es; se hace continua y constantemente
( educación permanente) sin que nunca sea. Lo que no es otra
cosa que · la concepción ma.rxista de toda la ralllidad. Esta, para el
marxismo, no es, Sino que se hace. Y siempre evoluciona y varía,
cambia permanentemente. De este cambio continuo, de este perma
nente hacerse del hombre, surge la ausencia de fines concretos,
inmutables y sobrenaturales que el hambre tiene que alean.zar; ésa es
la
concepción del hombre para
la UNESCO.
A
pesar de
la dificultad de su comprensión,
para tal concepción,
el hombre no
existe .( en
el concepto aristotélico tomista de existencia
y de ser),. ;!"'esto que permanentemente tiene que hacerse, aprender
a ser.
Lo que tiene una importancia grandísima. Porque lo que signi
fica ese continuo hacerse el hombre, ese cambio permanente, no es
otra cosa
que la negación de su condición de ser racional y Hbre;
significa la negación de su individualidad y personalidad, la nega
ción
de toda
finalidad
trascendente y sobrenatural. El hombre pasa
( 3) «La Revolución es una doctrina que pretende fundar la sociedad
sobre
la voluntad del hombre en lugar de fundarla sobre la voluntad de
Dios», citad.o por Jea.o Ousset: Para que El reine, Speiro, Madrid, 1961,
pág. 560.
( 4) Edgar Faure y otros: Apprendre a etre, UNESCO-Fayard, París, 1972.
676
Fundaci\363n Speiro
LA EST ATIZACION DE LA ENSEFIANZA
a ser as-í un instrumento. Instrumento manejado y dirigido, en una
tarea constantemente inac•bada, por loo elaboradores de loo planes
que
determinará la UNESCO o
los poderes
que
acepten tal
con
cepción ligándose a ella. En
t.1 concepción
y
situación, lo
que
hemos dicho
de la ense
ñanza (5) no tiene significado alguno.
Es fruto ele un pasado que
<
cuyo soplo hay que rendirse y, cautivados por él, ayudar a esa per·
manente transformación. Es el materialismo marxista que se ha adue
ñado, consciente o inconscientemente, de los hilos directores de la
enseñanza.
lll hombre pasa a ser un instrumento en manos del poder poli
tico nacional o supranacional, que mediante la enseñanza, unida a
su poder político, lo manejará a su gusto y antojo,.
Con esta revolución, con esta subversión del concepto de
la ense
ñanza
y del hombre, ya no hay
valor ninguno
fijo, inmutable, per
manente. Todo cambia; lo que es. hoy así, mañana será lo contra
rio. Es claro que la estatiza.ción de la enseñanza es la meta propuesta
para consegttlr ese permanente cambio, ese continuo hacerse, ese
aprender a ser.
II. DocTRINA CATÓLICA Y SOCIALIZACIÓN
Antes que nada, parece conveniente señalar, por su especial
valor vinculante para
los católiros, la
doctrina de la Santa Madre
Iglesia en tomo a la socialización. Desde León XIII sobre todo ( 6) ha sido condenado reiteradas
veces el socialismo, lo que es admitido· y reconocido por
todos. Las
divisiones surgen, debido a una
falta de
autoridad y
a la
infiltración
de las ideas, con Juan XXIII, el Concilio Vaticano II y Pablo VI.
(5) Cfr. Estanislao Cantero: «La finalidad de la educación», en Verho,
núm. 158, septiembre-octubre 1977.
(6) Cfr. Juan Vallet de Goytisolo: Da101 y netas sobre el cambfo de
est-r11cl11ras, Speiro, Madrid, 1972, págs. 57 y sígs-
677
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
Sin embargo, también éstos han condenado el socialismo, bien
clirectamente, bien por remisiones a
los documentos anteriores, bien
volviendo a
remachar el principio de subsidiariedad.
Por ello, es
necesario señalar:
a) Que lo que fue condenado por iru:ompatible con la doctri
na católica
y la naturaleza humana no puede ser hoy compatible,
puesto que
la doctrina católica es inmutable, y la naturaleza humana
permanece sustanci-aJ.mente siempre idéntica.
b) Que la condena. del socialismo pertenece al Magisterio
ordinario de
la Iglesia y que muchas de las cuestiones que implica
y propugna el socialismo son incompatibles con
el Magisterio
so
lemne
y extraordinario.
e) Que tanto el Magisterio ordinario como el solemne soo
vinculantes
pa.m el
católico.
Por lo
que no puede ni podrá
jamás
cooperar
con
el socialismo.
d) La obligación para todos los hombres, y en especial para
los católicos, de procurar el orden social, que es incompatible con
el socialismo.
e) Por lo que, en materia de educación y enseñanza, es obli
gación de
los católicos resistir las leyes y disposiciones que
concrilquen
la
doctrina católica, porque
hay que
obedecer a Dios antes que a
los hombres.
HI. CAMINOS QUE CONDUCEN A LA ESTATIZACIÓN
DE
LA ENSEÑANZA
No _vamos a seguir un orden históriico o cronológico de la
creciente
estatización de
la
enseñanza, por
lo que no nos referiremos
a su comienzo con las intromisiones regalistas del Estado en la en
señanza,
que venía impartiendo de
modo secular la Iglesia. Trata
remos aquellas que hoy nos parecen más importantes y peligrosas.
«La aberración socialista y el interés práctico --escribía Enrique
678
Fundaci\363n Speiro
LA EST ATIZACION DE LA ENSEiilANZA
Gil y Robles (7)-de los cuales procede el erróneo principio del
Estado docente, rontrario a la autarquía individual, familiar y sociall
en este orden de la vida y del Derecho, han engendrado también el
moderno "dogma" de la enseñanza obligatoria, cuyo límite y alcan
ce aún
no ha fijado
especulativamente
la política nueva, porque el
absurdo le llevaría a las conclusiones lógicas más extremadas y
odiosas.
»De la verdad de que al Estado le importa la instrucción de los
nacionales
han deducido
no pocos tratadistas
y pdlítitos la conclu
sión no sólo de que el Estado debe enseñar, sino que la obligación de aprender se
oonvierta en
deber
jurídico, sancionado
por el poder
civil con la coacción y pena correspondientes, suponiendo, con grue
so sofisma, que todo lo que interesa a una persona puede y debe
hacerlo ella,
y que el Estado es el que mejor y únicamente puede hacer
cuanto importa a la scciedad nacional.
»La consecuencia sería que deberían imponerse todas las ense
fianzas, no sólo la fundamental educativa común, sino las profesio
nales, según las aptitudes, precipitándose el Estado en todas las
invasiones y en la extravagante organización .minuciosa en que in
curre el socialismo
radical. Por esto, circunscribiéndose el Estad.o a
más atrouada y doctrinaria solución socialista, limitase a declarar
obligatoria
la primera enseñanza
elemental,
forzando a
los padres,
con ciertas sanciones, a que la reciban U.os bijos.
»Y aunque no repugna que pueda existir una tan aflictiva situa
ción en que, olvidados muchos padres de.. este deber, estuviera el
Est•do en el caso de
imponerles
el. cumpliiniento de la obligación,
no por razones
formales distintas que
la del alimento corporal, no
puede, sin embargo,
darse en 1a práctica la necesidad de convertir
en jurídito,
y jurídico del Estado, un deber pur
pensable al cumplimiento de los fines humanos, y por consiguiente
de supremo interés ,individual y nacional, es aquella enseñanza edll
cativa que no excede de la instrucción en la totalidad de fos de-
(7) Enrique Gil y Robles: Tratado de Derecho Político, 2.ª ed., Mro
disio Aguado, Madrid, 1968, tomo I, pág. 232.
679
Fundaci\363n Speiro
BSTANISLAO CANTERO
beres del hombre respecto de Dios, de sí mismo y de sus semejantes;
y esta enseñanza, que pru:a que tenga sentido ético, necesita tener
fundamento
y espíriru religioso de la única religión verdadera, prés
talo 'la Iglesia por varios conductos y órganos de catequesis y con
atractivos
y sanciones de hasta mayor eíicacia que los del Estado.»
Ciertamente
que en
pleno siglo xx neguemos ese
«dogma>>
de
la obligatoriedad de la
eoseñanza pru:ecerá a muchos aberrante;
signo
de
locura, clasismo, o
.R.'aeeionario. Sin
embargo, la
cuestión
merece una reflexión
más amplia.
No
es lo
mismo -volvemos
a repetir-enseñanza y educación.
Fundamentalmente,
la educación
se adquiere
en el
ambiente familiar,
y en su aspecto religioso, en las catequesis de la Iglesia (8).
Esta educación, normalmente, es lla suficiente para que el hombre
conmca los deberes que en cuanto ,tal tiene
«respecto de Dios, de sí
mismo y de sus semejantes».
La enseñanza, tanto la elemental como la secundaria y media,
adquirida
en
las escw,las 'Y colegios, es alCCesoria pru:a el cumpli
miento de
esos deberes.
Si falla la educación, difícilmente la en
señaoza podrá suplirla.
Es cierto
que
Ja enseñaoza puede perfeccio
nar
el cumplimieoto de esos deberes del hombre, contribuir a un
mejor desarrollo del mismo,
pero puede también corromperlo. Y
en
este
caso, afirmar
la
obligatoriedad de
la enseñanza
es el
camino
más fácil
y segnro pru:a destruir al hombre y a la sociedad.
La cuestión está en si el Estado puede o no conforme a derecho
estal:,lecer coactivamente la
obligatoriedad de la enseñanza. Si se res
ponde
afirmativamente, Ta bondad
de la enseñanza, o su perniciosa
influencia,
es acceso,rio. Si es un. deber jurídico exigible por
el Es
tado,
lo será con
independencia
del tipo
de enseñanza.
La función
de ésta
queda en oegundo lugar
aote
la primacía del deber jurídico
exigible, ante la
primacía de la obligatoriedad de la eoseñaoza.
La
obligación estricta de fos padres queda cumplida
con la
educación. Lo demás no puede serle exigido jurídicamente por el
Estado. Y ello
tanto por
carecer de título, en virtud del cual puede
(8) Cfr. Estanislao Cantero: «Universalidad y pluralidad en la ense
ñanza», en Verbo, núm. 161-162, enero.febrero 1978.
680
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSERANZA
exigirlo, como de las perniciosas consecuencias que se deriVllll de
taJl principio.
En
primer lugor, pocque el Estado carece
de poder docente, por
lo, que ca.rece de título de esta clase para imponer la obligatoridad
de la
enseñanza, con independencia de
que la
enseñanza sea o no
estatal.
El
Estado es el encargado del bien común temporal : ¿podría éste
exigir esa obligatoriedad? Si el derecho sobre la enseñanza de los
hijos corresponde a los padres, este derecho queda eliminado en su
raíz con la obligatoriedad de la enseñanza, puesto que ésta es exi
gible independientemente de
fa misma. Y en base al bien común
no se puede sustentar
tal principio. Además, si se lleva tal principio
a sus últimas
y lógicas, consecuencias, podría imponerse a los hom
bres
el estudio
de una
carrera (la sociedad necesita
hombres con
carrera), lo que es absolutamente impensable,
pocque si
físicamente
puede imponerse, intelectualmente es imposible. Del mismo modo, a pesar de lo beneficioso que resulta
para la sociedad la instrucción
de
sus- miembros, tampoco
puede
,imponerse -coa.ctivamente taJ ins
trucción.
En
segundo lugar, po< las
consecuencias que se derivan de
la
obligatoriedad. Si el Estado puede exigir cooctivameote al cumpli
mieoto de
la asistencia a los centros de enseñanza, lo que significa
que la enseñanza sea obligatoria, se cooviert,, en fin -la enseñanza
lo
que no es sino un
medio para alcanzar unos fines. La enseñanza
no es un fin
,en sí
misma,
lo que en cambio propugna o implica
la obligatoriedad de
ella. Dicho de otra manera, la función que
cumple
la
enseñanza, de
instruir en la verdad,
sea en
el campo
que
sea, para la perfección humana y social, queda anulada y poster
gada, porque tanto su objeto
como su
fin son indifereutes, ante la
primacía que se conceda al hecho de
acudir a loo centros
de ense
ñanza, sea ésta del tipo _que sea; independientemente de la ense
ñanza misma. Con lo que la enseñanza puede convertirse en la más
poderosa máquina de corrupción.
Y esto no es sacar las cosas de quicio, ni extralimitar las conse
cuencias de la obligatoriedad de la enseñanza. Porque, aparte de
que no es posible negar esa trans.pos.ición de medio y fin, esa con-
681
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
versión de un medio en un fin, históricamente, la apanaon del
«dogma» de la obligatoriedad de la enseñaoza va unido al libera
lismo
y al socialismo, con la consiguiente corrupción religiosa, mo
ral y social del niño.
La obligatoriedad
de la
enseñaoza nada significa si ante su
incumplimiento el
Estado no
pone en marcha su aparato
coactivo.
Ello
es
induda!>le. Pues bien,
los padres que se nieguen a maodar
a sus -hijos a 106 centros de enseñanza sel verán, de una u otra manera,
privados de la patria potestad.
Argumentar que ello se hace en beneficio de los hijos, porque
sus padres son unos irresponsables, es totalmente sofístico. Tu. preci
samente por esta repohsabilidad que tienen los padres respecto a sus
hijos
por la que
tienen todo
el derecho a negarse -y en ocasiones
obligación
de
hacerle>-a
que
sus, hijos acudan a ;Jos centro; de
enseñaoza.
Es
precisamente el
amor
y la responsabilidad la que es
tablece la
imposibilidad
de esa obligatoriedad.
¿Qué
ocurrirá si la
enseñaoza es corruptora? ¿Deberá exigirse a fos padres que en ese
caso envíen a sus hijos a unos centros donde serán corrompidos.?
Cuando la escuela es nociva, los padres tienen obligación de
apartar
a sus
hijos de ella, lo que
recordaba Pío XI
(9)
a los
católicos mexicanos en la FMmissimam constantiam: «A todos los
católicos mexicanos se les imponen estos dos graves preceptos : el
primero, negativo, de alejar en cuanto sea posible a los niños de
la escuela impía
y corruptora». Y en la Divini íllius Magistri ( I O)
señala la prohibición de la asistencia a [os católicos a la escuela
laica.
La
puesta en práctica del «dogma» de
la obligatoriedad de
la
enseñanza puede
corromper,
pero aun sin
ser en
sí misma
corrup
tora, puede
tener otras consecuentias, :como la muerte de la vida
familiar ----<:omo ocurre con i!as concentraciones escolares y los jar
dines de infancia, impuestos obligatoriamente-, consecuencia del
(9) Pío XI: FirmiSJimam constantiam, 29; Doctrina Pontificia, Docu
mentos Políticos, B. A. C., Maarid, 1958, pág. 738.
(10) CTr. Pío XI: Divini il/iu.r ·Magi.rtd, 63-64; Doctrina Pontificia,
Documentos Políticos, B.
A. C., Madrid, 1958, pág. 564.
682
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEFlANZA
error de dar prioridad a Ja instnn:ión del hombre sobre la familia
o sobre
la integridad moral, sin las cuales la instrucción nada
significa, carece de sentid.o.
La cibligatoriedad de la enseñanza no sólo es nociva cuando
produce efectos perniciosos, sino que el mismo principio de su
establecimiento es ya nocivo.
La obligatoriedad de la enseñanza se desarrolló conjuntamente
a la escuela neutra o laica en Francia, de donde pasó a España. La
obligatoriedad
es una
forma de
conseguir que
mediante
la estati
zación de la enseñanza -pasen los súbditos desde su más temprana
edad escolar
a ser, en manos
del Estado, lo que éste quiera.
No, hay que olvidar que la obligatoriedad de la enseñanza está
íntimamente ligada, al menos en Francia y en España, a la estati~
zación
de
la misma. Lo que se pretende hof vuelve a ser el que la
enseñanza obligatoria sea además laica, gratuita y en escuelas pú
blicas o estatales. \Cualquiera que sea
la denominación que se dé
a este tipo de escudla, a este tipo de enseñanza, tanto en sus orígenes
como en la achralidad, lo que se pretende es que forzosamente, obli
gatoriamente, los niños
han de acudir a
una
escuela pública
o
estatal, donde todos recibirán una enseñanza uniforme y laica.
Como indica Guy Avanzini (11 ), «a los ojos de los Hderes po
líticos que la impusieron, del partido republicano que la sostenía
y de diversos sectores de opinión que los aprobaba, la escolaridad
obligatoria
cons,tituyó un
elemento decisivo de
la pol!tica "izquier
dista"
que
pretendían instaurar, señalando
que Jules
Ferry introdujo
en
la enseñanza en 1882, entre otros
aspectoo, el
positivismo de
Comte,
ccn el que acabar!an "disipfu,dose los rastros de mentalidad
teológica o metafísica"» (12).
No obstante, se podrá objetar que si el Estado lo único que
exige es la obligatoriedad de la enseñanza., pero sin añadir que se
acuda a las escuelas estatales, dejando libertad para acudir a lás
escuelas
privadas,
no hay ninguna
violación de
ningún
derecho,
(11) Guy Avanzini: «De la escolarización a la desescolarizaci6n», en
el
volumen
La pedagogía en' el siglo XX, Narcea, Madrid, 1977, pág. 65.
(12) Guy Avanzini: op. cit., pág. 66.
683
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
sino tan sólo la exigencia de que sus súbditos tengan un grado de
instrucción determinado,
necesario
para el bien común y para el
bien de
ila persona.
Pero ¿qué ocurrirá si no funcionan o no existen escuelas pri
vadas, o si éstas no son suficientes para satisfacer la demanda de
los
padres de
familia? ¿ Y
si esas escuelas privadas no reúnen las
condiciones que a juicio de los padres son necesarias para educar
a sus hijos? Porque
la escuela no
puede limitarse a proporcionar
instruroón, sino
que ha de
colaborar en
la
obra edocadora. No
pue
de limitarse a instruir
y menos aún puede ser corruptora.
¿ Y si en
este último
caso los padres no pueden abrir escuelas
privadas para que sus hijos se formen en ellas de acuerdo con sus
deseos? en tales casos,
¿cómo se respetan los
derechos de las fa
milias? Pero fuera o no estatal
la enseñmza, la obligatoriedad de la
misma no puede imponerse, porque es
;ndependiente de
que se trate
de enseñanza estatal o privada. El que al Estado le interese la mayor
instrocción de
sus súbditos
no significa que pueda imponerla
coactivamente. Todo
lo que es
benefici060 para la sociedad y para el hombre le interesa al Estado,
pero ello no es titulo suficiente
para que lo imponga y exija coacti
vamente. Por
otra parte,
todo el
cuerpo social
está interesado en la
instrucción de
sus
miembros; el buen funcionamiento de la sociedad
es
la mejor y mayor garantia de la enseñanza. Lo, que parece olvi
darse
cuando se considera que es el Estado
el único que conoce lo
que es
bueno para la sociedad y para el homb
concepción de
la omnisapiencia y
omnipotencia del Estado. Además,
la escuela no es el único modo en que las personas se
educan
y se instruyen ( 13), ni tiene por qué establecerse una edad
escolar mlnima igual
para todos.
En los Estados Unidos se ha planteado ante los Tribunales la resis
tencia al cumplimiento de las leyes que establecían la obligatoriedad
( 13) ar. Estanislao Cantero: «Universalidad y pluralidad en la ense
fianza», Verba, núm. 161-162, enero-febrero 1978,
684
Fundaci\363n Speiro
LA EST ATIZACION DE LA ENSEFiANZA
de la asistencia a las escuelas. Según refiere Good (14), «loo tri
bunales afirmaron el
derecho del
Estado a aprobar
y obligar al cum
plimiento
de estas leyes. En un caso que surgió en Ohio, en 1877,
el tribunal afirmó que, si bien loo padres tienen derechoo sobre
sus hijos, su autoridad. no es exclusiva. Declaró que "el bienestar
de los menores" es "de importancia primordial" y que el Estado
puede interferir en
la libertad de los· padres en interés del niño».
Ahora bien, con tal criterio, la patria potestad,
los derechos y
deberes
inherentes
a la
paternidad desaparecen. Porque si es
el
Est•do o los tribunales quienes definen en qué consiste el «bie
nestar del menor>>, se entrometen en lo más íntimo y más sagrado
de todas las instituciones sociales, que es, precisamente, la familia.
Por desarrollo lógico del principio, de ese principio, se llegaría
a la
consecuencia que
se estableció en la Unión
Soviética., donde,
señala
Octavi Fullat (IS), según el artículo 41 del Código de
1927,
106 padres
se convierten en
fos .representantes del
Estado
dentro de la familia, con lo que,
dice, «los hijos pertenecen al
Estado
antes
0qne a la familia».
Y es que, si bien es cierto que el Estado, a través de los tribu
nales de justicia, en casoo muy concretos, puede proveer al bienestar
del menor ante la conducta nociva de
los padres,
llegando incluso a
privarles de la 'patria potestad, lo que
ya no es cierto es que de
·casos singuilares y particulares se generalice a todas las familias,
pretendiendo que en interés de los hijos se pueden imponer pres
cripciones a
los padres
de familia que de
hed:to anulan el concepto
mismo de paternidad, que no se refiere tan sólo a la generación,
sino también al alimento y a la educación. Lo que no es cierto es
que el Estado tenga que velar de modo sistemático y general por el
bienestar de los menores, porque sus padres no
saben, o no saben
tan bien como lo sabe
el Estado, lo que es más beneficioso para sus
hijos. De
ese modo,
se considera al Estado con
derechos y deberes
(14) H. G. Good: Historia de la ed1tcadón norteamericana, UTEHA,
México, 1966, pág. 406,
(15) Octavi Fullat: La ed111:acíón sQViética, Nova Terra, Barcelona,
1972, pág. 156.
685
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
prioritarios sobre los rumores respecto a los padres de éstos. Con lo
que fa familia deja de exitir.
Ils
cierto
que las
leyes de
los diversos estados de los
Ilstados Unidos
dejan
libertad para
asistir a
escuelas públicas o particulares, siempre
que asistan a
ellas durante
el tiempo que
la ley estatal determi
na (
16). Ahora bien, sin negar que ello permite cierto margen de
libertad frente
a
la ..,istencia obligatoria a la escuela única, sin
embargo, el problema
es si el Estado puede o no imponer la ense
ñanza
obligatoria
con independencia del
centro de enseñanza
al
que
se acuda.
Creemos haber
aducido argumentos que fundamentan
la respuesta negativa, que desde otro ángulo
queda también
puesta
de relieve.
Así, también en los Estados Unidos se planteó un caso relativo
a estas cuestiones.
En 1922 se promulgó .una ley en el estado de Oregón que su
primía todas las escuelas
primMias particulares,
obligando, por
con
siguiente,
a los niños a
asistir a 1.., escuelas públicas. Como indica
Good (17), «en el llamado
caso
Oregón la Suprema Corte
negó el
derecho de
cualquier Estado
de
suprimir las
escuelas
particulares
por
el solo hechó
de serlo o de exigir que todos los niños asistan
a escuelas públicas»... «En 1925, la
Suprema Corte
se refirió
al
caso Meyer 11. Nebrcaska (1923) y declaró que ''la ley de -1922 inter
fiere
sin razón con la
libertad que
padres
y tutores tienen para
dirigir ,la educación de los niños bajo su control... El niño no es
una criatura del Estado"» (18). «Unicamente cuando
una ley
de Estado
o un
acto de
sus tribu
nales
parecen contrarios a la ley federal es cuando el caso se lleva
ante _la Suprema Corte de iJos Estados Unidos. En los casos mencio
n,dos, este alto tribunal dictaminó que las autoridades escolares,
los padres
y los alumnos tienen atribuciones y derechos que el
Ilstado no
puede
violar>> (19).
686
Es decir, que s¡i los padres y tutores tienen libertad para «dirigir
(16) H. G. Good: op, cit., pág. 407.
(17) H. G. Good: op. cit., pág. 157.
(18) H.
G. Good: op. cit., pág. 551.
(19) H. G. Good: op. cit., pág. 630.
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEFIANZA
la educación de los niños bajo su control», si «el niño no es una
criatura del Estado», si «los padres tienen atribuciones y derechos
que el Estado no puede violar», en consecuencia, hay que concluir
que el Estado no puede imponer
coactivamente la escolaridad
obli
gatoria, lo que de modo indirecto viene a reconocer esa sentencia
relativa a:l caso Oregón. Porque la enseñanza obligatoria, viola esos
derechos
inviolables.
Y ello porque si a
los padres corresponden
derechos
y obligacio
nes relativos a la educación de sus hijos, con prioridad sobre los
que puedan corresponder al Estado, pueden considerar que en un
momento dado no sólo que la enseñanza en escuelas públicas puede
ser nociva, sino que ello
puede ocurrir
en
las escuelas
particulares
a las que pueden enviar a
sus rujos. Incluso, porque pueden consi
derar que es preferible que acudan
a fa escuela más tarde, o menos
tiempo, educándoles
y enseñándoles ellos, u otras personas desti
nadas
al efecto.
Porque en definitiva la sentencia recaída en el caso Oregón
viene a reconocer que el derecho de los padres en lo relativo a la
educación de sus
hijos se fundamenta en el orden natural; .es un
derecho natural que
establece la prioridad de derechos de la
fa
milia sobre el Estado en lo que concierne a la educación de los hi
jos, pues es el único modo en que cabe entender, sin que sea un
sarcasmo, el que «los padres tienen derechos y atribuciones que el
Estado no puede
violar». Y
el
derecho natural
desaparece si en
lugar de los padres de familia se sustituye el
Est,do a
la hora de
obligar
a los
niños
a que
acudan a las escuelas, en contra de la
voluntad
razonada y razonable de
sus
padres.
Como
fruto
del utópico
ideal socializador y de sus permaosos
principios, se está implantando, tanto, en las mentes de los hombres
como en las realizaciones prácticas de los mismos, un nuevo «dog
ma», según el cual se considera que la enseñanza ha de ser gratuita,
imponiéndose autoritariamente lo que ha sido elevado a la categoría
687
Fundaci\363n Speiro
BST ANISLAO CANTERO
de principio inviolable. Principio que, de ser ~plicado, y se quiera
o
no, conduce inexorablemente, a
la transferencia de la enseñanza
al Estado. Como
consecuencias más visibles de la gratuidad de la ense
ñanza (20) se producen
las siguientes:
1) La prohibición a las familias de usar de sus medios econó
micos para la enseñanza de sus
hijos.
Al ser la enseñanza obligatoria
mente gratuita,
· es
claro que será independiente de los
medios eco
nóruicos
de que dispongan
los padres. Con lo que en la tarea educa
tiva
los
padres se
verán
privados de
disponer de sus
medios econó
micos para educar a
sus
hijos.
2) La supresión de la libertad de elección de los padres res
pecto,
a la enseñanz,, de sus hijos. Pese a que la gratuidad se enarbola ' . frecuentemente como bandera según la. cual «es fa única forma de
realizar el derecho de tmlos los padres a elegir el centro de ense
ñanza para sus
hijos» (21),
la consecuencia es la contraria: la
gratuidad elimina
esa libertad
de _elección.
¿Cómo, se
arbitrará
el ingreso
en
los centros
de enseñanza?
Supuesto que
el número de puestos escolares es suficiente, ¿quién
' designará a los alumnos que tengan que ocudir a cada uno? ¿Por
solicitud paterna? En tal caso,
sin lugar a dudas, nos encontrare
mos que
unos centros tendrán muchas
más solicitudes de las plazas
disponibles,
y otros mudhas menos de su capacidad.
Para hacer efectiva
esa
libertad que se alega
para introducir
la
gratuidad,
los centros de enseñanza tendrían que ser de tal natu
raleza, que en
todos sus
elementos fueran automática
y perfecta
mente adaptables
en
cada momento
a la demanda.
· Lo que ni que
decir tiene es
imposible.
Entonces, ¿cuál .será el criterio? Sea éste el que sea, irá en contra
de esa libertad, puesto que por incompatibilidad es imposible esa adap-
(20) Cfr. Estanislao Cantero: «La libertad-de enseñanza», Verbo, nú
mero 163-164, marzo-abril 1978.
( 21)
As{ se afirma en una no'bl, de réplica del Ministerio de Educación
y Ciencia (Fuerza Nueva, núm. 177, 30-V-1970) al artículo _«La educaci6n,
¿monopolio del
Estado?», publicado en
el núm. 174 de
Fuerza Nueva
(4-V-1970).
688
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEFIANZA
tación. ¿ A qué, pues, implantar la gratui
Los criterios de
selección serán
todos
ellos autoritarios,
extraños
a la voluntad de los padres de familia; por tanto,, contrarios a esa
libertad.
Si es el Estado quien en definitiva designará a cada niño el
centro al que deba acudir, ¿por qué hablar de libertad de eleoción?
Los criterios, cualesquiera que sean, serán imposición estatal.
Entre todos los que se puedan establocer, hay uno especialtneote
odioso. Es éste el de selección intelectual. Aparte de que los padres
no tienen poir qué querer que sus hijos, en el caso_ de caer en el
grupo de los inteligentes, acudan a los centros creados para éstos
(y no puede presumirse tal voluntad favorable a ello, y a tal
selección mientras no la manifiesten expresamente), resulta que este
sistema crea dos clases de seres. humanos, de hombres, que serán por
siempre irreconclliables. La de los inteligentes y la de «los otros».
Desigualdad, en verdad, ésta realmente perniciosa .. La inteligencia
está tan bien repartida, se ha dicho, que nadie se queja de la que
tiene, pero en un sistema en que desde pequeños se les señala-a
unos como, triunfadores o ínt~ligentes, a otros como fracasados o de
«los otros» (lo que hace tal selección), la vida será realmente impo
sible,
por mucho
que abunden los
inteligentes.
La
gratuidad
de la
enseñanza no es
más que
la_ puesta en práctica
de ese
funesto error,
producto de la envidia
y el iguafüarismo, se
gón el cual aquello que no pueden poseer todos no Jo, debe tener
nadie. Por otra parte, ya vimos que un buen sistema de enseñanza
dentro del buen funcionamiento social garantiza realmente no
sólo esta libertad de eleoción, sino
todOB los
materia de
enseñanza.
3) La dependencia absoluta de los centros de' enseñanza res
pecto
al Estadü. Al ser la enseñanza gratuita para las familias, todos
los colegios serán mantenidos por
el Estado. Con lo que toda la
enseñanza,
allf donde
se extienda la gratuidad, quedará en manos
del Estado. Los colegios tendrán que
seguir la
directriz estatal, por
que si no, dejarán de recibir
el dinero del Estado y en consecuencia
689
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
tendrán que cerrar. Para subsistir tendrán que hacer lo que mande
el Estado. Con
lo que se produce la muerte de
la enseñanza privada. Toda
la
enseñanza será idéntica: indénticamente estatal. Cualquiera que
sea el
colegio
existente, al
imponerse la
gratuidad -y tener
que
cumplir las normas estatales cualesquiera que
éstas sean-, no, se
diferenciarán sustancialmente de ningún otro centro. Y el que no
cumpla esas normas, será clausurado.
4) ú, desaparición de la libertad de enseñanza. La gratuidad de
la
euseñanza allí
donde se implanta significa monopolio estatal. Es
la usurpación por
el Estado de la misión docente. Es la esclavización
del hombre
por medio de la. enseñanza.
La
gratuidad de
la enseñanza no es
más que nn sofisma con el
que se intenta ganarse a las masas,
por el cual se establece el mo
nopolio estatal que aniquila la libertad. Por otra
porte, si la gratuidad
se establece de modo genérico,
pero sólo para aquel
_que la
desee, pudiendo en caso contrario
enviar a sus hijos a c-etltros privados, se dirá que en ese caso la
gratuidad es una medida. magnífica.
Aparte
la consideración fundamental por la que
al Estado no le
toca de ningún modo la misión docente, lo que ya quedó señalado,
esta «inocua» proposición también ocasiona perjudicialísimas con
secuencias:
1) La primera, quien opta por esa posibilidad de mandar a
sus hijos a la escuela privada, es decir, no gratuita, no estatal, ten
drá que pagar dos veces la enseñanza de sns hijos.
Una, a través de los impuestos, que es como el Estado financia
la !abo,, docente que ha usurpado. Otra, con el pago a ese centro no
gratuito.
Lo que no es justo por dos razones:
En primer lugar, porque, siendo su legítimo derecho mandar a
los hijos
al centro que consideren oportnno (y no porque el Estado
se lo conceda), es una coaccción odiosa aquella por la cual se le
detraen unos ingresos para una enseñanza que sus hijos. no van a
recibir.
En
segando lugar, porque sólo podrán mandar a sns hijos a estos
centros aquellas personas que posean medios económicos para ello,
690
Fundaci\363n Speiro
LA BST ATIZACION DE LA BNSl!RANZA
con lo que se hace una discriminación en perjuicio del económica
mente más débil, que será el que no podrá pagar dos veces la
enseñanza de sus hijos. Mientras que si no sufriera los impuestos
por este concepto, si podrla hacerlo.
2)
La segunda consiste en que al existir la enseñanza gratuita,
para todo aquel que lo desee, se hace una competencia
illcita con
la
enseña~ no estatal, a la cual coirres¡xmde la misión de dar ense
ñanza. El Estado se encuentra en una posición de fuerza, desde la
cual puede destruir toda la enseña= privada al competir ron ella,
o
dejar esta
última ran sólo para los «super-ricos».
La
gratuidad establecida de modo general ( es decir, no nos re
ferimos ahora a
las becas individuales que el Estado puede dar ni
a su misión subsidiaria) es incompatible con la
enseñanza priva
da (22).
En definitiva, la gratuidad de la enseñanza, incluso cuando se
intenta hacerla compatible con la enseñanza privada, acaba por con
ducir toda la enseñanza a ser estatal, a ser
monopolizada por el
Estado.
Otra
de las tendencias que se propugnan en
la actualidad es la
creación de
centros de
enseñanza en los que se concentren los
alumnos de diversos pueblos y
lugares.
Se suele decir que sin esa. concentración habría muchos niños
que: se quedarían sin enseñanz.a., por lo que, en beneficio de ellos, se
impone tal tipo de centros. También se recurre a argumentos econó
micos, pues se dice que sólo con esas concentraciones es posible
disponer de los medios adecuados para la enseñanza que el mundo
de hoy exige.
Con lo que una sofística argumentación de tipo económico aca
ba con la vida familiar, produce el desarraigo y toda una serie de
males que no son inev:itables, puesto que, de seguir el sistema de
(22) Sobre lo que puede y debe ser gratuito en determinadas ocasiones,
cfr.
Estanislao
Cantero:
«La libertad de ensefianza», Verbo,· núm, 163-164.
691
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
organización social por cuerpos intermedios, no se pro
. para
el
niño el marco natural en el que se desarrolla su vida que todos los
adelantos técnicos que puede proporcionar esa concentración escolar.
«Suponer que la enseñanza
y. la cultura -escribe Rafael Gam
bra
(23
)-son
algo que se realiza
exclusivamente en
las aulas,
cursando mediante
libro.s y explicaciones determinados contenidos y
programas, es una restricción de concepto inspiroba en la mentalidad
racionalista.» «En
los casos normales estos elementos que el hombre
recibe del
medio familiar ombiental y vital serán --eo el conjunto
de su cultura
y cultivo- mucho más profundos y decisivos que
cuanto pueda recibir después de libros
y centros de enseñanza,>.
La creación de las concentraciones escolares constituye una ver·
dadera deportación, en la que los niños se ven alejados de sus
padres por uoa medida brutal y perniciosa, ejercida arbitrariamen
te por el Estado, que ya se practicó en la URSS y en la China
de Mao. Con ello se
consigue, como
señala Gambra (24), «privar
de algo mucho,
más importaote para él que aquello que se pretende
darle: frustrar en
él sus puntos de referencia básicos, su fe
y con
vicciones
profundas, el calor del hogar,
y convertirlo -en muchos
casos-
en un hombre espiritualmente tarado».
Tales concentraciones escolares, contrarias al Derecho-natural, son
fruto de concebir al Estado como ente docente, o al menos como
supremo, omnisciente y
to
cual
no hay
nada
-ni siquiera el hombre-- que merezca ser tenido en cuenta.
Las concentraciones escolares conducen a la estatización de la
enseñanza. Y ello porque por su misma imposici6n, hay ya un prin
cipio estatista; pero sobre todo porque acaban con la vida familiar
y ambiental, convirtiendo al
hombre en
receptor de lo que el Estado
quiere enseñarle, con lo que, clebido a ser la infancia la más impor
tante etapa de la formación humana, pasa a ser el hombre instru
mento
en maoos del
Estado
y por él esclavizado.
( 2 3) Rafael Gambra: «El tema de la enseñanza y la revolución cultu
ral», Verbo, núm. 89, pág. 890.
(24) Rafael Gambra: Jofr. cit., pág. 890.
692
Fundaci\363n Speiro
LA EST ATIZACION DE LA ENSEFlANZA
Los centros de enseñanza, que en una sociedad sana será el mismo
cue,po social quien los creará, se han de establecer allí donde hay
niños; allí donde se necesitan, en lugar de
mandar a
los niños de
varios pueblos a un mismo centro.
Por orra parte, hoy, que la igualdad parece ser el ideal, las
concentraciones escolares son totalmente antiigualitarias, puesto que
allí donde se establezca el centro no tendrán que ser llevados los
niños a otro pueblo. La ventaja de éstos sobre
los demás es
notoria.
4.0 La revoliwión y la subversión, eonseouencias de la esta
tizaoión
En otro lugar (25) señalábamos «el error de quienes crean que
la concentración
de poder
ataja a la Revolución, o de quienes crean,
más aún, que es el mejor
.medio de
atajarla. En un momento
de-
terminado ----continuábamoo--, específico, puede detenerla, retrasarla,
pero si al mismo tiempo, no· se artna de nuevo el tejido social, a la
larga no
se ha hecho
más que aplazarla, y en ocasiones precipitarla».
Tal ocurre cuando el Estado asume por sí mismo la enseñanza. Con
ello contribuye directa e indirectamente a
la subversión ,¡ a la Re
volución.
Y ello por dos razones. En primer lugar, porque al considerar
que la enseñanza es un servicio que tiene que
suministrar él, al
estatizarla, adopta ya principios revolucionarios. En segundo lugar,
porque da pie
al fomento de la subversión con tal actuación, per
mitiendo
que sea utilizada
como base
de protesta.
Y
es que,
como
se dijo
eu otro lugar (26), el feuómeno de la
subversión universitaria, aun ruando por su amplitud revista el ca
rácter de mundial, no, constituye una caracteristica inherente a la
juventud estudiantil
actual. La subversión es provacada po,r el e<>·
(25) Estanislao Cantero: «Fortaleza y violencia», Verho, núm. 114,
abril 1973, págs, 374-375; o en Contemplaci6n y acción, Speiro, Madrid,
1975, pág¡;, 168-169.
(26) Estanislao Cantero: «El derecho a educar», Verbo, núm. 95-96,
mayo-julio 1971, págs. 571 y sigs.
693
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTER.O
munismo y los agentes de la Revolución, que utilizan como «slogans»
y pretextos en los que basar su actuación una serie de hechos que
están
mal en el sistema actual de la Universidad.
Uno de
los «slogans»,
pues en realidad no lo
usan más
que
como fuerza para la acción revolucionaria, no deseándolo, lo cons
tituye el hecho de las libertades universitarias, de la autonomía de
la Universidad (27).
(27) Que a los revolucionarios auténticós no les interesa en ningún
modo la mejora de la Universidad, ni la autonomía universitaria auténtica,
queda puesto de relieve por ellos mismos. Así,
Kai Hermann señala sus
objetivos según las manifestaciones de aquéllos: «Lo que piden los maoístas
de Dutschke (es) la per.secución indefinida de la revolucMn en todos los
campos de. /,a sociedad, porque es una falsa interpretación de Marx pJ afirmar
que la sodedad sin clases constituye el eslado definitivo 'de la historia»
(Kai Hermano: Los estudiante.r en rebeldía, Rialp, Madrid, 1968, pág. 102).
Y
según Mario· Savia: «Ha llegado el momento en que el funcionamiento
de la "máquina" se ha hecho tan odióso y repulsivo, que ya no cabe
colaborar
con ella, ni siquiera tácitamente, Tenemos que abalanzarnos sobre
los engranajes, las
ruedas, las palancas, los mecanismos todos de la máquina
y hacer que ésta se detenga. Y estamos obligados a decir a la gente que la
mueve
que, si
queremos ser libres, hemos de
impedir que la máquina siga
funcionando» (citado por Kai
Hermann:
op. cit., págs. 110-111).
Véase también el libio de Alejandro Nieto: La itleo/ogia revolucionaria
de
los
estudiantes europeos (Ariel, Barcelona, 1971), cuyo título y contenido
responden a la · realidad.
Sobre los
sucesos del mayo francés de 1968; puede verse el libro .ela
borado
por el CELU,
Pour rebatir l'Uníversité (La Table Ronde, París,
1969, págs, 27 y sigs.), en donde se ve claramente que la autonomía
uni
versitaria sirvió de bandera de combate revolucionaria para arrastrar a
quienés realmente ·:creían que
se
combatía por
las libertades universitarias,
cuando, en realidad, la autonomía universitaria sólo se quería como
garan
tía de que el Estado no interviniera para frenar la acción revolucionaria;
lo que,
por otra parte,
queda puesto
de relieve, ya qué en ningún momento
se produjo el rechazo
serio-del
monopolio estatal de la Universidad ( dr.
pág. 40).
En análogo sentido puede verse, sobre los sucesos de la Universidad de
Coimbra de 1969,
el libro de Antonio Da Cruz Rodrigues, Joaquim Maria
Marques
y Jose
Maria Marques,
titulado
Dossier Coimhra 1969 (San Pedro,
Lisboa, 1970); de él hay recensión en
Verbo, núm. 93, marzo 1971, págs.
305 y sigs, · ' 1
694
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEflANZA
Es fácil suscitar disturbios ]"'rliendo de la petición de unas
libertades, de una autonomía de la Universidad que no existe. El
estudiante no tiene
lazos de
unión con
la Universidad. Sus lazos
se reducen a las relaciones administrativas y burocráticas entre él
y el Estado. Para éste no es más que un número entre los demás
del conjunto formado por los estudiantes universitarios. Por ello,
la Revolución, teniendo como bandera la autonomía, encuentra fácil
atraer a loo estudiantes, que, por otra ]"'rle, no se preocupan ya en
su mayoría de los verdaderos problemas de la educación y de la en
señanza y que, ,por otra, no se sienten ligados ni unidos con una
Universidad amorfa y burocrática.
En una Universidad realmente autónoma la Revolucióo no puede
al.zar como bandera de combate
la falta de libertad; por otra parte,
el uoiversitario tendrá
unoo lazos de
unión con
la Universidad
que
ahora no existen; además, será una individualidad propia y diferen
ciada del resto de sus compañeros ; la masificación se detendrá y la
gestión
de la educación se llevará a cabo por los cuerpos intermedios
y las familias encargadas por su propia naturaleza de efectuarla.
En una sociedad en la que ·cada individuo, familia y asociación
tienen sus libertades y derechos que les son propios, la subversión
tendrá su más encarnizado enemigo, ya que los avances de ésta se
deben a que inculcan en sus seguidores y en la sociedad que les rodea
una serie de ideas
y conceptoo erróneoo, disolventes de la propia
sociedad, y gracias a la progresiva disolución de ésta, avanza y se
consolidada la subversión y la Revolución.
5,0 Obligatoriedad y gratuidad, ¿exigencias del Derecho
natural?
No
faltan quienes de modo
más o menos velado fundamentan
la enseñanza gratuita y la enseñanza obligatoria en el Derecho na
tural; que afirman que tanto la obligatoriedad de asistir a los
centros de enseñanza, impuesta de modo coactivo por el Estado,
como la gratuidad, proporcionada bien por el Estado, bien pa< otros
entes como el municipio o la- región, son concreciones del Derecho
695
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
natural; que sostienen, en suma, que la gratuidad de la enseñanza
es un Derecho natural, como lo es también la enseñanza obligatoria. Así, por
ejemplo, para Díaz González,
«la dimensión social
del derecho de la persona
a la educación» se plasma en «el deber de
educarse» que es
«exigido por
la
Ley y el Derecho naturab> (28),
y «un modo de concretarse este deber por el ordenamiento jurídico
estatal es el establecimiento
de la escolaridad obligatoria en los
Estados modernos» (29), siendo «principios para
la garantía del
derecho a la educadón... la obligatoriedad y la gratuidad de la
enseñanza>> (30).
El
primero, porque «el derecho
a la educación
implicaba la exigencia de la educación por parte de
la sociedad,
ya que no sólo suponía un deber individual, sino un deber social.
Es facultad inmediata de Jo,¡ ordenamientos estatales exigir este
deber>> (31);
el segundo, porque «si se exige la obligatoriedad y la
universalidad, también en el campo
económico habrá
de crearse la
igualdad de
oportunidades ... ;
el principio de la gratuidad no debe
proyectarse únicamente en el sistema de 'escuelas estatales, sino tam
bién por criterio de subsidiariedad y de justicia (32) en las escnelas
fundadas
por otras sociedades, entidades privadas y particnlares, y
de este modo lograr la igualdad de oportunidades entre todos los
alumnos» (33). Y
desde otra
perspectiva, se afirma que
el derecho
de los padres a educar a sus
hijos «es un
derecho inviolable, pero
no despótico; se deduce del deber que tienen los padres de educar
(28) Tan.ia Díaz González: El derecho a la educación, EUNSA, Pam-
plona, 1973, pág. 35.
(29) Ta.nia Díaz González: op. cit., pág. 37.
(30) Tanía Díaz González: op. cit., págs. 74-75.
(31) Tania Díaz González: op, cit., pág. 82.
(32) Extraño
criterio. de subsidiariedad en virtud del cual se transfiere
directa
y permanentemente la financiación de la enseñanza al Estado. Y ex
trafi.o criterio. de justicia, que, al menos, prohíbe el uso legítimo de un dere
cho, eliminándolo. Sólo ·cabe afirmar que debe hacerse en base a criterios de
subsidiariedad y -justicia si previamente los conceptos que expresan las
palabras subsidiariedad y ;usticia son diversos y contrarios a lo que común
mente se entiende con: :tales palabras; pero, en tal caso, no es legítimo
usailas en
su nueva acepción sin advertido previamente
al lector.
(33) Tania Díaz Gonzále>: op. cit., pág. 87.
696
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZAClON DE LA ENSEi
muestra del carácter no absoluto del derecho lo encontramos en
la
obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza, protegidas por la ley
positiva. .. » (34). Podr!an citarse opiniones de otros autores como ejemplo de
esta tesis, pero ello carecería de objeto para los límites propuestos
en este estudio; por otra parte, es suficientemente ilustrativo de
una opinión que, considerando el derecho a la educación como un
derecho natural, intenta fundamentar la gratuidad y la obligato
riedad en el Derecho natural
Sin embargo, el Dereciho natural no exige la obligatoriedad, ni
tampoco la gratuidad. Es más, ambas son contrarias al Derecho
na
tural. Es
cierto que el derecho a
la educación
es un derecho
natural de
la
persona; lo que quiere
decir que
toda persona tiene
derecho a
ella;
que toda persona tiene derecho a ser educada, a recibir edu
cación. Se trata de un derecho natural
subj,etivo, de
una facultad que
pertenece al hombre por el hecho de
serlo, de
un
derecho que
por
naturaleza pertenece al hombre; pero adviértase que si desde la pers
pectiva de la persona se trata de un derecho subjetivo, sin embargo, el fundamento de ese derecho
naturail subjetivo
tiene un carácter
totalmente objetivo, es decir, que
pettenece inmediatamente al
hom
bre, como
ha observado Cathrein (35), «por razón del Derecho
natural
objetivo
y de relaciones dadas por la naturaleza misma».
Lo
que quiere decir que si bien el derecho a
la educación es un de
recho
fundamental de la persona,
lo es con independencia de las
declaraciones positivas
que se hagan al efecto, bien sea por el
Es
tado, bien· por declaraciones o
tratados internacionales.
Cuando
las leyes pooitivas est,blecen
o declaran el derecho de
la
persona a la educación, no hacen sino plasniar en ellas, reconociendo
su previa existencia, el derecho natural a la educación. Ahora bien, la ley humana positiva reconoce
y recoge en sus
(34) Tania Díaz González: op. cit., pág. 163.
(35) Víctor Cathrein: FilosofJa del 'Derecho. El Derecho natural y el po
sitivo. Reus, 2.ª ed., Madrid, 1926, pág. 204.
697
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
disposiciones el Derecho natural por dos modos o formas. A modo
de
conclusiones y a modo de determinaciones. Las primeras son
conclusiones necesarias de los primeros principios del Derecho naM
tural. Las segundas, en cambio, no contienen conclusiones necesarias
de esos primeros principios, sino preceptos derivados de aquéllos,
que no son por sí mismos justos o injustos, sino que lo son, preM
cisamente por determinación de la ley (36); es la ley positiva quien
determina que ha de ser de ese modo, pero podría ser de otro dis
tinto; lo que no ocurre con las. leyes que· a modo de conclusiones se
derivan de los primeros principios a modo de conclusiones, las
cuales no pueden más que recoger y plasmar lo que por naturaleza
es de un modo determinado. El derecho a la educación, plasmado en las leyes positivas, se
deriva
a modo
de conclusión de los primeros principios del
Dere
cho natnral. En cambio, de ningún modo cabe suponer que la obli
gatoriedad y la gratuidad son conclusiones de los primeros princi
pios. Aun suponiendo que fueran Derecho natural,
sólo podrían
serlo
a modo de determinaciones, ya que, por ejemplo,
el Derecho
naturrul no dice si la escolaridad ha de ser de seis a catorce años o
de siete a dieciocho, o cualesquiera otras edades.
Ahora bien, no
hay que olvidar que esrarnos refiriéndonos al
derecho
a la educación como
un derecho natural de la persona, es
decir, relativo al sujeto que tiene
derecho a
la educación.
Teniendo esto presente, la obligatoriedad y
la gratuidad
son, en
algún modo, de Derecho natural,
pese a
la posible contradicción
aparente
con la negación de
párrafos anteriores. Y ello porque
el
niño que está sujeto a la patria potestad, que tiene derecho -Derecho
natural-a ser educado, a la educación, tiene la obligaci6n de so
meterse a las prescripciones que se le imponen para que se eduque,
(36) Cfr. Víctor Cathrein: op. cit., pág. 200.
Juan Vallet de Goytisolo: «Perfiles jurídicos del Derecho natural en
Santo
Tomás de
Aquino».
en la
obra
Estudios juridicos en Homena.;e al pro
fesor Federico de
Castro, Madrid, 1976, págs. 705-804; Juan Vallet de Goy
tisolo: «La ley natural según Santo Tomás de Aquino», pá.gs. 652 y sigs.,
en Verbo, núm. 135-136, mayo-julio 1975, o en Santo Tomás de Aquino,
hoy, Speiro, Madrid, 19í76.
698
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEÍ
ra él si es obligatoria. Además, para él también es gratuita, ya que mientras
no tiene medio,s de
vida
propio,s ni capacidad para proru
rárselos, y está sujeto a la patria potestad, fa educación -y la eu
señanza-ha
de serle suministrada
gratuitamente.
Y
esto es todo. El
Derecho natural
no dice si la educación
ha de
durar en )as escuelas un número determinado de
años ni
si ha de
ser sufragada por el Estado, el municipio o la región, _que es a lo
que se refiere la gratuidad y la obligatoriedad como se concibe en
las leyes positivas actuales.
La obligatoriedad y Ja gratuidad, tal como las conciben las leyes
posiúivas actuales, todo lo más si son Derecho natural, lo serán a
modo de
determinaciones, pero nunca de conclusiones. Por eso va
rían en las diversas legislaciones los períodos de obligatoriedad y el
ámbito de la gratuidad.
Pero es que ni siquiera se trata de derechos naturales en ese úl
timo sentido. Y ello porque el Dereaho natural no es solamente un
conjunto de normas, sino también y fundamentalmente un método.
Método en el que
lo justo
se discierne ateodiendo a lo justo
natural y a lo justo positivo.
Lo justo natural es ateodieudo a la
naturaleza de la cosa misma; lo justo positivo atendiendo a la vo
luntad particular, a la voluntad pública o al mandato del príncipe.
Y una
CO'Sa puede
resultar naturalmente justa de dos modos, con
siderando la cosa absolutamente en sí misma, y en relación a sus con
secuencias ( 3 7). Ya vimos las consecuencias de la gratuidad
y de la obligatoriedad,
lo que nos lleva a concluil' que, en relación a sus consecuencias, no es
justo -no es Derecho- ni la gratuidad ni la obligatoriedad.
Pero, a
pesar de todo, ¿podría el Estado imponerlas conforme a
Derecho?
Dicho de otro modo, ¿se extralimita o no en sus funciones
cnaodo las impone
d Estado?
Atendiendo a la realidad social, al bien común, no
sólo de
ahora,
sino también al de momentos posteriores, al de las generaciones futu-
(37) Sobre el Derecho natural como método para hallar lo que es
justo, dr.
Juan Vallet
de Goytisolo: Perfiles juridicos ... , oh. últ. cit., pá
ginas 787 y sigs.
699
Fundaci\363n Speiro
ESTANlSLAO CANTERO
ras, al derecho de los padres a educar a sus hijos, a la función que
al Estado corresponde desarrollar, al carácter subsidiario de éste, la
gratuidad y la obligatoriedad son perjudiciales. El bien que hoy se
procura establecer produce males mayores que aquellos que teórica
mente trata de evitar, e impide mayores bienes (38).
Con la obligatoriedad y la gratuidad se pretende garantizar el
acceso de todos a
loo bienes de la
cultura, salvaguardando el derecho
de toda persona- a la educación.
Pero esta visión resulta errada debido a una. confusión que con
siste en identificar la justicia y el derecho con la igualdad.
El que la enseñanza no sea gratuita no significa que quien carezca
de medios económicos no tenga acceso a la ·enseñanza. Un buen sis
tema de organización social realiza de modo subsidiario y supletorio
lo que la gratuidad pretende conseguir de modo
general e
igualitario,
con la tremenda diferencia de
,que no
impide el ejercicio legítimo de
los
derechoo que
la gratuidad impide y sin caer en los graves perjui
cios que la gratuidad acarrea. El que no
se determinen
edades obligatorias de enseñanza escolar
no significa que los habitantes de la
nación permanezcan alejadoo de
la
educación y
la enseñanza. Son los padres loo encargados de la edu
cación de sus hijos, y no puede el Estado sustituirse en su lugar exigiendo una escolaridad obligatoria que va en detrimento de la
patria potestad y que produce de modo
más o menoo paulatino o
rápido, según las circunstancias, una
transferencia de
las personas
hacia la órbita de un Estado totalitario, aunque en su forma externa
y aparente parezca democrático.
Si
el
Estado tiene
poder para
establecer una
escolaridad obli
gatoria. de seis a dieciséis años, ¿por qué no ha de tenerla para estable
cerla desde los dos años, o incluso para arrancados, de sus padres desde
el ,momento del nacimiento? Que no se diga que lo primero no impli
ca lo segundo, ni que esa posibilidad no
se dará; porque no hay razón,
admitido
el principio, para suponer que no tendrá tal desarrollo,;
(38) Sobre-esta cuestión, cfr. Juan· Vallet de Goytisolo. «De la virtud
de la justicia
a lo
justo jurídico», en
En tornQ al Derecho ·natural, Sala,
Ma,lrid, 1973,
700
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSENANZA
porque, además, las tendencias actuales, por el propio desenvolvi
miento lógico de las
ideas que les sirven
de
base, conducen a
estable
cer
esmlatúdades obligatorias desde Jos dos
o los tres años en los jar
dines de infancia, e incluso a dejar en establecimientos estatales o co
munales a los
niñoo pocos meses después de su nacimiento.
El derecho natural a la educación es un derecho concreto en
cada
persona, que
en cada
caso se
desenvolverá de un modo determi
nado, de nna norma específica, según el entorno concreto y ~aracte
rístico de cada persona. Así podrá intervenir en el proceso educativo
toda
la riqueza de la variedad de la realidad social. Se diferencia
sustancialmente del derecho a la educación
como derecho
subjetivo
basado en las modernas
declaraciones de
derechos, que establecen un
derecho
abstracto, desencarnado de la realidad social en la cual está
inserta la persona, que mutila en el proceso educativo tanto la varie
dad de aspectos sociales, ambientales, familiares, personales, intelec
tuales o de cualquier otro tipo que contribuyen a hacer
más real y
efectivo el proceso educativo como el derecho de la persona a la
aducación.
La obligatoriedad y la gratuidad son consecuencias de concebir
ese derecho de modo abstracto, pretendiendo hacerlo
para todos igual,
idéntico,
porque
su justificación úJtima se
encuentra en la ineludible
necesidad de
hacer a todos iguales. Pero si la suprema razón de los
actos
humaoos, si la úJtima y superior justificación de la actividad del
hombre está en la igoaldad, entonces no podremos
lamentamos
cuando
en un
mañana ya cercano, que es posible vislumbrar, se haya
conseguido: un mundo inhumano; un mundo de «hombres-masa»,
un mundo de robots de carne y hueso: el «muodo feliz» de Huxley
y el «1984» de Orwell. Un
mundo en, el
que
necesariamente la cul
tura y la civilización desaparecerán. Un mundo donde ya no habrá
hombre. Y
ello,
«sólo» por rebelarse el hombre contra la naturaleza
que se ha negado a descubrir y que, sin
embargo·, la
ha transformado
de
acuerdo con las ideas suministradas por su inteligencia desarrai
gada, separada de la naturaleza por un estúpido empecinamiento de
creer que él es la medida de todo, de que sus ideas son laí única reali~
dad. Rebelión contra la naturaleza y contra Dios, que le precipitan en
el abismo de su propia destrucción.
701
Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
IV. LA PÉRDIDA DE LA LIBERTAD
1) Et argumento del men común
No !:ta faltado, en defensa de la estatización de la enseñanza, la
tesis de exigirla
en nombre
del
bien común, tal
como
señalaba Víctor
Pradera
(39): «El Estado
-se dice-!:ta de dirigir a los hombres
al bien común, como órgano que es de la autoridad, y, en consecuen
cia, a él toca enseñar a los dirigidos cuanto en relación con su fin
deban conocer. El
sofisma que
en la observación se
ha deslizado no
es tan hondo que no pueda ser fácilmente señalado con el dedo. Es
cierto que la autoridad social dirige
a los hombres a
su destino tem
poral; pero no
con independencia
de
la sociedad, sino como órgano
suyo. Si la autoridad conoce el bien común, no es porque lo descu
briera a espaldas de la sociedad, sino porque de ésta recibió el cono
cimiento, como recibe el poder necesario para su misión autoritaria.
Y hay que añadir a lo dicho que si la Autoridad dirige a los aso
ciados a fa obtención del bien común, no sustituye a la sociedad. en
ésta>>.
Y es que la tesis de la enseñanza estatal, _que llevada a su límite
lógico es el monopolio de
· la
enseñanza, constituye un
totalitarismo
completo, impuesto nada menos que en nombre del bien común, o
para decirlo con término más al día y con sabor menos tomista,
del
bien o
el interés
social, al prescindir de la sociedad, sustituyén
dose el Estado en el lugar de aquélla, a
la que aniquila. Por eso, la
estatización. de la enseñanza, como cualquier otra estatización o socia
lización, aniquifa la libertad.
El súbdito
aprenderá lo
que el Estado quiere que
sepa y
como
quiere que lo
sepa; pero
es que además el Estado puede dividir,
clasificar y dirigir a determinadas
tareas a
los
hombres, según el
grado de aceptación y vinculación coo la ideología del Estado,
coaccionando, así, a los alumnos y sus familias, que se verán en
(39) Víctor Pradera: El E!tado nuevo, Cultura Española, 3-ª ed., Ma
drid, 1941, pág. 257.
702
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEFIANZA
la imposibilidad de continuar sus estudios o habrán de dedicarse a
tareas
más desagradables, si no aceptan tal ideología, frente a los
privHegios de _que gozarán
quienes la acepten. Tal ocurre no sólo
en
la Unión Soviética ( 40) y en otros países tras el telón de acero,
como
Checoslovaquia, sino
también
en el «otro>> paralso socialista
que
parece ser Cuba, taJ como lo indica Donatella Zotta ( 41), en
un libro nada sospechoso de anticastrismo, sino, todo lo contrario,
cuando señala que «la evaluación del alumno se realiza... prestando
también una
atención especial
a su postura ideológica y moral en
(40) «El factor dominante en todo el desarrollo educativo de la Unión
Soviética -señalan Cramer y Browne (Ed11cación contemporánea, UTEHA,
b&éxico, 1967)_-es la ideología comunista. La relación entre el individuo
y el Estado difiere muy poco de las relaciones que existían entre índivíduos
y Gobierno en la Italia fascista o en la Alemania nazi. La meta. de la edu
cación, en la Unión Soviética, es la de avanzar y perpetuar la filosofía
comunista, formando para ello una nueva · generación de entusiastas lucha
dores por ese régimen. Se trata de un instrumento de índoctrinación y
propaganda que no se limita a la instrucción formal en las escuelas, sino
que impregna todos los
aspectos de
la
vida de
cada individuo, durante las
veinticuatro horas del día (
... ).
Todos los
recuersos de
la comunicación
masiva, controlados por la
élite relativamente pequeña del Partido Comunista,
se usan para guiar la población entera. En diarios, radio-, televisión, teatro
y cinematógrafo, en conferencias y comunica.dos, se repiten incesantemente
los mismos puntos de vista ortodoxos. No se permiten ni toléran opiniones
discrepantes
en ningún aspecto de la vida: quienes las sustentan son tildados
de desviacionistas,
y suprimidos despiadadamente ( ... ) . Una_ elevada posición
económica
y social, buena vivienda y buen alimento, vacaciones placenteras
y la garantía de oportunidades para sus hijos: todo ello está al alcance
de los miembros de la
élite que siguen la línea correcta de acción y pen
samiento» (págs. 171, 172, 173 )_. «La élite comunista actual goza de vé:nta
jas que - son comparables con las de las clases dirigentes bajo, los zares»
(pág, 468),
Sobre la finalidad de la educación en
la Unión Soviética, que lo es de
toda educación marxista,
dr., también: Octavi Fullat: La educación sovié
tica,
Nova Terra, Barcelona, 1972.
(41) Donatella Zotta: Experiencias pedagógicas en Cuba, Atenas, Ma
drid, 1975,
pág. 46,
703
Fundaci\363n Speiro
EST ANISLAO CANTERO
sentido amplio, es docir, a su conciencia y su disponibilidad revo
lucionaria» (
42).
Y es que
la estat:izaci6n de la enseñanza produce la pérdida de
la libertad de
enseña112a, y como colof6n, la pérdida de la libertad
de] lhombre.
Pero
es que el principio de la enseñanza estatal conduce como
desarrollo 16gico a
la total
sujeci6n al
Estado de todo el ámbito
cultural, como señalaba Víctor
Pradera ( 43),
«si ia enseñanza oral
-la
de
la escuela, la de la Universidad- es función del Estado, y,
por lo tanto, monopolio suyo, no habría razón alguna para que no
lo fuese tambren la escrita. Y la enseñanza escrita la constituye la
prensa
y el libro. Es inútil protestar de la conclusión. Es inútil que,
al presentársela a los revolucionarios, éstos intenten desnaturalizada.
Se ha:lla en el antecedente como la imagen en el espejo».
Y, de hecho, esa
consecuencia se
ha dado, ya,
en países
como la
URSS o
en las autocríticas de loo escritores en Cuba ( 44).
Y no sólo lo que constituye la cultura escrita, sino toda mani
festación cultural realizada a través del arte, la radio, el cine o la
televisi6n.
( 42) Algo parecic:lo ocurre en China comunista. según refiere la tam
poco nada «sospechosa» pluma de Lucio del Cornó (Experiencias pedagó
gicas en China, Sígueme, Salamanca, 1977), donde para poder ingresar
en
la Universidad, entre
otros requisitos, es necesario
demostrar tener «los
conocimientos
y capacidad de aplicación creativa de_ los principios del mar
xismo-leninismo y fiel pensamiento de Mao Tse-tung» (pág. 50). Y según
las directrices fijadas en China, «en todas las escuelas tiene que impartirse
una
educación política
e
ideológica marxista-leninista para formar
en los
profesores
y en los alumnos una concepción clasista, propia de la clase
obrera (
... ) , una mentalidad colectivista y de
masa (
... )
, una
concepción
materialista-dialéctica (
... ).
Al valorar los resultados de los estudiantes, hay
que situar en primer plano su conciencia política y medir su grado con el
comportamiento del estudiante_ en la vida
prácica» (pág 32).
«Inclusive en las facultades
ha sido más importante ser _ políticamente
confiable
que estar bien calificado en
el orden académico»
(Cramer y
Browne: op. cit., pág. 550).
(43) Víctor Pmdera: op. cit., pág. 262.
(44) Cfr. el testimonio, nada sospechoso de integrismo, de Jorge Ed
wards: Persona non grat4¡ Barral, 2.ª ed., Barcelona, 1974, págs,. 82 y sigs.
704
Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSEÍ
ciones o estatizaciones como la de la prensa ( 45), o la radio
y la
televisión (
46),
y aplaudir a la estatización o socialización de la
enseñanza.
2) El a:rgumen,ro del seroiicio públr,,o
En defensa de la socialización de la en6eíianza, como de cnal
quier otra socialización, se ha esgrimido como argumento que la
enseñanza constihlye un servicio público, y que como tal corres
ponde ser satisfecho por el Estado. Pero tal afirmación constituye
un argumento
sofístico, que se
basa en que la imprecisión en la uti
lización del lenguaje es un mal que
padece la
sociedad
actual, tal
como
se ponía de relieve en
un artículo
publicado en
El Pen
ramiento Navarro
( 47) :
La
~abra «socialización>>,
en su
más. genuino
sentido, significa
la
absorción por
parte del Estado de aquellas funciones
propias de
la
iniciaJtiva privada
o de
fas sociedades infrasoberanas o cuerpoo
intermedios.
Se
excluye,
por tanto, aquel significado que, impropiamente, la
( 45) hl, un editorial del cliru:io ABC de M\ldrid de 21 de septiembre
de 1974 se
'lamentaba de la estatización
de los más importantes diarios
de Perú.
( 46)
G:>mo observa Olivier Peral, «son bastantes los que protestan
contra la existencia de un Ministerio de Información y contra. el monopolio
del
ORTF,
claman contra la propaganda. Pero nadie, por el contrario, se
asombra
de la
existencia de
un
Ministerio de Ed.u~ón. Nadie se indigna
del monopolio, de
hecho, que ejerce sobre el porvenir de la juventud. Los
ciudadanos de Francia pagan tribU.to al Estado para financiar establecimientos
cuy.a. orientación les es impuesta en seguida en un ~ominio tan importante
como la educación de sus
hijos. Pagan tributo
al Estado
para que éste les
adoctrine, si así lo quiere»; en «El monopolio estatal de la
ensefianza»,
V erbQ, núm. 84, abril 1970, pág. 337; o en el suplemento al número 1 de
la
revista Université Ubre, septiembre-octubre 1969, pág. 3, bajo el tftulo
de «Les dangers de l'étatisme».
( 47) Estanislao Cantero: «La socialización de los servicios públicos
y la pérdida de la
libertad», en El Pensamiento Nava"o, de 1-II-1975.
705
Fundaci\363n Speiro
BST ANISLAO CANTERO
considera. como la intervención en la dirección o como la gestión
compartida de todo el personal que interviene en una actividad de
terminada, cuyo
normal desarrollo
es opuesto
a tal
intervención, o
al menos no lo exige, siendo inoportuna e inconveniente ( e incluso
la que la considera como la partici'P3rión en tal gestión de los des
tinatarios o
usuarios de
tal
actividad).
También
se excluye aquel
otro significado
con el que a veces
se la confunde, conforme al rual se la considera como el desempeño
de las funciones propias del Estado o la Administración, realizadas
por sus propios órganos o funcionarios. (Esto no es más que com~
petencia,
ampliamente entendida, es decir, el
obrar dentro d:e las
atribuciones propias.)
El término, «servicio púbJito» también necesita ser precisado. En
primer lugar, por servicio público, en su sentido más amplio y vul
gar, se entiende toda
actividad que
va dirigida al conjunto de la
sqciedad; toda actividad cuyo beneficiario es, o puede ser, todo el
pueblo;
todos los individuos indistintamente.
As!,
la
defensa nacional,
la poliáa, la economía, la enseñanza,
la prensa, la medicina, fa. agricultura, la alimentación, el ejercicio
de la
abogacía ...
, y en general toda actividad considerada
«in ge
nere», en abstracto, que se desarrolla en la sociedad, tiene, en tal
sentid.o, el carácter dé servicio público, en cuanto de ella se beneficia
el público en general a quien va dirigida.
En tal sentido, dentro del servicio público caben actividades
exclusivamente estatales como
estrictamente privadas, pues lo
que
sirve
para caracterizarlas no ,e,; el ejercicio de la actividad ( es decir,
cuál
es
el sujeto que la ejerce), sino el destinatario de ella.
En segundo lugar,
más concretamente, lo que .caracteriza al ser
viaio.
público,
supuesto el ir destinado al público,
es el
ejercicio, de
la actividad. Así, se ha didio que será servicio público aquel que,
siéndolo en
sentido vulgar, está
en manos
del Estado, o de
entes
públicos,
es decir,
procede de ellos.
Dentrc>
de
este
significado se
le ha identificado con la totalidad
de la acción administrativa; o en un sentido _más restringido, se ha
contra,puesto el servicio, público a la función pública. Mientras que
ésta se caracteriza
por corresponder necesariamente al Estado (por
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Fundaci\363n Speiro
LA ESTATIZACION DE LA ENSE1'ANZA
ejemplo, la defensa nacional), aquél, en cambio, puede realizarse
por los particulares, y si lo asume el Estado es por razones de con
veniencia, o
más precisamente, de utilidad pública o social (por
ejemplo,
lo& ferrocarriles).
En
definitiva, lo
que caracteriza al servicio
público será
el hecho
de
realizar un servicio y la neoesidad de la u:tilidad pública que con
él se satisface,
realizado por
el
Estado, sea directamente, sea
por
con,cesión o
delegación.
Hay, pues, dos
significados sustancialmente diversos
de
~ervi
cio público: el primero, que abarca prácticamente toda actividad
social,
y el segundo, más técnico y propio, que lo circunscribe a
aquella
actividad propia del
Estado que
sirve
aJ público satisfacien
do
necesidades públicas. Volviendo
al tema de la sociJLiización de los servicios públicos,
lo que se entiende con ella
es precisamente la absorción por parte
del Estado de aquellas funciones
y actividades que corresponden a
la sociedad, la cual es distinta del Estado. Es decir, empleando
ambos términos en el primer sentido que para cada uno se ha se
ñalado.
La socializatión, que avanza continuamente, utiliza consciente
mente la equivocidad del lenguaje.
Por una parte, se usa el término <
y restringido, y, por consiguiente, se dite, con razón, que
corresponde su ej,etcicio al Estado; por otra parte, se emplea la
palabra socialización
en el tercero de los sentidos señalados, como
competencia
del Estado, y,
en consocuencia, se dice que hay que
socializar los servicios públicos ( se sigue empleando este término en
sentido estricto).
Con ello, aparte la incongruencia terminológica, pues si corres
ponde .J. Estado, no se socializa ( en sentido estricto) nada, se
quiere indicar que
las funciones
propias
· del
Estado le corresponde
ejercerlas y desempeñarlas a él.
Partiendo de la base de ese signifimdo de la socialización de los
servidos públicos, se
pasa a
hablar de
la socialización de los servi
cios públicos
c,n sentido totalmente diverso. As!, se habla de la so
ciailización de la medicina, de la enseñanza ...
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Fundaci\363n Speiro
ESTANISLAO CANTERO
Tras señalar la verdad de que el servicio público, en sentido res
tringido, corresponde ejercerlo
al Estado, se pasa a hablar de que
todos los
servicios públicos (utilizando
ahora el
término en sentido
vu1gar) han
de
ser desempeñados por el Estado, y, por consiguiente,
deben ser socializados ( en
realidad, son absorbidos por él).
El tan deoigrado silogismo es aquí utilizado, pero de modo ab
solutamente erróneo y tendencioso, convirtiéndose, así, en un so
fisma. Así,
como premisa mayor, se dice:
El
servicio público
corres
ponde ejercerlo a.! Estado; ccmo premisa menor: La medicina, la
enseñanza,
la industria eléctrica ... , la actividad (social) de que se
trate, es un servicio público;
y la conclusión: Ta.! actividad (la eose
ñanza, la medicina ... ) corresponde ejercerla
al Estodo.
Silogismo que no lo, es, sino puro sofisma, pues en lugar de
tres términos hay cuatro, ya que el significado de servicio público
en
la premisa menor es distinto y mucho más amplio que en la pre
misa mayor. lln ésta está tomado en sentido restringido, en aquélla,
en sentido
vulgar.
Y, sin embargo, éste es, el sistema con el que con frecuencia se
argumenta en pro de la socialización o estatización de actividades
sociales
privadas y de los cuerpos intemiedios, como ocurre con la
enseñanza.
Y la enseñanza, como se ha vtisto, no-le corresponde al Estado,
no es función suya.
Por otra parte, para caJificar una detenrunada actividad de ser
vicio público en sentido restringido no
basta que
sea ejercida por el
Estado; es necesario precisarlo más. De lo contrario, nos encontraría
mos con nn criterio positiviSta que suprondría entregar a la socie
dad completamente encadenada al poder omnímodo de los deten
tadores del poder político, que ahora, rennirlan todo poder: econó
mico,
cultura.! ...
Tai positivismo legalista lo, único que
muestra
es una
«socie
dad» que acata,
sin más, cua,Jquier orden
o
disposición, porque
él
la
dicta. Aunque sea injusta.
Porque
si el criterio
de lo justo lo determina tan sólo, el poder
del Estado,
la injusticia será permanente. La ley no obliga por razón
de su fuerza, sino por la fuerza de su razón
(lo que
no significa que
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LA ESTATIZACION DE LA ENSERANZA
no pueda y deba imponerse por la fuerza a quienes la violan). Es
más,. la ley, para serlo, ha de ser justa y no simplemente poder o
fuerza
coactiva del Est•do.
Por
eso, el criterio de
la justicia no puede residir en el propio
poder del Estado, sino que
ha de
ser externo y superior a
él.
La cristiandad medieval se caracterizó porque por encima del
poder humano
reconoció el
poder
divino y
trató ( consiguiéndolo
de
modo más o menos perfecto) de adecuar la voluntad del hombre
y del príncipe a la voluntad
de Dios.
Hoy,
por
el contrario, se rechaza a Dios y la existencia de unas
leyes y w, orden natural creado por él, que hay que observar y
cumplir. En cambio, y de modo paradójko, pretendiendo que el hombre
sea libre, se le ha sujeto al poder absoluto del Estado ;
ahora es éste el definidor, supremo y
único, de
la
justicia.
Si Wla actividad es
servicio público por
ejercerla el Estado, y
es éste,
basado únicamente
en su poder, quien determina cuáles son
las actividades que le corresponde desempeñar, está clru:o que la
libertad del hombre concreto, las
libertades de los cuerpos inter
medios, y, por consiguiente, la libertad de la sociedad, están pen
dientes de un hilo que el Estado podrá cortar o acortar cuando y
como quiera,
hasta hacer desaparecer toda
libertad.
No hay más criterio
para determinar cuáles, son las adtividades
que el Estado ha de desempeñar, porque son propias suyas, que la
justicia
y el bieu común.
Pero
para
ello es
necesario observar
la
naturaleza, de
la cual el
hombre forma
parte, leyendo en ella y descubriendo
el orden na
tural ins.ito por Dios en ella. Como nos recuerda V allet de Goyti
solo, se trata de legislar como
1,egere y no como facere (48).
Y esa observación, que va de la
cosa a
la idea y no
de ésta
a
aquélla, nos hace ver que el hombre
es anterior
a la sociedad y
ambos al Estado. Que entre
el hombre y el Estado existen una serie
de cuerpos intermedios o sociedades infrasoberanas,
con fines pro-
(48) ar. Juan Vallet de Goytisolo: «Del legislar como /egere al
legislar
como facere», Verbo, núm. 115-116, mayo-julio 1973; o en Con
templación y acción, Speiro, Madrid, 1975.
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ESTANISLAO CANTER.O
pios que a ellos corresponde alcanzar, para lo cual disponen de
facultades propias, que no son concesiones del Estado. Al contrario,
por imperio del bien común, el Estado está obligado a reconocerlos
y a no ponerles
trabas, sino
impulsarlos
y favorecerlos.
Óbservación de la naturaleza que noS descubre la existencia
del principio de subsidiariedad, que no es. invención de Pío XI,
pnesto que éste, al formularlo, no hizo sino recordar la obligato
riedad de un principio que se estaba conculcando
y que se había
practicado
desde siglos.
No es lícito
al Estado absorber aquellas funciones propias de la
sociedad
orgánicamente entendida,
que es el
único modo
en qne
puede entenderse, pues de otro modo quedaría reducida a una colec
tividad como
la de las homigas o la de las abejas.
El Estado sólo puede hacerse cargo de las
actlvidades sociales
cuando la iniciativa privada, las sociedades infrasoberanas, no las
realizan, pero de modo subsidiario y para tratar de restablecer el
funcionaroiento de
la sociedad.
El principio de subsidiariedad
· no
es más que el reconocimiento
de las libertades
concretas de
los hombres
y ,de la propia sociedad.
Es
el mayor freno a las extralimitaciones del poder del Estado, el
único verdaderamente eficaz, la garantía
real de
las libertades.
Con la socialización o estatiza.ción de los servicios públicos, enten.
didos en sentido amplio y vulgar, con la estatización de la ense
ñanza entre ellos, a cada
acfr,idad social
que el Estado absorbe, res
tringe el caropo de
la libertad, acabando con la correspondiente li
bertad concreta. Por eso la estatización de la enseñanza termina con
la libertad de enseñanza ( 49), y a través de ella, al cabo de unos
años, con toda
libertad e independencia.
( 49) De que «quien paga, manda», y de las perjudiciales consecuencias
de la injerencia del Estado ( el
poder político)
en
lai enseñanza,
se
han dado
cuenta
en los
Estados Unidos,
donde
respecto a la enseñanza estatal se ha
procurado
la máxima independencia, no sólo del Estado Federal, sino tam
bién respecto a cada estado en particular; así, según indican Cramer y
Browne (op. cit.), «una larga lista de decisiones judiciales han precisado
que la responsabilidad por la educación pública es una función estatal,
y que esta responsabilidad no puede ser eludida mediante delegación de auto-
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LA EST ATIZACION DE LA ENSEFIANZA
3) La incongruenvia libero!
Por eso, cuando el Estado monopoliza y estatiza la enseñanza, y
se ve con complacencia o hasta se aplauden tales medidas, quejarse
de la estatización de la prensa en Perú,
o de
los cánones artisticos
y culrurales impuestos por el Estado en la Unión Soviética, es un
contrasentido
y una incongruencia. Porque tales hechos son el de
senvolvimiento lógico,
el punto, final a que lleva el principio de que
es el Estado el encargado de proporcionar la cultura y la enseñ.;,za.
1ncongruencia
y .contrasentido es -mmo hablan observado los
juristas de
las
regiones forales (50)-reclamar libertades políticas
y asentir a la pérdida de libertades civiles ; ofrecer aquéllas y negar
o
impedir éstas.
,¿De qué
me sirve votar periódicamente una ley o
un gobernante ( sobre lo que con
frecuencia no
estaré
capacitado
ridad. Sin embargo, casi cada estado norteamericano ha delegado la mayor
parte de su autoridad en las
organizaciones esc.olares locales
de distrito»
(pág.
46)_. «El rechazo tradicional, por parte del pueblo norteamericano, de
la idea de colocar sus escuelas bajo la dirección de un cuerpo de gobierno municipal, se dice proceder del deseo de
mantener la
educación libre de
toda clase de política partidista» (pág. 47).
«El temor
al control federal
en
la educación, unido al de la ayuda federal, surge principalmente en el
campo de las prescripciones relativas a
rursos de
estudio y normas de
instrucción
y .en la administración de las escuelas estatales. Disposiciones
recientes del
Congreso que
han propuesto
la ayuda federal a los estados
contenían provisiones según las cuales el control, administraáón e inspec
ción de las escuelas y programas educacionales deben reservarse a Jos esta
dos
y están expresamente
prohibidas a las agencias federales. Inclúsive,
esas regulaciones expresas y definidas no han satisfecho por completo a
los críticos, quienes insisten en que en cuanto llega el dinero sigue inmedia
tamente el control» (pág. 54).
«En
una
gran mayoría de los estados, las juntas escolares son fiscalmente
independientes, y la tendencia en favor de esta situación parece ir ganando
terreno-» (pág. 55); y es que, como indicaba Willard Givens, antiguo-se
cretario de la Asociación Nacional de Educación, «quienes controlan el
presupuesto pronuncian
la palabra decisiva en materia de política educa
cional» (pág. 56).
(SO) Cfr.
Juan Vallet de Goytisolo: «La libertad civil», Verbo, núm.
63, marzo 1968.
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BSTANISLAO CANTER.O
por la complejidad del asunto) si no puedo estudiar más que donde
el ,Estado me mande, o si los
hijoo no
pueden recibir la enseñanza
que sus
padres quieren
para ellos, o
si no se puede enseñar libre e
independientemente del Estado?
Incongruencia
y contrasentido es decide al hombre: tú. no sabes
lo que te conviene aprender,
tú no sabes lo que es conveniente para
tus hijos, tú no sabes lo que has de enseñar; y al mismo tiempo de
cirle: participa en
el gobierno de la nación, vota a tus gobernantes,
vota las leyes. Incongruencia
y contrasentido es reclamar participación y de
cisión a niveles
nacionales mientras
se
permanece impasible
cuando
no se puede
aprender o enseñar , libremente. Y
pretender
que el
hombre
es
soberano de
puertas
afuera de
su casa
y dominado por el
Estado dentro de ella. Y ,decir que participa y decide en las tareas
más altas
del
pa!s y al mismo tiempo se le impide el ejercicio de la
libertad de enseñanza. Ofrecer o exigir Libertad (con
mayúscula) y
negar o renunciar a las libertades ( con minúscula) concretas.
Incongruencia
y contrasentido es, en fin, reclamar unas liber
tades
y asentir a la pérdida de oil:ras que acarrearán aquéllas ; o enco
gerse de hombros,
porque a nú todavía no me ha tocado directa
mente) tal
pérdida.
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