Michele Federico Sciacca: pedagogía y antipedagogía

M. F. SCIACCA: PEDAGOGIA Y ANTIPEDAGOGIA (*)
POR
ANNA .MARIA TRIPODI
Profesora de Historia de la Filosof!a de la Universidad de Génova.
Sciacca habfa previsto dedicar uno de sus volúmenes del Cor­
pus de la «filosofía de la integralidad» ( 1) al pr<1blema de la ed11-
cación. No tuvo tiempo para ello y de esta forma.dejó a los es'
tudiosos de su filosofía la tarea de enuclear y extraer de ella las
líneas maestras
de su concepción en esta materia. Punto de re­
ferencia obligado permanece, además, el libro Pagine di pedago­
gía é di didattica, conjunto de cuanto habfa ido escribiendo du­
rante años sobre problemas pedagógicos y didácticos (2). A ello
nos remitimos
para tratar temas específicos que, con todo, tienen
(*) El d!a 12 de julio ,e ha cumplido el 80. aniversario del nacimiento
ea Giarre (Sicilia) de nuestro maestro el profesor Michele Federico Sciacca;
con esta ocasión, y Cómo homeruije 'conmemorativo, Verbo publica este -ar­
ticulo de la-profesora. Anna Maria Tripoli acerca de rin tema del magis­
terio del filósofo siciliano.
(1) Indicaremos los volúmenes de M. F. Sciacca, a los cuales nos
hemos referido, con las respectivas siglas y el año. de publicación de la
edición que hemos utilizado. Recordemos que ellbs forman -parte de las
«Obras completas de Michele Federico Sciacca» publicadas por el editor
Marzorati de Milán. L'interioritli oggettiva = !O (1967); L'uomo questo
«squilibrato» t=: US (1972)¡ Atto ed essere == AE (1963); Morte e im·
mortalita = MI (1968); La liberta e il tempo == LT (1965); Filosofia e
antifilosofia = FA (1971); Gli arieti contra la verticale = AV (1972);
L'oscuramento dell'íntelligenza ::::::: OI {1972}; Pagine di pedagogia e di
didattica = PD (1972); Ontología triadica e trinitaria = OTT (1973);
L'ora di Cristo == OC (1973).
(2) Cfr. también G. CoRALLO, L'educazione «integralé», in AA.VV.,
Michele 'Federico 5_ciacca, a cura di P. P. Ottonello, Milano, Ma:tZOrati,
1978, págs. 85-99.
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su referencia obligada en la elaboración filosófica personal de
Sciacéa, expresada precisamente en la Filoso/la de la integralidad.
El título de nuestro tema se hace eco intencionalmente del
título de su volumen
Filoso/fa e antifilosofía ( 3 ), donde está
presente una distinción
· fundamental, . de sabor rosminiano, que
Sciacca hace suya y elabora de un modo original. A ella torna­
mos
para delinear el limite que separa la pedagogía de la «anti­
pedagogia».
El discurso será de carácter teórico-cultural por cuan­
to se fijará en los elementos destinados a distinguir la auténtica
ciencia pedagógica, a cúyos antípodas
se colocará la pseudocien­
cia correspondiente a principios diametralmente opuestos, y se
prescindirá .de las ejemplificaciones confiadas a la fantasía y a la
competencia
de los especialistas. Terreno de búsqueda son los
volúmenes
que constituyen propiamente «la filosofía de la inte­
gralidad», además de algunos textos. diferentes, todos insertados
en aquel «sistema unitario» que
el filósofo reconocía como
suyo
(4).
Dos son· 1as directrices fundamentales de la historia del pen­
samiento: verdad
y error. Hacia ellas convergen una serie de
reaHdades y de actitudes humanas que en nuestro caso nos ayu­
darán a desarrollar nuestro tema. Y, para ejemplo, ·convendría
r diálogo-antidiálogo, inteligencia-estupidez, cultura,anticultura, Jai­
cidad-laicismo,. historicidad-historicismo, occidente-occidentalismo,
contemplación-acción. EL saber humano, en cuanto
científicamen­
te ordenado, puede ser representado, según una feliz imagen ros­
miniana, por una pirámide ·en fom¡a de tetraedro: a la base los
verdaderos particulares, y después, hacia arriba, llegando al má­
ximo de universalidad. El sistema de la verdad «no es otra
cosa. . . que la
descripción de la misma en-aquella forma que está
contenida en los principios»
(5). Es misión de la filosofía el de-
(3) El voluJilen recoge las cinoo lecciones del I curso de la «Cattedta
Rosniini»; tenidas a Stresa, en agosto de 1967.
(4) Cfr. IO, pág. 10.
(5) A. RosMINI, Introduzione alla filosofía, a cura di P. P. Ottonello,
Citta Nuova, 1979, págs. 21.28.
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terminar las «razones primeras» de todo el saber. Opuesto al
sistema de la verdad
.es el del error que pretende sustituir la ver­
dad con las opiniones, desgajando los verdaderos partjculares
del
sistema que culmina en el ser, absolutizándolos ( 6) y originando
así varias doxai. Para Sciacca, pensar es «pensar desde. el ser»,
a saber, «repensar personalmente el sistema de la verdad, darle
la
fueaa de nuestra contribuci6n personal por pequeña que sea,
profundizarlo, aumentarlo, por cuanto la verdad es fuente de
nuevas verdades que a nosotros nos corresponde descubrir»
(7).
Es papel de la inteligencia la intuici6n de lo verdadero, y de la
raz6n su aplicaci6n.
Y, así, la filosofía debe desarrollar el proble­
ma metafísico, descubrir los principios en base a los cuales las
ciencias obrarán, formulando conceptos
(8). Se comprende as!
c6mo de la pedagogía no se puede hablat sino desde el punto
de vista especulativo, siendo
la pedagogía · sin6nimo . de «filosofía
de la educación» (9), que implica una visión de la existencia.
Estamos en condiciones, en este puntO, de comprender en for-.
ma patente una primera sencilla definición de la educación en la
perspectiva de la «pedagogía»: «la educación se identifica con el
proceso de desarrollo consciente
y libre de las facultades del hom:
bre en la .integralidad de su espíritu y de su cuerpo, sin limites
de tiempo y de instituciones» (W), Es normal que las concep­
ciones que mediarán al hombre ctearán
un_ privilegio anormal a
una componente o facultad humana sobre las
otras, le negarán
un fin y, por lo tanto, entrarán en los dominios de la «antipeda­
g9gía».
La dialéctica diálogo-antidiálogo . puede contribu.i.r a esclare­
cer el diferente planteamiento
de la auto y heteroeducación, ade­
más del más destacado nexo educador-educando. El hombre es
socius de sí ante si mismo, después es de los demá~ y forma so-
(6) Cfr. FA, págs. 89-90.
(7)
Ibid., págs. 49-50. Vet también ibid., pág, 81.
(8) Cfr. IO, págs. 85-86.
(9)
Cfr. PD, pág. 17 ..
(10) Jbidem.
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cietas ( 11 ). La comunicación interior se constituye en fundamen­
to ontol6gico de la persona, que en ella encuentra el terreno co­
mún para el diálogo con sus semejantes, que es precisamente el
diálogo en y para la verdad (12). Solamente este diál_ogo es
auténtica· camunii:aci6n; ·se connota, por lo tanto, a través 'de la
«disponibilidad» ( 13 ), y obedece a la dialéctica de la «alteridad
por
el amor» ( 14 ). La «pedagogía» requiere· el diálogo a este
nivel. La comunicación es recíproca, desinteresada, capaz de co­
locarse en lugar del otro, de ·objetivarse en él. Tal reciprocidad
comporta la exigencia de
la '«educación en la autoeducación» (15),
porque educar
es contribuir :'á formar-una personalidad, una con­
ciencia (16), libre y
consciente, en condición de pensar y querer
(11) Cfr. 10, páw;. 108. y sigs.
(12)-:&¡cribe Sci~a: «Daccapo: iri che cosa commtlchiamo? Una la
risposta: nella verita, ·che e di ciascuno di, noi come quel che ci e interiore
ed e di tutti. Nell'erroré rion si comunica: l'errore divide, la verita-unisce; .
inferma il pensieto, la verit~ lo alitnent3¡ e vivificá; l'errore chiude la
cdscienza, ·1a ·veritA la apre. L,errore mortifica nell'uomo la persona¡ perché
nega la Uberta: non ha sen.so .-la liberta dello o nell'errore, ha senso la
liberta della e nella · verlo\. Oggi g1i uomini mancano di verita e dunque·
non riesconO ed essere persone; perciO la scuola rilanci di educatori, di
maestri» (PD, páw;. 71-72). Vid. también FA, págs. 18 y sigs.
(13) Cfr. JO, pág. 113.
(14) Valga para todos la refereiÍcia al párr. «La "violenza" dell'essere
mora.le e lo slan,cio "spiétato" dell'amore», en AE', págs. 115-122.
(15) Cfr. PD, págs. 26 y sigs.
(16) Escribe Sciacca: «La formazione della. personalita e formazione
della coscienza acquisizione della coscienza di me. 'CÓscienza' e cum scire;
la scuola coscienza vivente: non e i banchi, llavagna; le aule, il material.e
scolastico,
tutti strumellti utilissi.o:ii, ma appunto strumenti, quella parte
strumentale seo.za cuí non, potrebbe funzionarc;, ma ciO e ben diverso dal
dire che· essa e o deV"e esseré solamente funzronale; se tale, anche maestri
e scolari, come ·banchi e lavagne._ Strumenti didattici e materiale scolastico,
tutta l'attrezzatura che si vuole ma affinché la scuola sia coscienza vi­
ventC, che non· ha niente a che fare con la funzionalit8 e gli strumenti.
Coscieru:a vivente, -sapere insiero.e: l'insegnante gli soolari e quei valori
attraverso i quali ci vogliamcf formare. PerciO la scuola· e J?iú di una so­
societa di una convivenza; e comunione di spiriti serondo calori estetici,
morali
religiosi~ economici, sociali ecc., costitutiv{ appunto della coscienza
vivente» (PD, p~gs. 106-107).
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por sí mismo. No necesariamente las antipedagogias niegan o su!,..
evalúan el aspecto cum-scire. Es suficiente que no lo apliquen.
Se exige, por tanto, que docentes y disdpulos existan al ni­
vel de la «inteligencia»
y no vivan al nivel de la «estupidez», sean
ellos «sabios» ( 17)
y no agresivos, arrogantes, activistas o indi-­
ferentes. Cuántos -trabajando en el mundo de la escuela­
«existen al nivel de la inteligencia» están plenamente conscien­
tes
de las carencias y defectos de las estructuras, ven lo hecho
por colegas y legisladores, tienen presentes las dificultades plan­
teadas cada
día por los padres, y que, a pesar de todo ello, se
empeñan en primera persona y no esperan que . sean los demás
los que actúen.
Los jóvenes, por su lado, deben convencerse que
al lado del
«derecho al estudio» está «el deber del estudio» ( 18 ):
así, su camino hacia la educación será bien .;rientado. La activi'
dad pedagógica, en los primeros años,

acabará en
la formación
de aquel «sentido crítico» que
deberá caracterizar los años de
la madurez.
En los años siguientes, la obra se tornara más ardua,
exigiendo la fatiga personal de la «deseducación»
-segunda fase
del proceso de la
«autoeducación»--, en la cual se asumirá críti­
camente la educación recibida
de la familia, escuela, ambiente,
haciendo «tabla rasa» de opiniones falsas, opiniones .impuesras,
malos ejemplos, lugares comunes, prejuicios,
slogans y otras. Su­
perando la repetitividad de los primeros años, mantenida la fres­
cura de la juventud sin caer en formas de infantilismo, se toma­
rá
el empeño, sobre la base de la educación recibida, que por lo
tanto permanece fundamental,
de hacerse inteligentemente edu­
cadores de sí mismos.
Solamente .así se podrá afrontar la vida
con sus condicionamientos, haciendo
posible que no se produz­
can obstáculos insuperables, sino solo dificultades a superar. Y
(17) Recordemos que para Sciacca «La saggezza e il volto 'pratico'
dell'intelligenza, il cuí segno e· il limite» (01, .pág. 20); e ancora: «Sagge­
zza e vivere ed -esistere serondo intelligenza o secando l'ordine dell'essere,
ci<>e sentire conoscere volere se stessi ed ogni ente nei e con i suoi lini.iti,
compiutam.ente; che e-yolerne ·e promuovetne la perfeifoner,, -(ibid., pá~
gina 23).
(18) Cfr. PD, págs. 76 y sigs.
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esto será posible si uno no se identifica ~on la experiencia, sino
que
s~ «resistirá» a ella (19). Diversamente se caerá en la men­
tira del hombre-masa (20) -astucia de la estupidez-, pero se
acabará en el hombre-persona, al darse 1c_uenta del analfabetismo
·extendido (21). Identificable
en un mundo en el cual todos o
casi todos saben leer, .escribir y
bac~r las cuentas, en la reduc­
ción de la vertical del· ser en nombre de la horizontalizacioo del
pensamiento y del vivir, a ·saber, en la permeabilidad a todos los
mensajes, en la incapacidad de discernir, en el sofocar la genia­
lidad, en
la negación de la interioridad. En una palabra, en la
«anticultura» actual, firmemente practicada por quien quiere
lle­
var todo al aplanamiento para ejercer mejor el poder, obviamen­
te no entendido en
términos de-«servicio». La verdad es que las
antipedagogías se pondriin al servicio del aplatanamiento y la ba­
nalización culturales, e,:¡._nomhre de una demagogia que, recorde­
mos, implica
e,¡. cualquier caso y en cada forma la degradación
de la democracia.
En este orden de ideas escribe Sciacca: «En su significado
originario;
el término de cultura, aplicado al hombre, se identifi­
ca con el de educaci6n, la cual implica, ante todo, la voluntad de
aplicarse con amor a todo cuanto pueda formarlo y hacerle culto
o educado: elegante en el sentir, en el entender y en el querer,
a saber, capaz
de elegir, hombre libre. La cultura es libertad y
educación para la libertad» (22). En este sentido la cultura es
esencialmente «formativa» y requiere ,1 esfui.:rzo de la asimila­
ción personal, la receptividad crítica, la verificación continua, cuyo
resultado-nunca definitivo, sino capaz de em::iquecirnientos,
será
la constitución de un «cosmos» cultural, o sea de aquel «orden»
intelectual-moral-espiritual propio de quien vive,
entiende, siente,
conociendo y queriendo
el orden del ser. Con esto Sciacca no
propugna un culturismo a ultranza y no pretende, en otros tér-
(19) Cfr. US, .pág. 20.
(20) Cfr.
PD, pág. 80.
(21) Cfr. «Non
e mai ttoppo tardi (1963)», en PD, págs. 111 y si­
guientes; ver también AV, pig. 38.
(22) AV, pág. 103.
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minos, asumir la cultura como único valor, sino que incita a la
«cultura del espíritu» (23
). Unica posición idónea a la recupera·
ción
de todos los valores culturales y. civiles, humanistas y téc·
nioos. El fin de la pedagogía es la formación de una élite cul.tu·
ral que no «está representada solamente por los intelectuales o
por los que dicen que desempeñan. este
oficio, autoinstalados en
lps sillones de primera fila con la claque en el gallinero o por los
que escriben o pintan o experimentan en los laboratorios, sino
también por
los que saben desarrollar su personalidad integral,
haciendo
al mismo tiempo que progrese un arte, cualquiera que
sea» (24). Fin «aristocrático» ciertamente (25), pero en el sen­
tido que a todos se pide devenir «mejores», dar lo mejor de sí
mismos,. en el máximo respeto de lo que son, en cuanto «irrepe­
tibles» o no masificables. La álitipedagogía educa ..e.por decirlo
así-a la anticultura, brindando «no valores» aptos para acele­
rar aquel proceso de banalización, de aplanamiento, de confor·
mismo, que consentirá al poder autosujetar la cultura, sustituyen·
do «a la potencia de la cultura», única garantía del verdadero
progreso, la «cultura de la potencia» (26), que acaba en la con·
quista del poder por el poder. No la cultura, por tanto, sino la
«aculturización» (27) anónima, niveladora al nivel más bajo, al-
(23) Cfr. ibid., págs. 117-119.
(24)
Ibid., pág. 116.
(25) Cfr. ibid., págs. 112-113 e PI>, pág. 76.
(26)
ar. AV, págs. 138-140.
(27)
Cfr; 01, pág. 75. Escribe Sciacca: «Lo scardinamentó e con,in­
ciam dal basso, dai pri.mi gradi d'istruzione, con le 'nuove' didattiche
empiristiche e
tecniche, inmesse all.o scopo di costruire la scualo per tutti,
má che non e piú. la scuola di tutti, . perché i pochi intelligenti ~tano
mortificati, nell'impassibilit9. di poter syiluppare la loro intelligenza con
grande gioia dei piú o meno mediocri -vivaio degli 'elevati' 'cervelli
calcolamri e pianificatori- che non. suhiranno la 'frustrazione' delle in­
tdligenze creatrici, un.a sola delle quali incarna e rivela una nuova di­
mensione deJfumani~a. E, dal basso, lo scardinamento e destinato a rag­
giungere il vertice: a un corto momento la cultura universitaria si trovera
sospesa nel vuoto e, volente o nolente, dovra rassegnarsi a cessate di
rappresentare il piú alto grado della cultura e dell'inségnamento umanis-
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ANNA MARIA TRJPODI
can2able sin esfuerzo, porque solo quien aprende a luchar con­
sigo mismo,. con,, sus propios límites, con sus propios instintos,
con sus. propios defectos. será capaz también de resistir a las pre­
siones exteriores_, a los endoctrinamientos. _ preconstiti.tldos, con­
feccionados en el subvacío por cuanto el cerebro habrá de ser el .
vacío. Disciplinas humanísticas
y científicas están entendidas en
los límites de su utilización práctica

y i,npírica y colocadas allí,
en el
ghetto. No interesan tanto por el aporte que pueden dar a
la verdad y su búsqueda, cuanto por
.su efiacia operativa, único
valor
qµe importa en una sociedad «que tiene prisa», incapaz de
meditación,
rej1oso, reflexión, a la cual le interesa la apariencia,
lo inmediato, el resultado a todo precio, que ha sustituido a
los
«m~estros» por los «-opinion men».
No es casual .. que hoy haya J,nuchos sujetos que sufren de cri­
sis. de identidad y que se sientan «desmotivados» y no .finaliza­
dos. Los múltiples análisis psico-sociológicos que se proponen ex­
plicar. tales hechos son, a veces, seres que carecén de la compren­
sión del principio que ha llevado a esta situación.
Se limitan, ver­
bigracia, demasiado a
menudo a detectar una serie de motivos
. deshilachados, acusan de crímenes a la sociedad, al Estado, la
familia, la educación, sin ahondar el bisturí dentro de la llaga.
Y esto porque también estos sujetos son hijos de la negación de
la integralidad del hom:bre, predicada por
el «laicismo», forma
decaída de la «laicidad».
Si la laicidad, en la .visión de Sciacca,
es garantía de «autonomía» para el hombre, el laicismo teoriza su
autosuficiencia, absolutiza su vida negándole la existencia, relega
en suma al
hombre al mundo, le asigna un reino --el regnum
hominis-de ningún valor, en la medida en que acaba con él.
Desgajado. de su principio,
el hombre primero se hace la ilusión
de ser
el dios de sí mismo, de ser él mismo dios, se siente omni­
potente
y rico de una fe ilimitada en sus propias posibilidades:
todo le es
ahora concedido, todo le pertenece, todo le es posi­
ble; es, finalmente, «mayor de edad». Sobrevienen las primeras
tico e sciCtl.ti#co e a diventare ancb'essa una scuo.la tecnico-professionale,
di massa» (OC, pág. 25): ¡palabras proféticas!
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M. F. SCIACCA: PEDAGOGIA Y ANTIPEDAGOGIA
desilusiOnes, la nueva fe vacila, se recorioce como mito, pero es
una fe desprovista de cualquier conocimiento y conciencia del re­
medio. Al primitivo optimismo k sustituye el pesimismo y la
desesperación. ·
El pensamiento moderno ha conocido muy bien y ha vivido
en toda su tragedia este
excursus, sea al nivel cultural que al ni­
vel político-la praxis es hija de la teoría-; ha absolutizado cada
vez
más la Ciencia, 1a Humanidad, la Filosofía, la Econqmía, la
Historia: pata destruir la religión ha caído en la idolatría y en
el consiguiente faoa1ismo.
La consecuencia: la dificultad para el
hombre de encontrar su propio
ubi consistam, la «claridad» de ·
sí
mismo. De ahí la crisis de identidad, la búsqueda de los va­
lores en el absurdo. Es natural que una tal situación no es ca­
racterística exclusivamente contemporánea, incluso ·si el ·mundo
contemporánéo sea cultura, sino que vale
para todo tiempo, por
cada hombre que no tenga uria clara medida de sí mismo. Y,
¿cómo s_e integra la pedagogía en un cootexto semejante? Dra­
máticamente, en la plenitud de
significados del término. Ella es
pedagogía en
la medida en que tiene fuerte su propia «autono­
mía», no
se deja esclavizar por las modas y las ideologías, sabe
escoger su propia
filosofía, tiene presente su propio objeto, su
propio método, el propio fin.
Es antipedagogía en la medida en
que
se separa de la disciplina madre y escoge una de tantas filo­
doxías de moda,
se juzga «autosuficieme»,. haciéndose presa y no
elemento unificador
y coordinador de las disciplinas médico-psi­
co-sociológicas
que puedan coadyuvada, es incapaz de coordinar
condiciones, modos contenidos, fines del educar,
privilegia en de­
masía una de.las facultades del hombre en perjuicio de las otras.
En otras palabras, la pedagogía
es disciplina particularmente
expuesta a
la atmósfera cultural del tiempo, es hija del propio
tiempo,
singularmente cortejada porque tiene en sus manos el
futuro de
la humanidad, hallándose en condición de plasmar, que­
riéndolo,
la psique sin recurrir a la ingeniería genética. Deberá
caracterizarse por ello como
pedagogía de la «historicidad» y no
del «historicismo», como
educación orientada hacia los valores y
no hacia la empiría, si no quiere ser responsable
del crecimiento
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de hombres acaso no «desocupados», pero ciertamente ;despla­
zados»
(28), incapaces de encontrar en sí mismos, en la propia
interioridad, las razones del
propio ser en el mundo, la fuerza
suficiente para
ir adelante en la vida en los momentos difíciles.
Obligándolos, al contrario, a apuntalarse en las arenas movedi­
zas
de la exterioridad con la cual están llamados a relacionarse
y hacer. las cuentas, pero en la cual
no ¡,odrán ahondar sus pro­
pias raíoes. La dialéctica empeño-distanciación (29)
es particular­
mente significativa en este sentido: «iniciativa del ser», el
hom­
bre actúa en el mundo, pero no para el mundo, y también para
eso debe ser educado. El mundo es necesario para su vida, pero
insuficiente para su existencia, no puede pagar sus exigencias
fn,
teriores y espirituales. La «neoesidacl» del mundo unida a «lo
inadecuado», deben ser siempre con textualmente presentes al
hombre, que solamente así sabrá respetar lo que
· ¡e rodea, no
absolutizándolo, no volviéndose su esclavo; «podrá»
gozar sin ser
poseída.
He aquí por qué el empeño exige la distanciación y ve­
ceversa, y esta norma es utilísima para. reglar Iio solo la relación
con lo real, sino también la relación con los existentes y, por
tanto, con lo social (30).
DiStanciación no es sinónimo de incliferecia, sino de la con­
ciencia que el «compromiso total» en el mundo va parejo con
el «compromiso absoluto» por Dios, que es el fin del hombre:
la distanciación por si sola lleva a la «apatía», el compromiso
(28) Sobre esta distinción véase por ej.,' OI, pág. 49.
(29)
Cfr. LT, págs. 170 y sigs., e AV pág. 115.
(30) De
ahí; según Pignoloni, el poder resolutivo de los problemas
en el plano histórico-tempontl: «del rapporto uomo-natura (le cose della
natura no
piú "utensili'. me. entita e perfezioni che 'rinviano' all'essere
:Sut,rettio [ ... )); tra l'uomo e l'altro uomo (l'aZterita non piú non-ió-ma
p~na· -quindi libertl-Íion in· contrasto roa in collaborazione con la
mia [ ... ]); tra uomo e societa (la societa noÍ:i piú anonima totalita, ma
rela_zione di _ persone nella distinzione e nel ris~tto dei reciproci doveri
e dirltti_ armoniZ'La_ti nella finalit8. del bene comune, che e _tale, anche sul
piano del benessere materJaJo se dirotto dalla legge mornle)» (E PrGNOLO:
m; Genes( e sviluppO del rosminianesimo nel pensiero di Michele F. Sciac-'
ca, Milano, Marzorati, 1964-1967, voll. 2, vol. 11, pág.· 203.
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M. F. SCIACCA: PBDAGOGIA Y ANTIPBDAGOGIA
solo a la «codicia», ambas fruto y causa de desorden. La acción
en el mundo exige este peculiar equilibrio: compromiso, distan­
ciación, única garantía por otra parte también de
s1,1 eficacia.
Para esto está ejercitado y
se está ejercitando el hombre si no
quiere encontrarse a capricho de sí mismo, de
los otros, de lo
que le rodea
y entiende, al contrario, gobernar la propia barca
que no puede navegar siempre en aguas tranquilas.
La educa­
ción en
el respecto de si mismo, de los demás, de la natura1eza,
no puede ser sino educación
de valores, formación en los valo­
res (31), encarnación de ellos, y no su historicización ni su ah·
solutización (32). Con carácter infinito y universal, el valor puede
entrar en el mundo solo a través de
la mediación de la persona
que lo hace suyo, lo expresa personalmente, le da vida en el
mundo.
La pedagogía educa a la «persona» en la actualización
de los valores. La antipedagogía
-al máximo en las mejores
hipótesis-- se limita a
-educar el «individuo» ( componente su­
jetivo de la persona), y no se preocupa de su moralidad o se.a
de su capacidad de referir lo real a lo ideal, de reconocer el ser
de si o de lo que le rodea. La pedagogía exige el
acto moral,
económicamente incómodo ( 3
3) por cuanto requiere cada vez
(31) Cfr. AR, págs. 89-90; MI, págs. 241 y sigs.; LT, págs. 100 y sigs.
(32) Escribe Sciacca: «Il ¡,roc@SSO dello storicismo e 10 stesso di quello
della perclita graduale -dei valori. Dal concetto di 'temporalitii' o 'storicitA'
dei valori ( storicismo idealistico, che ancora , conserva il sensó della filo­
sofia e della dignit8. ·della cultura con riJ?rese nei primi decenni del nostro
secolo)
si e scesi a quello di 'temporaneitl', uno storicismo meno preten­
zioso, a livello industriale-tecnolog:ico-burocratico, in cui si riconosce il
neo-illuminismo contemporaneo; di qui la sua riduzione a sociologismo,
caduta dello storicismo, anche di q~ello marxista, nato ·con natali piú no.
bili e con una caríca morale e religiosa ·in senso moíidano che _i suoi pre­
supposti non potevano né soddisfate né reggere. Con altre parole: lo
storirjsmo che storicizza l'essere e tutti i valofi non puO evitarne l'appiat­
timento al livello dell'empirico; anzi ogni sua forma e implícitamente
empirismo; e in fondo, o lo diventa, proselitismo o poliÚcismo, preoccu­
pazione tirannica di prevalere per forza o violenta di retorica. E una volta
che la cultura e al servizio della politica; · e la fine della liberta. Ma cul­
tura
e liberta ed educazione alla liberta» (AV, pág. 34).
(33) Cfr. US, págs. 202 y sigs.
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ANNA MARIA TRJPODI
todo el empeño de la persona, exige una continua capacidad de
renovación, una ferviente
fantasía, el coraje de la iniciativa y la
asunción
.de responsabilidades; la obliga, en suma, en la totali­
dad sin perdonarle nada. A
la antipedagogía le basta la «ética
del convencionalismo
y de la etiqueta», al dinamismo de la vida
sustituye
la «routine» de !a ética social, al empeño de lo coti­
diano la dispersión en lo ·«diario», a la presencia cotidiana la
repetición diaria, al amor
el egoísmo. Porque preocuparse de los
demás cuando es tan difícil proveerse a sí mismo; el mundo
debe «servir», las otras personas son «obstáculos» a mi éxito.
Esta visión tan falsa cuanto dañina,
es fruto de la falta de «sen­
tido histórico», típica
de. las épocas y los hombres dispersos en
el mundo, que han equivocado el camino en
la medida en que
se han entregado totalmente a eso y se han relegado a eso. Y
entonces
se habla en voz alta de «progreso» para descubrir luego
que los daños son superiores a las ventajas, se condena el
pasado
como conservador, se realza el porvenir innovador para descu­
brir luego que en pasado muchas realidades eran positivas acaso
más que en el presente, y que para el futuro son demasiadas las
incógnitas. Se forma una gran «griterío» pero
ya no se sabe
pensar y el hombre se desorienta. ¿Porqué? Porque la historia
no es compartimientos estancos, no es lo que pasa sino «lo que
permanece», y lo que permanece es quid sobre el cual se cons­
truye
el progreso, el futuro. «Progreso en la tradición y tradi­
ción en
el progreso» (34), afirmaba Sciacca, en la idea que el
«progreso
es la misma tradición renovada y operante» y la «tra­
dición lo mismo nuevo que en
ella ahonda sus raíces, le infunde
vigor vigorizándose a sí misma» (35).
Es inútil observar que si
la pedagogía educa, para la. comprensión de esta «síntesis», la
antipedagogía deseduca al fraccionamiento del tiempo de la his­
toria, utilizando lugares comunes, tan arraigados como despro­
vistos de valor.
(34) Cfr .. «Tradizione e progresso», en FA, págs. 117-139. Sobre el
hisroricismo cfr. también LT, págs. 225 y sigs.
(35) Cfr. FA, pág. 120.
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M. F. SCIACCA: PEDAGOGIA Y ANTIPEDAGOGIA
Y es propia de la incapacidad de síntesis (36), el defecto
que afecta al hombre
de hoy hijo de su tiempo a saber, de la
decadencia de Occidente: el occidentalismo (37). Fundamental­
mente «dimisionario» (38), el hombre de hoy
-nos referimos
al hombre europeo, el
occidental-ha renunciado a las propias
prerrogativas y
su crisis es expresi6n de una crisis más amplia
que comprende toda
su cultuta, la cual ha exiliado «la contem­
placi6n» y ha exaltado la «acci6n» ha
teorizado «saber es po­
dei,,o reduciendo así el saber a lo útil, mero instrumento de po­
tencia. Y lo mismo le ocurre a la ciencia, cada vez más condi­
cionada por ideologías políticas y econ6micas.
El hombre se ha
vendido al bienestar y éste predica la antipedagogía de masa
utilizada por los medios
de comunicaci6n, y contra la cual tiene
que luchar la pedagogía que
sin duda no niega la importancia
de
estar bien, pero la entiende en su plenitud de «bienestar psico­
físico-intelectivo». Recordando que
la persona es unida impres­
cindible
de sentimiento-inteligencia-voluntad. Nuestra «civiliza­
ci6n de la imagen» (39), ciertamente id6nea para acercar a los
pueblos, en nombre de la «inmediatez» socava en el hombre la
capacidad de «mediaci6n», y esto incide en la relaci6n
sea personal
sea interpersonal:
las tantas «relaciones sociales» quitan el tiem­
po a los «encuentros humanos». Todo va
de prisa, hay que correr
o
se queda uno atrás. Pero atrás, ¿d6nde? Y adelante, ¿dónde?
A
veces demasiado reificado y envuelto en la socialidad, · el hom­
bre.no puede encontrarse consigo mismo, o reconocer a los de­
más, apreciar la naturaleza por -la sistemática deseducación para
escuchar, reflexionar, observar.
No queremos negar la ·importan­
cia,
también pedag6gica, del trabajo de «equipo» ( 40).
(36) Cfr. OI, pág. 147.
(37) Cfr. «L 'Occidentalismo»,
en OI, págs. 91-125 e «La tecnocrazia
dei fuochi fatui · dell'Occidentalismo», ibid., págs. 127-149. Cfr. inoltte
«la crisi della civilta occidentale e iJ. problema della sua unita spiritnale»,
en OC, págs. 81-119 e «Cultura civilta tecnica», ibid., págs. 121-135.
(38)
Cfr. ÓC, págs. 28 e 132.
(39)
Cfr. OI, pág. 133.
(40) Cfr.
ibid., págs. 131 e 142.
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ANNA MARIA TRIPODI
No entendemos llevar la crítica sin posibilidad de apelación,
a
la especialización (41), sino solo recordar el peligro de la «des­
personalización» ( 42), en una época como la nuestra extraordi­
nariamente interesante, pero. inquietante.
El trabajo de «equipo»
y
la especialización deben consentir la «mentalidad crítica», de­
ben impedir por . un lado que el hombre se pierda en el grupo
tornándose una ruedecita de chiapliniana memoria, y
de otro
lado que pierda
la visión del todo. No son problemas de fácil
solución, pero
es esencial que sean vistos como «problemas» y
no ignorados. La pedagogía, teniendo en alto la bandera de
la
integralidad del hombre,· ha de ser una espina en el flanco de
la antipedagogía, hoy ampliamente utilizada,
como decíamos, por
los medios de comunicación
de ·masas. A la mecanización del
hombre, a su computerización, debe contraponerse·
la humaniza­
ción de la máquina y del computer, enseñando, sí, desde !a
más
tierna edad, a utilizar la máquina y el computer, pero como me­
dios no como fines.
¿ Existe una antídoto del error en sus varios aspectos de filo­
doxia, antidiálogb, estupidez, anticultura, laicismo, historicismo,
occidentalismo
y, agreguemos, la antipedagogla? Ciertamente.
Sciacca aconsejaría la «recnperación» del pensamiento, necesario
· a la ciencia y de la reflexión, necesaria a la filosofía. En otras
palabras,
se plantea así la bipolaridad última a la cual queremos
aludir: la de la «contemplación-acción»· (43). Hoy
es preciso
aprender a «ultrahacer» para descubrir el «hacer». Con este fin,
resulta imprescindible el momento contemplativo,
es decir, se
se requiere la cápacidad «de pararse para ver» y para «saber»,
garantía del «mejor hacer». Solamente así, a la masa de «bípe­
dos reificantes»
se han de ver sustituidos los hombres, a los cua­
les les son esenciales, en un ambiente favorable y no enemigo,
momentos de tranquilidad
y de silencio para replegarse sobre sí
mismos para reencontrarse, momentos en que detenerse para
ob­
servar la naturaleza y somprender como es mejor actuar sobre
(41) Cfr. ibid., págs. 25 y sigs.
(42) Cfr. ibid., págs. 28 y sigs.
(43) Cfr. «Contemplazione e azione», en OC, págs. 243-261.
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M. F. SCUCCA: PEDAGOGIA Y ANTIPEDAGOGIA
ella. Momentos en que detenerse· para reflexionar y buscar el tipo
de relaciones a mantener con los demás. En estos momentos de
«contemplación»
se hallan los fundamentos del. ser y del obrar
del hombre, que solo en la medida en que sabe escoger momen­
tos de «soledad», ofrece
el máximo de solidaridad, de apertura
y de disponibilidad a los demás. Nos gusta rehacernos a una
feliz imagen sciacchiana que toma el pulso a la situación: «Se
dice que quien contempla
no trabaja, como si hombres de cien­
cia, filósofos, artistas, santos etc., no hayan trabajado nunca. En
realidad son los fabricantes de zapatos· con que la humanidad
camina, a veces durante milenios, los que trabajan.
Pero si elimi­
namos el momento contemplativo,
ya no se fabricaran zapatos
y la humanidad, descalza,
se desangra. Lo que ocurre es que hoy
ya· no -tenemos zapateros, sino. solo reffiendones que a duras penas
arreglan, cuando no los deforman, por no observar el trabajo
que hacen, los zapatos fabricados por los antiguos
zapat~ros. Si
el «contemplante» es un «desocupado», digamos de una vez que
la historia y el progreso
los han hecho solamente los «desocupa­
. dos» ( 44 ). Hemos visto como la pedagogía .tiene en sus manos
el futuro de la humanidad.
De ahí su gran responsabilidad. For­
mar «zapateros» si quiere ofrecer una esperanza
al «futuro» del
hombre. Deberá empeñarse en
la educación del «yo profundo»
o derribar el engranaje del «yo ficticio» o cómodo (
45) que la
antipedagogía considera suficiente e incluso necesario por cuanto
consiente simular el empeño, en el máximo «desempeño».
Si el
«yo ficticio» es el_ yo social, que presume de sí mismo y le im­
porta aparentar, el yo profundo es el yo mor"!, al cual le inte­
resa ser y no mostrarse, por un cierto poder a aparentar, y una
forma de humildad. Haciendo una explícita referencia rosminia­
na, podremos afirmar que donde la
pedagogía responde a los
principios y
los criterios de la «razón especulativa de los indi­
viduos», la antipedagogia responde a
los principios y criterios de
(44) !bid., pág. 254.
(45) Cfr. LT, págs. g7,91.
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ANNA MARIA TRIPODI
la «razón práctica de las masas». Contemplativa, según Sciacca,
la primera, práctica y exclusivamente práctica la segunda.
Para
no seguir el discurso a ultranza, después de haber tra­
zado, como esperamos, el esquema de referencia, veamos algunos
caracteres peculiares de
·la pedagogía, según M. F. Sciacca, en
estrecha conexión,
y no podría ser de otra manera, con su con­
cepción de la persona humana. En una primera síntesis, la cues­
tión se plantearía así: la pedagogía conocerá, respetará y formará
al hombre en
la integralidad de su vida y de su existencia, en
cuanto ser libre
y por lo \anta responsable, dialéctico desde un
triple punto de vista
y con fin transnatural.
Síntesis de vida
y existencia, el hombre «no puede vivir sino
en
el mundo, su condición de vida, por cuanto es también cuer­
po» (46). Pero su existencia, a saber, su dimensión interior,
in­
telectiva atestigua que él no es para el mundo. De ahí la doble
constante atención que la ciencia pedagógica debe reservar a su
« to de su «individualidad» con todas las implicaciones psico-fisio­
lógicas
y al desarrollo de su «personalidad» que comprende su
dimensión moral. Evidentemente, el sujeto que
la pedagogía tiene
ante ella no está fraccionado.
En efecto, «crecimiento» y «desa­
rrollo» proceden «dinámicamente». Esta dinamicidad es recono­
cida, respetada, ayudada con el fin de llegar a la formación de
una «personalidad moral»,
al «hombre normal» ( 48), cuya vida
instintiva está asumida y disciplinada por la vida espiritual, cuya
razón está iluminada por la inteligencia y cuya voluntad se ad­
hiere a la .norma. «La educación tiene la misión de facilitar la
colaboración de
la «persona» y del «individuo», de ayudar al
hombre a armonizar el mecanismo de la vida corpórea con las
leyes de la vida espiritual» ( 49) y puede hacer esto si «ecmca
enseñando» y «enseña educando» (50), si «forma» al hombre
(46) 4,E, pág. 101.
(47) Cfr. US, págs. 35 e 55.
(48) Cfr. ibid., pág. 57.
(49) PD, pág. 22.
(50) Cfr. ibid., pág. 37.
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M. F. SCIACCA: PEDAGOGIA Y ANTIPEDAGOGIA
y al mismo tiempo lo «adiestra» para la vida en el mundo (51),
formándole el bagaje sea
humanístico sea técnico-científico para
su profesión. Aquí se podría incluir el discurso sobre la «didác­
tica» (52), que eludimos, limitándonos a recordar que
ella re­
quiere la fantasia de la imagen del maestro y que no se reducti­
ble
al «método» -«como enseñar»-no pudiendo prescindir
de «qué cosa« se ensefia.
Teniendo en cuenta que un «nexo dinámico» une igualmente
auto y heteroeducación, que por otra parte, no necesariamente
institucionalizadas, acompañan al hombre toda la vida (53 ), qui­
siéramos poner de manifiesto la necesidad para el hombre de
seguir la propia «vocación» (54 ), a riesgo no tanto de encontrarse
«desocupado», como de descubrirse. «desplazado». Pero no
es
fácil perseguir la propia vocación. Es preciso individualizarla
primero
y conquistarla después. Este resultado no podrá ser al­
canzado si solamente la auto y la heteroeducación habrán cola­
borado a la formación de un ser libre, capaz de «iniciativa en
el ser», que
es «escavación continua, remoción de todo lo adqui­
rido, victoria sobre las costumbres, incluidas las buenas, para
reconfirmarlas en el acto». Victoria sobre el dato, para conquis­
tarlo (55), en la conciencia constante que «me
estÓy haciendo
el ser que
no me he dado» (56). Así auto y heteroeducación
habrán debido formar un «carácter» (57), transformando el pri­
mitivo «bosquejo» en una «obra», ayudándole a pensar
y cono­
cer, a observar y reflexionar (58).
Se plantea de esta forma el tema de la libertad. El hombre
es libertad, la educación . debe set educación para la libertad.
(51) Cfr. ibid., pág. 59.
(52) ar. ibid., págs. 59 y sigs.
(53) Aquí podría entrar un discurso sobre la «educaziolle permanen­
te». Véase «Sull'educazione degli adulti (1949; 1962)•, en PD, págs. 123-
132. (54) Cfr.
US, pág. 75; MI, pág. 243; LT, págs. 50 y sigs.
(55)
LT, pág. 84.
(56)
Ibid., pág. 96.
(57) Cfr;
US, págs. 66-{i8.
(58) Cfr. PD, págs. 50 y sigs.
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ANNA MARIA TRIPODI
Aceptaci6n de sí mismo, capacidad de elecci6n, finura en la
elecci6n. La dinamicidad de los momentos de la libertad carac­
teriza al hombre y lo constituye en ser irrepetible. Pero solo ~
que sabe «elegir» existe al nivel del espíritu, es un «carácter»,
con el cual los demás cuentan porque
es. Y todos nosotros nos
damos cuenta como se padece hoy la carencia de «caracteres» o
sea de hombres o de mujeres que vivan al nivel de la existencia,
no sean «dimisionarios», no-se identifiquen con los «bípedos
reificantes»,. -a los cuales nos referíamos antes.
Si la pedagogía habrá contribuido a formar caracteres, habrá
rendido a la humanidad
un servicio sin precio. Si habrá fraca­
sado en esto -siguiendo las m~das deletéreas de la antipeda­
gogía-grave será su responsabilidad e irreparables las conse­
cuencias. Porque si !os hombres viven y existen en el nivel que
les corresponde, l6gicamente se resolverán todos los demás pro­
blemas. Y así la relaci6n consigo mismo, incluso
si a veces es
cliffcil, no llevará a la «crisis de identidad» sin retorno. La rela­
ci6n con los demás, tanto a nivel interpersonal, como social y
político, tendrá. connotaciones claras que garantizarán
un exce­
lente logro. La relaci6n con la naturaleza, lo real, lo que hoy se
configura c,;mo problema ecol6gico, sabrá respetar el ecosistema.
En
el curso de nuestra reflexi6n hemos detectado algunas
veces,
sin desarrollarlo, el nexo hombre-Dios. En la idea de
Sciacca el «punto de gravedad del espíritu» está «fuera del uni­
verso» (59),
el hombre es «ser en el mundo» que se reclama del
Ser, desemboca en
su fuente (60). Es evidente que la pedagogía
que necesita de una visión
de la existencia, no puede prescindir
de esta realidad. Aquí
está la garantía de su ser, expresión del
sistema de la verdad,
de su conexión con la filosofía, de su ca­
pacidad de diálogo, de su ser y obrar al. nivel de la inteligencia,
de
su ideoneidad a producir cultura, de su laicidad o su autono­
mía, de su sentido de la historiricidad, de su fidelidad a los
valores
de Occidente, en nuestro caso, o de la tradici6n en sen-
. tido amplio, del redescubrimiento de la contemplación.
(59) Cfr. MI, pág. 224.
(60)
Cfr. US, pág. 162.
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