La educación permanente

LA EDUG,\CION PERMANENTE
PÓR
EsTANlSLAO CANTERO
SUMARIO: l. Verdadera y falsa educación permanente.-II. La UNESCO,
caballo de Troya de la civilizaci6n; 1) Recbaro. de la verdad: la verdad
no existe; 2) El cambio permanente, única realidad; 3) El movimiento
de la historia: ineversil>ilidad y determinismo; 4) El hombre, instrumento
y resultado del cambio; 5) La moderna educadón permanente.~III. Los
medios de la -educación permanente;_ 1) l.fl'S jardines de -infancia y _!as
escuelas maternales; 2) La educación de.los pe.dres; 3) La educación de
adultos; 4) !.os medios de difusión; 5) La amenaza de la psinología;
a) Peligros de la psicología e:n la ensefianzá; b) La aplicación de la P5i­
cología: ¿libertad o manipulación?; e}· ¿Rechazo de la psicología ·en la
enseñanza o aplicación ponderada y prudenté?; d) ¿Orientación estatal?
l. VERDADERA Y FALSA ¡;:DUCACIÓN PJ Por educaci6n permanentie, el sentido mmún no puede enten­
der otra cosa que

la
profundización de nuestros conocimientos en
el orden de la natumleza; la mayor comprensión de la realidad tal
cual
es; el mejor conocimiento de la realidad; el crecimiento en el
hombre de todo lo que supone perfecci6n del mismo, especial y
fundamentalmente con refelrencia a;! fin último para el que ha
sido creado, que se roza por encima de rodas aquellos otros fines
que el hombre puede conseguir en esta V'ida y al que todos elloo
deben mnfluir.
Entendida de este modo la educaci6n permaioenre, no puede
más que admitirse su bondad y necesidad, porque la vida humana
ha

de
ser senda de perfuccionamienro, camino fructífero para al­
oanzar el cielo, para lo cua[ ha de ~eoorrer el de esta vida tetrena,
procurando

su
perfección y perseverando en ella. Pero en esre sen-
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ESTANISLAO CANTERO
nido, la educación permanente no es un descubrimiento nuevo, sino
tan antiguo como el hombre mismo. En la Sagrada Eocritura que­
da ron.signada; la .filosofía griega hacía hincapié en la práctica de
la virtud, para domiruu. las pasiones, y en ello ronsiatía la sabiduría,
el Evangelio llo exige, y el cristiano tiene como modelo de ron­
ducta

a
los &UltOS, a quieoes debe procurar parecerse para seguir el
ejemplo de vida que Jesucristo, Dios hecho Hombre, nos dio.
Por
otra parte, el valor, el heroísmo, formaban ,¡,aru, de esas
virtudes
que el hombre debía pa.rctkar; de tal manera que, a lo
largo de su. vida,

el
perfeccionamiento humano, por la práctica de
la
virtud, era una meta a la que había que tender. En tal aspecto,
¿no oonsiste esa práotica de 1ª virtud, ese perf ral e intelectual, en una verdadera educación permanente? Induda­
blemente que sí, \y la única y v Sin embargo, la educación perlIIJlnent!e, de la que ahora se ha­
bla y se procura implantar, aun cuando no se esfuerce en sacar al
hombre de su
error, dejándole creer que tal expresión significa
lo

que
hemos dicho, y sirviéndose ail mismo tiempo de la buena
fe por la que se cree que la expresión educación permanente es
esa anteriormente apuntada, "° es eso. l!s a1go radicalmel e opues­
to, que por su absoluta ronttaposición ron el sentido común y
por el rechazo del mismo no es fáciJmente captable pam quien
crea en
el o.roen natural, en la verdad, en el bien, en Dios, y crea
al

mismo tiempo
que· son evidencias que nadie pone ni . puede po­
ner
en duda,
que no pueden ser negadas.
Si a ello añadimoo que una de las mmcterístkas principales
del mundo moderno es fa ausencia creciente de sentido común
en el hombre, por ronvettirse éste en sujeto pasivo, mero receptor
de

imágenes,
sensaciones, formas y palabras impresas, limitándose
su actividad imelmuall a la mera repetición de las seruiaciones y
opiniones t puede realizat repitiendo fo que externamente se le infunde, no es
extrafio que

la
educación permanente · se haya ronvercido en

un
tópico, que, paradójicamente, en un mundo que rechaza fa verdad,
adquiere por la continua y madiacona repetición un valor más indis­
cutible
y más inmutable que el de la misma verdad.
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LA EDUCACION PERMANENTE
La educación ¡,ermanenoe ruya implantación muooial se fijó la
UNF.SCO como una de las meva:s para la década de los setenta,
cuenta con dos circt11l.Stallcias o facrores primordiales para su esta·
bledmiento.
En primer lugar, su radiml oposición al sentido común, ya
que, por implicar .,; redhazo deil mismo, el hombre, inconsciente­
mente,

tiende a
recbat.ar el absurdo del

concepto
moderno de
la
educación
permanenoe, por

la
dificultad de comprender que sea
opuesta al sentido oomún; y al mismo tiempo la identifica con
el verdadero petfeccio'lamiento del hombre. Ante la dificultad de
aoeptar su

significado, que repugna al sentido común, se
resiste
a

creerlo
y la identifica con el perfeccionamiento del hombre según
su
natu.taleza. Pero la educación permanente es lo contrario de tal
perfeccionamiento.
En
segundo lugar, la educación permanente, que se
ba esta­
blecido en numerosas leyas de teforma de la educación a escala
nacional, goza de uns propaganda sisremática a su favor, de una
continua
repetición del témtlno, asociada a la idea de justicia, de­
sarrollo, etc., palabras que, en sí mismas, no son ~es y se
identifican, sin razonar y sin que se diga clarnmente lo que es la
educsción permanente, con las ideas que tales palabras expresan.
En

un
mundo donde los medios de comunicación de masas imperan
y se les consideiran el vehículo -i tris,e vahfculo!- d~ la cultura,
tal propaganda sistemática hace mella en di hombre poco o nada
habituado a pensar y relllexionar por sí mismo en la sociedad de
masas.
Hoy, nuevamente, el mito vualve a alzarse con tal fuerza, que
la naturaleza de las cosas, la sabiduría, el conocimlÍ.ento de la rea­
lidad,
desaparece, abogado
ante la
irreflexiva imposición
del
mito,
ante el dogmatismo cporque sl», en virtnd del cual se imponen
los más
absurdos arioeros «sin neoesidad de demostrar la razón
objetiva o moral de su superioridad» (1), porque lo exige el cmo-
(1) «El profesor Matee! de Corte -escnoe Vallet de Goytisolo­
ha escrito que toda la historia griega ha sido u.o lucha titánica para domes­
ticar el mytos por el /ogos». Hoy, en cambio, se trata. de sum:ergir y arrastrar
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ESTANISLAO CANTERO
vimiento de la historia», de cuyo mito forma parte la educación
permanenlle.
Los dogmas revielados y las verdades natura[es han sido sustituidas
por el miro, mito di!! «rnavimiento de la historia», ron un sentido
absolutamenlle . i,,reversible. La educación permanente forma pene del
mito y rontri~e a su establecimiento. No se razona sobre la misma.
Se im¡:,rnre, porque «un mutído en devenir» así Jo exige, se impone
porque si. Es la ittacional.idad en su máximo grado en un mundo
que ha queridn el= la .«rnz6.n» a la cúspide desde la cual y por
la cual se regirá a:! hombre. Peto la razón, desvinculada de la realidad,
despreciando la adecuación de la inteligencia a la realidad, tras utó­
picas y mosJ:ruosas ronceprciooes· soñadoras, se tramfonna en la in·
versión
de

ella
misma. En aras de la razón, inteligencia del hombre desaparece, es aniquilada. Sólo queda la
ciega atadura

a Jo
desconocido,· a lo ignorado, a. Jo que «un mundo
en cambio perm,¡oonte», a través de la pllanificación y centralización,
si es posible supranaciooal, impondrá por la irrebatible fuerza del
mito.
Antes ese irracional cporque sl», la experiencia, la razón y la fe
nada pueden ni tienen que hacer. El mito no puede ser discutido,
exige la total y absoluta sumisión. Es Ia sustitución, en el fondo, de
Dios, con todo Jo que ello entraña respeleto al otden social, pór el
m&s cerril de todos los dogmárismos posil:;[es, el que niega a la ra­
zón st1 ejercicio, para: todo lo que no sea sumisión y aceptación de
ese ,«porque sl». Dog¡ma,tismo contradictorio y absrudo, pues mien-
el logos humano en el mito del mf!vimienlo de la hist_oria. Son dos po$tllras D.o sólo racionalmente contrarias, sino real y existencialmente opuestas .. «Hoy.,. parece como
si
·quisiéramos anegarnos en

ese río
que sigue el curso del devenir histórico, para escapar a nuestras responsabilidades o para imponer
nuestros criterios, sin necesidad de demostrar Ja razón objetiva-o moral de
su superioridad».
Juan Vallet

de
Goytisolo: Algo sobre lemas de hoy, Speiro, Madrid, 1972, pág. 7.
Sobre Ja aceptación irracional de los mitos modernos, el volumen· Los mitos act11ale.r, : Speiro, Madrid, 1970~ Estaníslao Cantero: «El mito- de fa re­forma· de esttucturas», -verbo, núm. 145-146, mayo-julio 1976, o en La so­ciedad a la deriva, ·Speiro, Madrid; 1977.
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LA EDUCACION PERMANENTE
tras que niega la realidad ele la •evelación y del orden natural, no
discute siquiera la irracionalidad del

mito, del
«porque si».
La eduoación permanente se inserta en el miro, forma t>Mte de él
y contribuye a su impllantación, acelerando el «movimiento de la
historia» en el sentido marxista. La educación permanente· ,no es
otra cosa que, con lenguaje má:s seducror, la revolución continua o
la revolución permanente, según se prefiera la e,q,resión de Lenin
o de Trot.sky. Y ello vamos a verlo acudiendo a las fuentes. Son éstas
los

documentos de
la UNF.SCO, de entre 'los que nos referiremos
al

que
publicó en el año 1972 con el dtu:lo de Apprend,e a étre (2).
Según la UNESCO, la verdad no existe, nada hay inmutable,
permanente,
estable; todo cambia y

el cambio es
la cam:terlstica
esencial del mundo
d,:, hoy; mundo en perpetuo · devenir; el cambio
permanente
es

el
fin de la educación; ésta ha de edocar pera lo des­
conocido, para el cambio permanente. A · ello es imposible opa-­
neme, po,que el movimiento de la histnria, al que ha de contribuir
la educación
y el hombre a ttavés de ella, es irreverslbLe. Movimien­
to caracterizado por el cambio permanente, que se produce como
consecuencia de las contradicciones de las cosas, siendo esas contra­
dicciones,

la dialéctica, su
motor. El hombre es un sujeto permanente­
mente inacabado, agente del cambio, al que hay que preparar para el
mismo, para lo desconocido, y donde el mismo hombre es también
(2) Edga.r Faure y otros: AP,endre a étre, UNESCO-Fayard, París, 1972.
Los
rextos de la UNESCO que utilizamos están tomados del citado libro. Pue­
de consultarse el trabajo .de Michel Creuzet: «La UNESCO y las .reformas de
la enseñanza», V wbo, núm. 114, abril 1973, págs. 379 y sis>., en el que
sobre la base del citado libro y otros de la UNESCO se llega a una conclu­
sión análoga a la que se desarrolla. en estas páginas. Así, Creuzet sefíala
que las intenciones de la UNESCO encubren «la concepción de una feli­
cidad
materialista., porque está sepa.rada de todo objetivo metafísico, y más
aún, de toda pe,spectiva sobrenatural» (pág. 381), y «la redU cación a los fenómenos de adaptación de los individuos, a la evolución ·eco­
nómica.» (pág. 383); po1 ello, no duda. en afirmar que: «Se trata de una
inversión

completa, de
una subversión

de
la inteligencia y de la educación,
ideal de una revolución cultural, de la cual la lJNESCO se ha-hecho fa. pro­
pagadora mundial» (pág. 384). Cfr., sobre el mismo
asuitto; Julián Gil de
Sagredo: Educación y subversión, Fuerza Nueva, Madrid, 1973.
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EST ANISLAO CANTER.O
cambio permanente. El ser no tiene ,:-ealidad, no existe; se hace y
deshace continuamente, sin quie lo observable no sea más que un
aspecto
pan:ial del

_cambio
permanente. La pllanitficación y la centra­
lización,

primero a
escala nacional, después supranacional, son los
medios indispensa,bles, ittoouoables, ¡,a,:a este pro~
Il. U ~CO, CABALLO DE TROYA DE LA C1VIL1ZACIÓN
1) Rechazo de la verdad: la verdtld no exi4te
Para la comisión que ha elaborado el ,«documento» y para la
UNESCO, es una «evidencia que la educación, hoy, sufre el peso de
dogmas y usos periclitadas» (3).
educación, pero esta preocu,pación se traduce, la mayoría de las
va;es, bien por el enuodiadQ de ex,pllkaciones abstmctas, de prin­
cipios
p.retendidos · universa!les, bien por un utilitarismo estredho,
igualmente
inadecuado para responder a los interrogantes de los jó­
venes esplri"118, confrontados con la J:ieolidad y curiosos de su propio
destwa» ( 4).
«La democratización de la educación no es posible más que a
condición de Hberarse de los dogmas de la pedagogía tradicional, de
instituir un _libre y permanentle diáilogo en el acto educativo, que és­
te engendre nn proceso personal de •toma de conciencia existencial,
y oriente, sencillamente, en toda ocasión al aprendiz hacia la auto­
didaxia,
que el enseñado se m,.nsfarine de objeto en sujeto. La edu­
cación es tanto más democrática cwwdo revistJe el carácter de una
ascensión
libremente in~esti~, de una ron.quista, de

_una
creación,
en
lugar

de ser .•.
una oooa dadao inculcada» (5).
¿Qué
hay que
er;tender por cdogmas de la pedagogía tradi­
cional»? En una nota a pie de página queda perfectamente aclarado:
(3) Apprendre a élre, pág. 13.
(4) Ibid., pág. 74.
(5) lhid., páa,,. 86-87.
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LA BDUCACION PERMANENTE
«Lo que domina en la pedagogía tradicional es la noción de mo­
delo, es decir, de un tipo de hombre que sirva de referencia». Esto
ha «peticlit:ado»: di hombre no debe ser educado según un modelo,
no hay tal modelo que sirva de referencia ( 6).
¿Y que har que entender por «coma de coocieocia existencial»?
Otrn nota a pie de página nos lo adara (7): «A medida que un mé­
todo activo ayuda aJ! hombre a tomar conciencia de su problemática,
de su condición

de persona
y, por tanto, de sujeto, adquirirá los ins­
trumentos que le permitirán escoger... el saber está construido en
las
relaciones entre el hombre y el universo, en las relaciones de
ttamformación; y se perfecciona por la crítica problemática de esas
t'elaciones».
«Bl maestro ha de ser "rnudho más e'! que ayuda a buscar en
común los argumentos contradictorios que aqucl que tiene. las ver­
dades disponibles"» (8).
Hay que lograr «la abolición de los tabúes ancestra!les que implica
tal forma» (9) .
. «La educación ha de poner constantemente en intel'!Ogación sus
objetivos, sus contenidos y sus métodos» (10).
«Los objetivos de la educación no pueden deducirse de princi­
pios cósmicos, 'Y ya no coostituyen un conjunto de valores absolu­
tos» (11).
Hay
que ir hacia un humanismo cientlflco, «un lrurnanisioo real,
en el sentido de que el hwonismo dentlfico Jledbaza toda idea pre­
concebida, subjetiva, absttacta dd hombre» (12).
c •.• la concepción humanista, en el prel9ente bien olvidada, tal
como se exptesa en esta .&ase de Marx: "Las ciencias naturales en-
( 6) Ibid., pág. 86.
(7) Ibid., pág. 87. La nota. corresponde a un texto de Paulo Freire, Cfr.
Estanislao Ylltero: Pa11Jo Freire y la ed11caci6n liberadora, Speiro, Ma­
drid, 1975.
(8)
Ibid., pág. 90.
(9)
Ibid., pág. 91.
(10)
Ibid., pág. 92.
(11) Ibid., nota, pág. 166.
(12)
Ibid., pág. 167.
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EST ANISLAO CANTERO
glol,a,:án un día la ciencia del !hombre lo mismo que la ciencia del
hombre englobará un día las ciencias naturdes, y ya no habrá más
que una sdJa ciencia"» (13).
la regla de «objetividad» propuesta oonsisl'e en «no formular
juicios

antes
de su romprobac:ión; es lo que quiere el espíritu cien­
tífico, lo ron1lmrio del espíritu dogmá,riro o metaflsico» (14).
«Objetividad» que llevará a que «cada uno debería ser ronducido
a no erigir sistemáticamente sus creenroias, sus ronvicciones, sus ideo­
logías, su
visión dcl mundo, sus costumbres y usos, en modelos o
reglas válidas pat'a todos !os tiempos, todos los tipos de civilización
y todos los modos de existencia» (15).
De lo que se ,trata es de «una investigación sincem de verdades
nuevas» (16).
Apunta directamente a «transformar los presupuestos fundamen­
t'ales de la suerre de !os hombres» (17).
De la lectura de los párrafos anteriores, queda claro que la ver­
dad no ,existe, que hey que eliminar el peso de los dogmas pericli­
tados. No hay· verdad ni principios lllliv'el:sales . e inmutables y que
los que
se pretende que lo sean (basta ayer admitidos por válidos)
no sirven, son inaptos en nuestra mondó actuaJ.
No hay modelo humano de ningoo tipo. El vencimientO de nues­
tras pasiones, el ejercicio de la virtud, que es el ejemplo que el
hombre debía seguir del sa,¡to y del héroe, siguiendo el camino mar­
ca,lo por Nuestro Sefior Jesucristo, ha de set desterrado. La autodi­
da:xis dirigida por la planifkación será el sustituto de ese modelo.
Se rechaza aquello ,n que corui$te fa esencia de ,la educación (18).
Sólo qu,eda insertarse en la dialéctica marxista, tomar conci,ncia y,
transformando, realiza= como hombre y realizar el mundo.
( 13) Ibiá., pág. 76.
(14) Ibiá., pág. 168.
(15)
lbiá., pág. 169.
(16)
Ibiá., pág. 170.
(17)
Ibiá., pág. 186.
(18)
CTr. Estanislao Cantero: «La finalidad de la educación». en Verbo,
núm. 158, septiembre-octubre 1977.
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LA EDUCACION PERMANENTE
2) El cambio permanente, única rea/,idad.
Si para el docwn,;n.to de la UNESCO la vertlad no existe, si la
edu.caci6n y la enseñanza no han de suministrar y procurar la ver­
dad, ¿cuál será, entonces, su firudida hal,Ia, No es otra que el cambio permaoente, el cambio por el cambio,
puesto que el cambio es la única realidad que existe, el absoluto. La
educaci6n ba de ser el .tmdio por el am.l se logre Cilmbiar constan.
temente todo, acd.erando los cambios en un sentido marxista, puesto
que
marxista es
ya
la aceptación del cambio como única realidad,
recba,,,.ndn
toda permnencia, toda estabilidad, toda posibilidad de
principios
y verdades, todo orden natural y, por tanto, social y polí­
tico. Se ttata de la susticuci6n de la filosofía del ser por una filo­
sofía
del devenir.
Así,
podemos leer en El. citado libro:
«... Será necesario revisar y completar los conocimieotos a lo
largo de toda la vida> (19).
c ... !o que hay que aprender es reinventar y renovar consrante--
menl!e ... :o (20).
«Por primera vez en la b:isl!Oria, la educación se emplea cons­
cientemente en P"'P"'"' a los hombres Jl"ffl tipos de sociedades
que aun no existen> (21).
Las sociedades «necesitan una educación que, reflejando las trans•
formaciones econ6micas y social e incluso
que CODIClurran a él> (22).
c ...

La
educación contribuye funcionalmente a,! movimiento de
la historia» (23).
«... hace ful.ta dair a1 nifío la visión del mundo en el qne está
(19) App,endre a llre, pág. XXXIV.
(20) Ibid., pág. xxxvn.
(21) Ibld., pág. 14.
(22) Ibld., pág. 34.
(23) Ibid., pág. 65.
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EST ANISLAO CANTERO
llamando a vivir, pota permitirle orientlltse en función del futu­
ro»
(24).
«La enseñanza de la tecnología, a!l nivel conceptual, deberá per­
mitir a cada uno comprender fos medios por b que puede cambiar
su entorno» (25).
«Muohos .individuos serán 1leV11dos a ejercer diversos oficios en
el curso de su ·existencia o a cambiar frecuentemente de lugar de
trabajo» (26).
adaptarse al OW'.ibio, a 'lo desconocido» (27), y esto es lo que ha de
procutarse con la DllfVa educación.
«Durante 'largo tic-ropo.
la etiseñan,,a; tu.vo romo misión preparar
pru,á foociones-ti'po, peta. situaciones estables, plllta uo momento·· de
la
existencia,. pua uo fin· determinado· o un empleo dado ; inculcar
un
saber convrociPnal, antestrahriente admitido. Esta concepción
aún prevalece demasiadas
veces.

Sin
embargo, la noción de la ad­
quisición
en la juventud de un ,oogaje culrura:1 o técnico suficiente
pua toda su ex~ncia est4• perw!itado. & un .axioma fundamental
de la educación tt'adicional que se derrumba» (28), ·
«El futuro d,¡,.
nuestras sociedades· es la democracia, el desatrollo,
el cambio. El hombre

que
nuestras sociedades

han
d hornbrec bio>'
l29). , •
«Una educación debe conocerse por lo, <¡úe es: un faaor esen_•
cial del devenk, ,¡ ell,;, parti°*""1ente,. !'11. el JDOllJel;lto presente,
puesto
que en defin¡Jtiva es a • ell!! · a. quien -~ , p,;epanu-á
los ·hombres a adaptarse al cambio,· que. es la característica, esencial
el<; nues_t:ro tiernpq» (~O).,,. ·
La educación «debe preparar a los cambios, hacer• que · se acepe
(24) Ibid., págs. 74-75,
(25) Ibid., pág. 77.
(26) Ibid., pág. 78.
(27)
Ib;,J., pág. 78.
(28) Ibid., pág. 80.
(29) Ibid., pág. 116.
(30)
Ibid., pág. 119.
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LA EDUCACION PERMANENTE
ten y se aproveohen, orear un estado de espíritu dinámico no ron­
formista,
no conservador» (31).
Hablando de la «pedagogía lllStÍtucional», dice: «El instruaor
busca ser "inductor cie cambio" (romo el psicólogo ron su cliente),
mientras

que los miembros del
grupo asumen la responsabilidad de
las
investigaciones, inscritas · en

el
programa de estudiós y de la
solución
a dar a los problemas rotidiaoos de la vida» (32): ·
«Las nuevas estrategias de la educación deben proceder de una
visión
global de Ios medios y de Ios sisremas educativos, considera­
dos según su aptitud para resporidet a. las. necesidades de las socie­
dsdes en perpetuo cambio» (33).
Y se señala que ·Una de las «~dones esenci~, ~ctualmente,
de.los educadores, es transfor= las mentalid.ades» (34).
«Recomendamos la creación de centros nacionales de dewrollo
de la educación, o de otros organismos parecidos, encargados de .rea­
lizar una setie continua
de innovaciones educativaSc en

el espíritu
de una "•eforma perpetua" de la educaciÓD» (35). ·
Y 1'as innovaciones y reformas ,deben «engendrar un cambio sus-­
rancia!»
(36).
Observemos que no se trata de que el hombre adqúieta una
formación profunda y · 'sólida, especialmente filosófüca, · .tnoral, reli­
giosa o incluso cientifi<:a, con la cual podet afrontai en j,etfectas
condiciones la vida y los cambios de índole tecnológica que el mun­
do de hbiy presenta, sino que ptincip,d y fun parece
toda pOSibilidad de ral fonmdón, pól:<¡\le es j>rocisamenre
esa

formación
la que

es
red,az•el,Í · Na& de for1nación füosófici,
moral

o religiosa
a11!"áigada. 'fal tipo de formáción cohstituye una
rémóra anre él aimbio, ánte la transformación continua, a la que se
(31) Ibitl., pág .. 119.
(32) Ibid., pág. 137.
(33) Ibid., pág. 198.
(34) Ibid., pág. 245.
(35) Ibid., pág. 255.
(36) Ibitl., pág. 25l.
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EST ANISLAO CANTERO
considera como única realidad. lls, en fin, principwlmente tal for­
mación la que tiene que ser sustituida, porque ya DO hay ni filosó­
fica, ni morlill, ni religiosament!e nada permanente.
3)
El movimiento de kl historila: in-eversibilidad y deter­
minilsmo
La UNFSCO, en el libro que -..:nimos citándo, considera que la
historia DO. la hace ei hombre, aunque se afirme lo contrario. Es
totalmente determinista. La historia se mueve de modo irreversible
y el hombre tiene que procurtrr didho movimiento, ayudándolo,
movimiento que
se dirige inexorablemente hacia

una
c,sociedad nue­
va»
en ,operperoo cambio»; hacia una sociedad marxista, si· de socie­
dad puede hablarse.
Así:
formar "niños desconócidos para un mundo desconocido", la fuer­
za
de fas cosas qniere que se a:¡llique, por su parte, a pensar y por
ah! mismo a modefar ei futuro» (37).
«La aceleración de la evolución y de las transformaciones estruc­
turales tiende, de ooa pai,lle, a 81Celltuar el despegue que existe nor­
malmente . entre estrootu.taS,
y, de otJra, inhaestructw:as y superes­
rructw."IIS> (38).
munes (se refiere· a Cll cratización, autod!idaxia, er.c.) tot/a,Jí,, nu h,m "/Jdl'ecitlo o, a pesM tle
que engenMen efectos d,iferentes, no son ooot:mdichas más que rara­
menre por
evoluciones

en
sentido inverso, y nttda indica que deban
cambiarse
de dirección en

un
futuro próximo» (39).
«Consideramos que existe, en efecto, una ootrelación estrecha,
simuitánea
y diferida entre las ttaosfonnaoiones del medio socioero-
(37) [bid., pág. 15
(38)
[bid., pág. 15.
(39) [bid., pág. 21. El subrayado es nuestro.
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LA EDUCACION PERMANENTE
nómico y las estructuras y los modos de acción de la educación y
también que la educación contribüye funcionalmente al movimien,
to

de la
historia. Pero nos paree,,, además, que la educación, por el
conocimiento que da del medio en que se ejerre, puede ayudar i
la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas y que, a
condición de dirigir sus esfuerzos sobre la formación de hombres
completos, conscienremente romprometidos en

la
vía de
la
eman·
cipación colectiva e individual, puede contribuir grandemente a la
ttansformación y a la humanización de las sociedades» (40).
Bl hombre, «puede y debe participar democrátiaunente en la
vida de la colectividad» (41).
«Se puede decir con certeza que, incluso si la transformación
de
las estructuras y '.la abolición de los tabúes ancestrales que impli­
ca
ta1 reforma puede parecer im,alizables e ilusorios en el -mundo
tal cual es, el movimiento, en este sentido, se ici intensificando» (42).
Después de señalar la neoesidad del cambio, impuesta por el ¡,to'
pio determinismo :del cambio y la 11rowsfonriación, dire: «Con dema­
siada frecuencia tndavia, iJa discusión de tales motivos lleva a bastantes
disputas vacías. · Vacías,
por Jo menos, para aquellas que la vida se
encarga de · cmtar, puesto que ninguna idea mvejécida -podrá ·.man.
tenerse

mucho
-tiempo m con11ra de las jóvenes · necesidades» (43).
Y
de
la aoeptacián del plan de la UNESCO depende éel papel
que la educación está llamada a jugar. en este momento de la histo­
ria

... ,
según que orienre el pensamiento de los hombres hacia el pa­
sado o el futuro, hacia la, inmovilidad o -hacia la rnutaci6n, hacia la
investigación de·la falsa -seguridad :t:nediante la resistencia-al cambio
o

hacia
el descubrimiento de. la verdadera seguridad por la adhesión
a ese movimiento» (44).
«La educadón no podrá consistir ma.iíana más que un conjunto
coordenado, donde

todos los
sectores serán estructuralment!e inte­
grados; será universalizada y continua; desde el punto de vista de
(40) !bid., pág. 65.
(41) !bid., pág. 75,
( 42) Ibid., pág. 91.
(43)
Ib;J., pág. 96.
( 44) !bid., pág. 181.
1361
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
las _ per~, será total y creativa; en consecuencia. individualizada
y autoa,dministr>u4; será el soporte y el animador de la cultura, al
mismo tiempo que el moror. de la promoción profesiowd. Este mo­
vimiento es ittesistible · e irreversible. Es éSlla la revOlución cultural
de nuestto tiempo» (45).
4) Et lwmbre, instrumento y r .... ,kádo del cambw
¿Y, qué es di hombre pa,:a la .UNESCO? Un mero insttument:0
del cambio, eo donde él mimo no es, también, sino cambio penna·
Dfflte(46) .
. Del hombre ese podría decir que .nunca es adult:0, siendo su
existeada uo proceso sin fin de terminación 'y a,prerulbaje .•. , es­
tará obligado a aprender coosranremence pera sobrevivir y deve­
nir» (47).
«Gracias a la experiencia y a los medios existentes, o en po­
ttencia, en 111s sociedades actuales, es posible ••• aymlar al hombre a
desarroU.,,se en -rodas sus dimensiones: en tanro que agent,e del de­
sarrollo, a,gem,, del csmbio y autt>t de su propia realización. 1o que
tiende pót los caminos de fo real hacia el ideal dcl hombre com­
plerm (48).
· Por otra ¡:,ru,ce, ya no es cmnpliendo la VOIUffl'lld de Dios como
el b.Qmbre se libera: ese trara. de reforzait la .exigencia de la domo­
ccacia,
que aparece desde ~ como el único medio de impedir al
hoinbte convettitse en esclavo de la ·imquina :y como el único eSlla·
do compatible ron: el crédito de dignidad que implica los logros
inteleccw,les de la especie> (49).
(45) Ibid., pág. 186.
( 46) Pueden . verse las concomitancias e identidades entre estas coo.cep­
cionifS monstruosas de la. UNESCO y las tlo menos desastrosas de ~aulo
Freire; cfr. Estanisfao Cantero: Paulo Freire y la ed11c4&ión -liberadQra, -Speiro,
Madrid, 1975. .
(47) Apprendre ,¡ etre, pág. 179.
( 48) Ibiá,, pág. 180.
(49) Ibiá., pág. XXIX.
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCA.CION PERMA.NENTE
Y .«la meta de la educación es permitir al hombre ser él JillSill!>,
"devenime"» (50). «Por primera vez en la historia, la educa(!Íón se
emplea conscienoomeo.te en prepa,,,it al hombre para tipos de socie­
dades que aún no existen» (51).
Se -trara de cformar niños desconocidos para un mundo deseo:­
nocido» (52).
La educación debe poner ail individuo «en aptitud de adaprarse
al cambio, a lo desconocido» (53).
al precio de un aprendizaje continuo» (54).
Notemos antes de continuar, y tras este repaso a lo que la UNESCO
se propooe, que en el docnmento analizado oo se razona, ·sino que
se vierten, una tras otra; las afirmaciones mü inverosímhl.es, sin de­
mostrar, ni aiquima intenrar demostrar, la verdad de las mismas. Es­
tal:ilecidos corno presupuestos incontrovertibles, el cambio como úni­
ca realidad y el movimieno de la historia, todas las demás afirma­
ciones surgen
de a1ú, estableciéndose,. parooe ser que ¡,a,a muchos
de
modo
indudable, por medio de la re¡,etición y del ,wal propor­
cionado ¡,or la UNESCO.
Tras
...ras coos.idfOmciones, puede definirse la educación perma­
nente como la planificación de rodo . el siSl! enseñanza preescolar hasta la muerte del hombre, · por la cual se· le
dirige

a
éste en el sentido apetecido ¡,or el poder centralizador que
verifica
esa planificación.
El

hombre
será obligado, desde su más tierna. infancia - solura independencia de su volunrad~ hasra que le llegue la muerte,
a

ser
el sujeto de la educación permanente. No hay. opción al
(50) [bid., pág. ) (51) [bid., pág. 14,
(52)
!bid,, pág. 15.
(53) [bid., pág. 78.
(54) Ibid., pág, 163.
1363
Fundaci\363n Speiro

EST ANJSLAO CANTERO
recham .. Será esclavizado durante toda su vida y en todo momento,
no

sólo
físicamellte, siho intelloctualmente; puesto que la educación
permanente y los prorectos que la desarrollan ·y establecen, apuntan
al
hombre completo,

a todo su ser, con
especial hincapié en

su inti­
midad,
que hasta la aparición de0los modernos métodos psicológicos
y psfquicos quedan fuera del alcance de las fuerzas exrema:s al hom­
bre, quedando SU· inti:n:lidad como un ttduao ptácticamenre inpene­
trable (55).
(55) Como observa Octavi Fullat, l& «concepción tradicional de la
eduéa.ción quiere-·romperse' con la iltieva idea. de' educación· permanente. Se
está· construyendo dicho ·concepto· SOb.re una.'. -nuéva filosofía de la ~ia~
Nó Qa.y ya-~as ciert» pa.ra _ siempre, y -que: uno tiene que aprender para Jue­
go poner_ en pi;áctica, sino .que et-~ hwnano consiste en ;biografía, _ en ~
toria f, _ por consi~iOO.te, nada hay defü~tivo ni en el ámbito de las ideas
ni en el ámbito de las realidades rer:reoales. 4 educación permanente, así
enténdida, imagina ·-aJ. hombre como el ente· que WlicameJrte puede existir, de­
jandt( de ser lo q11e ahora éi p,.ra-·pasar a ser de forma distinta, diferente».
Oct3Vi Fullat: Bd11ctldón: ·Jg.u:on&ierto. -y esp,mmza, ~BAC; _ Barceloa'.a,' 1976,
pág. 130.
Basta leer cualquier libro en tomo al nuevo concepto de la educación
permanente, para darse cuenta de la revolución que se quiere imponer a la
sociedad. Así, por ejemplo, Jaime Castrej6n Diez y Ofelia ~es Gu!iérrez
(Bdu,ación
permanente, Fond0 c1e-· CUitura' -lkdnóniica; Méxiéo, ·. 1974) nris
dicen, al hablar de· la filosofía. de la nueva educación, que «pnede afirmarse
que

lo
único ~te es,,el ,\:a,mhl<» (pág, 105),_y,:por eso, ciblodo a
Edgar Faure (del libro

de la
UNES tantas veces citado a lo largo de estas
págirias), se diée 4ue «la ed_ucadón' pe.r~ preb:ode formar Ún _hom,bfe
qtie;
ap~té!nerite, cor'.responde a: u.ba"_t1topía. ·Es el"_hombre geneiador y adap.
table
aI cambio .. ,» (pág. 55). Por eso, «es la prlttis lo que constituye, en
última instancia, la fuente más importante del proceso -educativo» (pág; 12)i
Y
es
qu.e «la· finali~ sería lograr -qué .el sistema. educativo - se ha.lle en es­
tado permanente -d~ revisión y de _reforma y que su naturaleza, metódiQi·
níente
evolhtiva, responda'. a· )a _ sitµaci~n · espontáneamente transformadora de
Ia· sociedad. y concéntte sus esfue.rzos y recursos hacia los objetivos de cimbio
que se determiru,n específicamente» (pág. 24). .
Tampoco faltan los que abiertamente ligan la ediÍcaci6n pertnanente al
proceso revolucionario. Así, para Alberto Silva ( «Sobre la e4ucad~ per­
manente»,
en
Cuadernos de Pedagogta, núm. 40, abril 1978}, la educación
permanente

es una
«práctica consistente en transformar la ~ida·_entera de

una
sociedad, de
una comunidad, de

un colectivo situado
y datádo, en conciencia
1364
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCAClON PERMANENTE
ill, Los MEDIOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE
Para esta dOillilnación absoluta del hombre y del género humano,
la educación
pennanente cuenta·

con
Wlil serie de medios · de loo
que caben destacar loo siguientes:
l. Los jatdines de infancia y !,is escuelas matetnalres. 2. La
educación de los padres, bien· en· centros erigidos para ello, bien y
continuamente a través de los «mass-media». 3. La reeducación o
reciclage de loo adultos. 4. El adoctrinamiento continuo y per­
manente

a través de los medios de
difusión que complementarán la
actividad

de
loo centtoo escolares. 5.

Los
modernos métodos de la
psicología.
La propaganda
(56) utilimda con profusión por gran parte de
los
gobierno.<, apelando a la igualklad y libertad · de la mujer, 11SÍ
como al aumento del nivel de vida, !tan llevado " la treación; a Ia
puesta en práctica de lo que puede eoglóba.rse bajo Ia denómjnadón
de enseñanza preescolar, por la que los niños son dejados en jatdines
1úcida y en acción traosformaote». ·« ... No es ffiás que 1a:vida· socfaJ transfor­
mándose (por medio de intervenciones voluntarias y premeditadas) en trafls­
miSión cOnc/enie (sic) y en re-soiialhación·-po/i#ca» ·(pág. 21). Es decir,
la
edu el socialismo sin esperar a que estén -reuni~: ,.las «oondic;io~es obj_eti~»
(Cfr. pág. 23). ar.: .A .. Silva: La. escuela __ f11era_de la escu_ela,_ A~. Ma-
drid, J973. . . .
· ('6)
Se utiliza aquí el término propaganda, aludimd<> a la sugestión
y a sus efectos, en el sentido que le da J. A. C. Brown (Técnicas de -per~
suasi6n, Alian2a, Madrid, 1978), pan el rual «el mecanismo fundamental
empleado por todas las formas de· propaganda: es ... - la. sugestión, que-puede
definitse como
-el intento de inducir· en otros la aceptación d-e una. creehcia
específica
sin proporcionar evidencia ni base lógica alguna para. ·su-aceptaci6ri,
exista o no exista dicha base» (pág. 24),-siendo el fin de la ·propaganda
«proporcionar unos criterios prefabricados para. evitar que se piense» (pág. 20).
1365
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTER.O
de infancia o escuelas maternales, al cuidado de personas ajenas al
nwco familiar, mie,1t.ras la madre acude al trabajo.
Con

ello,
la muerte de la vida familiar, de la familia misma, es
-~ hooho, No

sólo.
se comete

un
cr~ con el· niiío, sino también
con lps mismos padres, y, por tanto, con la sociedad.
Nada llay mejor que la educación nuniliar (5 7), tú puede supri­
mirse el derecho. inalienable de los ,¡,ad,es a · educar a sus hijos, y a
ser ellos

[os
directores de su formación; ni puede tampoco sustjtuirse
la

obligación. paterna de
· cuidar

que
sus hijos sean euseiíados, de
acuerdo con

la
-.erdad, por otros entes o personas que se sul>roguen
en el lugar de aquéllos.
Sin, embargo, la educación permanente apunta a sústtaer con
carácter obligatorio
a los
niiíos de sus famfilias.

Conste que no
se
critica el que en determinadas ciromstancias ( enfermedad, incapa­
cidad, etc.) puedan lo, hijos, romo mal menor, no ser educados por
los padres, o estar ppco tiempo en la ~ Lo que se COnlbate es el
principio por el cual se establece la conveniencia (hoy, en muchos
países,
fa obligación; mañana, quizá, en todo el mundo) de abando­
nar

a los. hijos
en. los j¡imitles de infancia o escuelas maremales.
La UNESCO, que en · éste COl!IiO en otros puntos es su más pode­
rosa propagandista, puede rnuy bien ilustrarnos sobre el significado
de

los
jardines de infancia. ·
Así, establece co,no «principio» que «la educación de los_ ll.Üi.os
en edad preescolar es un supuesto esencial de toda política educa­
tiva

y
rul~> (58).
debetfa insoribirse eni:re 10!i objetivos mayores de fas estrategias
educativas
de

los
años· seteotu (59).
Está bien claro. Se propone, y ello va dirigido a los llstados. a
los
que
se considera p,mo .úni~ responsables y eocugadoo de la
(57) Ck ·Esta.nislao• Can""°: «La (inalidad de 1a· educación», Verbo,
núm.· 158, septiembre-octubre 1977; «A quién corresponde educar y enseñar»,
V,rbo, núm. f59-160, noviembre-diciembre 1977, y «Universalidad y plúmC
lidad en la enseñama», Verbo; núm. 161-162, enero-febrero 1978,
· (58)
App,etidre a ltre, pág. 215.
('9) [bid., pág.-216. · ·
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
ensefianza, el que los oiiíos de edad preescolar, es decir, desde los
dos o
tres años,

sean
«educados» fuera
de la influencia de
la familia.
Para

ello se pone
como ejemplo o «ilustración>>, nada más y nada
menos, que
a los países donde

existe
el mayor. totalitarismo, la escla­
vitud
más completa hasta ahora conQCida.
Así, la UNESCO pone como ejemplo que hay que seguir y
conseguir las siguientes dusttaeiones».
La República Democrática de Vietnam, · donde_ en el pueblecito
de Cara Binh el «95 % de los niños de ttes a seis alíos frecuentan los
jardines
de infancia y
las maternales» (60). ·
La China comunista, .donde 1as madres «pueden dejar a sus hijos
durante
el día o la semana en guarderías muy acogedoras» (61).
La URSS, donde doce millones de niños reciben enseñanza pre­
escolar (62).
Cuba, con más de 50.000 niños en guarderías (63.).
Y refiriendose a la URSS, dice: «la educación dada en estas
diferentes instituciones apunta a favorecer el armonioso desarrollo
físico, intelectual,
moral y estético de sus hijos» (64).
Si
no fuera

porque es
rea:imenté hotrible, · nos reiríamos pen­
sando
lo poco acogedoras que deben de ser las madres chinas para
con sus hijos en la China comunista, y en la rotí,,I· nulidad de las
madres rusas para educar a sus hijos en la Rusia ex>mll41ista. ·
«Désarrolliu: patticrilarmerite la educación de !os niños de edad
preescolar, buscando y éultiwndo las formas más positivas de aso­
ciación de la familia y de Ua comunidllxl en la queña infancia» (65).
«El deSMrollo de las cualidades afectivas es especialmente en
las relooiooes con los otros un objew de · educsción específica.
Es por medio de entrenamientos sistemáticos como los seres apren-
(60) !bid,, pág. 210 .
. (61)· !bid., pág. 217.
(62)
lbid., pág. 217.
(63)
lbid., pág. 248.
( 64) lbid., pág. 217.
(
65) !bid., pág. 264.
1367
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLA0 CANTER.O
den a comut:úcarse entre ellos -y a disminuir su opacidad recípro­
ca» (66).
Tms estas -nianifest11Ciones, poro puede decirse. Toda argumen­
taeión es
inútil La vida natural es destruida. No sólo la familia no
educa,
sino que además el amor ha de erisefia.rse en la escuela. En la
que se han de buscar forma-s más :positivas de la familia.
¿Puede esto ser aceptado? Las madres, ¿preferirán ir al «traba­
jo» que el amor y el cuidado de sus hijos? -
La educación -permanente, de tia que formari parte -estas _ aberra­
ciones seiialadas, apunta di.recllLmetite a la destrucción de la familia.
La educación permaoente es la puesta en práctica del marxismo. En
ella busca su& ejempllos sin recato alguno •. Al igual que para Mao,
la familia es-- «lacru ,burgueSá del pasado, que hay qne destruir,
pues sin ello no será posible la revolución.
Así lo señalan los marxistas Géranl.Mendely Christian Vogt (67),
para los que .el lograr del «socialismo de autogestióm>,_posa néeesa­
riamente a
través Je ción, frente a la ideología social dominan.te burguesa y a :la socie­
dad a,,pira]isra» (68), _ por m~o de una mOllZll1!s ja,,rlines_ de: .Wanci~, 11ne ,constituyen cuna es,
rructum esoolar indispensable ;para el est11-blecintlento de, una edu,
cación sociQta» :(69-); -¡,on¡ue, la familia ~ es SÍDOc un mito
f~zante WYll :n$ión es_ eomasait)lt las, OOlltradicciuoes S9ciales:
para la par!'ja,. la lucha de-clases dire<:QUnente originada por ,las
relaciones de produci:ió¡, y la expaliación deLpoder obrero en_ la
empresa; para los niños, la ausencia de poder colectivo (ligado a
10$ actos educatiVO$) en la ~ (70).
Y _ es_ que -cel centro d,;, -primera infancia constituye uo instru­
mel>!O eseuci.a! para una auténtica socialización del niño, el único
medio y el único lugar para que, de -forma colectiva, las parejas,
(66) Ibiá., pág. 177.
( 67)
Gérard Mendel y Christian Vogt: El manifiesto de la educación,
Siglo XXI, 2.& ed., Madrid, 1976.
(68)
Gérard Mendel y Christian Vogt: Op, cit., pág. 122,
(69) Gérard
Mendel y Christian Vogt: Op. cit., pág. 310.
(70) Gérard Mendel y Christian Vogt: Op, cit., pág, 305.
1368
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
por un lado, y los niños, por otro, puedan ir acoplando progresi­
vamente

sus
relaciones dentro
de este conjunto catalizador»
(71). Y
en la escuela socialista, jardín de infa.ocia incluido, quedan afectadas
en

tanto que
ciudadanos, peto en tanto que pa­
d
tienen
estrictamente ningún derecho, pues

no podrían. sino
comprometer las
negociaciones profesores-alumno5:administración !o­
cal» (72).
La contJ!usión es clara: la renuncia a los cleberes y obligaciones
p¡i.ternas lleva como consecueocia a la implantación obligatoria de
los
jardines de infancia, a parrk de los cuales se procederá a formar
a
la juventud como clase ideológica revolucionaria, introduciéndose
la
lucha
de
clases entre niños, jóvenes y adultos, para concluir en
un mundo de esclavos bajo el imperio del socialismo de auroges­
tión, que

no se sabe
cómo será, peto se afirma que ronstituye una
perspectiva de fututo.
Y es que el etr0r de base está en considerar lógica y buena la
generalización

de
las escuelas materruiles, los jardines de infa.ocia,
la enseñanza preescolar. El error de base está en la inversión de va­
lores que ello entmña
Así, no se duda en afirmar que "la escuela materna!l y guarde­
rías para casi recién nacidos son aspiraciones lógicas de quien con­
sidera más apropiado poseer un trabajo remunerado que dedicarse
al

cuidado
de la prole:> (73). Pc,;que la ol:,ligación primordial es la
inversa;
s6lo en caso de
verdadera necesidad, y no solamente de
mejorar el
nivel de

vida
material, cabe

dejar a
los hijos
en guar­
derías o escnelas maternales; en OtrO caso, existe una negligencia
culpable por parte ele !os padres respecto a las obligaciones que tie­
nen para con
sus hijos.
Así, en definitiva, por considerar la primacía de la escuela res­
pecto a la familia, cabe afirmar, como necesario, en las escuelas mo-
(71) Géra.rd Mendcl y Christian Vogt: Op. cit., pág. 313.
(72) Gérard Mendel y Christian Vogt: Op. cit., pág. 314. Cfr. Géra.rd
Mendel: La descoloniza&ión del nifía, Ariel, Esplugues de Llobregat, 1974,
parte tercera.
(73) J. Gimeno Sacristán: Una e.rít1ela para nuestro tiempo, Femando
Torres, Valencia, 1976, p,lg. 40.
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
dernas, que «la educación preesrolar debe extenderse a todos los es­
colares. Lejos de ser un temprano sometimiento a unas exigencias
absurdas,

puede
ser el lugru, en el que la experiencia se· enriquezca
y en el que surjan auténticas motivaciones -para queba=es esrolares
posteriores,
Esta
necesidad es
más urgente aún para los niños de
bajo ambiente
social, más necesitados de estimuios ambientales pa­
ra la ulterior adquisición de cultura. No se olvide que las tempranas
deficiencias
son las responsables de desastres posteriores ácmalmen­
te irrecuperables. La

aplicación· de
un justo · principio de igualdad
de oportunidades, del que · sabemos la escuela no es laúnica respón­
sable, exige una educaci6n compensadora · ~sobreeducaci6n-pa­
ra esos alumnos menos dotados en su origen familiar» (74).
En consecuencia, se snprinie la familia en aras de una monstruo­
sa igualdad de oportunidades (porque la escuela no es la única res­
ponsable
de que no ei,;ista la igualdad; la, fa.miÍiá es origen de_ desi­
gualdades). Corno
advierte .Akto · Agazzj (75), •-da edii°cación extra­
familiar no constituye
más qí¡.é" ün remedio inadecuado e insufi•
ciénté; el problema, por tanto, no se resuélve Ültentan\!o ~brogar
la. familia qui<ándole los hijos, sino solamente dando· a la :Íam.ilia
los medios
para su . subsistend:,,, ,;.,g;,,idad eintegrídad, educáridola
piu,a que sea a su vez educadora;>.
-P~-hoy ¡e. prefiere csolu.ei()l)¡U"» los proljlemas -dándoles la
vuelta y de modo radiad; ¿qué dlrfumqs si para hacer desaparecer
los . delincuentes se _ dero,gaser¡ y elit)J.i03$en las leyes penales? ¿Si
par~_ hac_er desapar= las enferm~es se matase a los pacientes,
o se inoculas6.i enfermedades a los hqmbres sa;,.os? Tal es, en rea­
lidad, lo que supone, en el orden de la educación, la ensefianza y la
cultura, la gen~ción (que. terminará en asisrencia obligatoria)
de
las -escuelas matern,ales, los jardines de infancia -y la enseñanza
preescolar.
Pero ¿por qué los jordines de infancia? ¿Por qué. y -para qué
(74) J. Gimeno Sacristán: Op. cit., págs. 128-129.
(75)
· Aldo · Agani, Historia de la filoso/la y· la pedagogla, Marfil,
tomo
3, 3-• ed.,

Alcoy, 1974, pág. 407.
1370
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
sustraer a los nifioo de sus familias? La razón es sumamente clara
y hay que consignada por muy duro que ello resulte.
Hay que sustraer 11'. niño de su ambiente familiar y del ambiente
más
próximo a él, porque es

en los
primeros años

de la vida
y en
los grupos
humanos más próximos donde se forman las convicciones
más
profundas, arraigadas y duraderas; sólo si desde la más tierna
infanoia

se tiene
eu su

mano a ios niños
setá posible
que luego
respondan a las
directrices a

las que se les sometan
del modo
apete­
cido
por quienes dirijan a la sociedad.
Como señala Brown (76), en los
primeros años

de
,la vida, son extraordinariamente persisten­
tes a1 cambio» y «el grupo prumrio es el que da rohesión a las ac­
titudes
y opiniones y, por consiguiente, el cacia puede ser atacado; de 'ahí que Íódos los movimientos :révoi.u­
cionarios hayanJuchado contra

la
fumilia» (77) .. He ahí la pzón de
los jardines de infancia
y de las escuelas matemai.:S !lflleralizados,
pa,:a poder dominar a la sociedad (que ya há:brá dejádo de serlo),
para lograr individuos dóciles a todos los lllalldat!)S, para masificar
a

los hombres
y lograr un «perfecto» rnund.o de hombres-masa, qúe
no

de
esdlavos, pues ésros, al
menos, eran
<:ODSCientes de
su
~dici6n.
(76) J. A. C. Brown: Op. cit., pág. ~,.
(77) J. A. C. Brown: Op. Como la familia · es el núcleo 'social más fuerte, persistente y resistente
frente a la_ Revolución, ·ésta_ ha' procurado siempre dest.niirla· en: tanto venta¡
dera y auténtica familia :anl:erior e independiente· ck la soci~ild y d~l'Estadó;
y ha procurado· eri todo ri'tonierlto:.SU.straer.: a -lós··-niños -a· la,·,autóridad: dé-sus
padres·, aunqúé-a vetes/parezca que:-seJ.a iprót'ege y·:se•.recoó.ocedu ·ri.e'CeSidid
e importa.nda -como-es e1:caso,de 1a-:Uli.i-6n Smdética,--~'aunque-en realidad
esa apariencia- consiste, Símplementé, , en --utilizarla ·para 105- fines del, Esta.do
socialista, de la Revolución, según los irifeieses de cada ·momento;
Este ataque contra la familia. · en lo que afecta a la 'enseiianza, · .se centra,
principalmente, en la e:o.seña.Ma·estatal·o social o colectiva, pero Do familiar,
clc>nde las directrices- respecto a la enseñam:a y al papé!; facultades y liberta­
des
de

la
familia, las señalan los poderes públicos, el Estado; én atnouir al
Estado prioridad de derechm sobre los hijos; frente al derecho y· a la obli­
gación
de

sus
padres.
Recogiendo las ideas de las-:e:nciclópedistas y---que posteriormente· fü:seríah
de la Revolución francesa, U Cbalot>.is señalabá en 1763: «Yo pretendo rel-
1371
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
2) La educacMn de los padres
Naturalmente, los padres, por set la institución familiar la que
con más fuerza se

opone a su
destrucción, deberán ser conveniente­
mente educados pata admitir y hasta llegar a asentir complacidos
a que sus hijos les sean arrancados.
vindicar para la nación una educación que sólo dependa-del Estado, porque
ii:quélla
le· pertenece esencialmente, porque el Estado tiene un derecho propio
inalienable e imprescindible a instruir a

sus miembros,
porque finalmente
los
niños 4el Estado deben .sin educados por miembros del Estado» (Lorenzo
Lmuriaga: Pedagogía, Losa.da, U.A-ed., Buenos Aires, 1973, cita a la pág. 117).
P~ el _marxishl9, la destrucción de la familia es un medio necesario para
llegar· al «estadio final d~· 1a historia», al comunismo. El odio a la familia en
Man y Bngels apatece ya en El manifiesto del Partido Com1111Jta1 «científi~
camente»c sé .concreta. por Engels en: El origen de la familia, la propieádd
privada y_ el Estado . y tiene su cuhninación en Marx en la IV de sus Te sis
sobre Pe11erbach, en la que el odio hacia la religión pasa necesariamente
por
la destrucción de la familia para poder erradiair aquélla. Asl, Marx con­
cluye ·
su IV T eifr: «Por consiguiente, después de descubrir, v. gr._, en la. fa..
miiia terrenal el ·secreto de la sagrada -familia, haf que criticar teóricamente
y revolucionar prácticamente aquélla» ( Obras esrogídas1 tomo II, Fundamen­
tos, Madrid, 1975,
pág.

427).
Odio
a la

familia en
cuanto que con ella se· reproduce la sociedad capi­
talista, por lo qne debec ser re1Jo/t1,ionada, transformada, destruida, que en
I=in está ya vinculado a la educación y a la ensefian>a, pera qne al n.ifio,
desde el principio, se le incalque el materialismó dialéctico.
Para--Len.in
era inruestionahle la irecesidad de forma, desde fuera la 00'1·
ciencia de clase, la cual · no s-urgirí.a. espontáneamente··de · las reaüdades de pro­
ducción
.. «Hemos' dícho demócrata. Esta sólo podía ser introducida desde fuera» (¿Q11I hat:er? en
Obras ,ompletas, tomo V, Akal, Madrid, 1976, pág. 382).
Por ello, según Len.in, «toda la educación, -toda la instrucción y toda la
ensé.ñan7.a de la. juventud contemporánea deben inatlcarle el espftitu de la
moral· comunista»--(Dtlr.11rJ0 en el Ill :Congreso -Je la· Unión de· J111ienlude1
CtmZnnistas,Obras esrogiti Para ello era--riecesario s-US:traet a los 'oifios de sus padres, estatiiando
toda la ensefianza, monopolizándola y dirigiéndola el Partido. ·Por ·ese· mo­
tivo, Blonski señalaba qne era necesario establecer la guarderia infantt1 obli­
gatoria desde los tres a los siete alios de edad (Cfr. Theo Oietricb: Pedagogla
1372
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
La educación permaneute no olvida que debe ¡,restar atención
a la educación de

los
pulires ¡,ara que ésros no se opongan a tamaña
violación del derecho natural.
socialista. Sígueme. Salamanca, 1976, pág. 153 )_. Y el pedagogo marxista
por excelencia Antón Makarenko (La ed11cación infanlil, Nuestra Cultma,
Madrid,

1978),
señalaba sin ambage,¡, fiel al más puro materialismo dialéc­
tico, que «antiguamente se consideraba que el origen de la autoridad paterna
era celestial: la voluntad de Dios y un mandamiento especial prescribían el
acatamiento a los padres... En el Estado soviético no engañamos a los niños.
Los
padres poseen autoridad en el seno de su familia porque son responsables
por
(sic) ella ante la sociedad y ante la ley» (pág. 12), ya qne «la sociedad
confirió
a los
padres la misión de formar a los futuros ciudadanos de nues_tra
patria
y la responsabilidad que ello comporta sirve de base al concepto que
de su autoridad se forman los hijos» (pág. 23), y es que «la. familia es ... ante
todo ... una institución que tiene importancia esta.tal» (pág. 47); y ello de-.
bido a que «en nuestro país la única educación correcta es la del colectivis­
mo, y es necesario dirigirla con toda conciencia y regularidad» (págs. 83-84),
porque «nuestros hijos deben convertirse en constructores activos y conscien­
tes del comunismo> (pág. 11).
Lo mismo ocurre con otro pedagogo oficial soviético, V asili Sujomlinski
(Pensamiento pedagógico, Progreso, Moscú. 1975),
según el cual «lo p.rin~
cipal

en la colectividad de los
padres es u.na confianza y un respecto (.ríe)
ilimitados a la escuela. En las cuestiones de la ética, de la ensefianza y la
educación no hay en la familia autoridad. superior a la escuela» (pág. 123).
Y ello porque «la única verdad que existe en el mundo (es): la verdad -de
las ideas comunistas» (pág. 134); por eso, «desde los primeros días de nues­
tra «escuela de la alegría» ... , reservé tiempo para las lecturas leninistas. Al
principio se trataba de relatos s~re la infancia. y la juventud de Vladimir
llich. Con el paso del tiempo, las lecturas leninianas se asociaban más a las
cuestiones
de la historia, de la ideología comunista, de la lucha de nuestro
Partido por nn futuro mejor para el pueblo. Los nifios veían que el Partido
Comunista. agrupa en sus filas a lo mejor de nuestro pueblo» (págs. 291-292);
y ello porque, naturalmente, «la meta final de la educación comunista es
la
formación de un individuo cuya actividad esté en plena consonancia con
las concepciones
y convicciones comunistas» (pág. 59).
En China comunista, también los jardines de infancia tienen la misma
función. Así, según Sylvia Mauger ( «Los jardines de infancia», en el volu­
men
Btl11caci&n en China, Periferia, Buenos Aires, 1974), «la educación del
jardín de infantes está específicamente orientada a fomentar la devoción
hacia el pueblo; en otras palabras, el principio según el cual todo el que
recibe educación debería estar capacitado para alca.rmu-un desarrollo moral,
1373
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
m que los padres conozcan cuestiones de higieoe, alimenmción,
etcétera, es convenieote, desde iuego, qué duda cabe; pero lo fundamen­
tal de la educación, tal como hemos visto, se adquiere eo el seno
de la propia familia,
a través del amor, la tradición y la herencia.
Pero es que la edm:ación pem,anente respect0 a los padres apun­
tll directamente no a esas cuestiones seiíaJadas u otras análogas,
sino a enseñarles a ser «educadores», tanto a través de los ma.ss
media como eo centroS creados para ello.
E.sos lazos que existen en la familia, cada día con una dimen­
sión nueva y ·un matiz más rico, acunados por el amor familiar, con
los que poco a poco el niño va creciendo y se va educando, han de
ser
destruidos. Y

se
sustituirán por «otros» a la medida de los pla­
nificadores y los psicólogos. ¿Puede haber aigo más absutdo que
una
escuela permanente, genet:al y obligaroria, concreta o difusa
por rodo el ambiente para «educar» a los padres, precisamente
como padres?
La educación permanente reserva

un capítulo especial a
estll
cuestión. Lo que se comprende, porque solamente a

los
padres es
posible que éstos
se dobleguen a la arbitrariedad
de las planificaciones.
Es el hombre en su totalidad, en rodos sus
aspecros,
el

que
ha de ser educado pemmnentemente, fuera del
marco
natural de vida de la familia.
intelectual y físico que le :permita. -llegar a ser un obrero con cultura -y -con­
ciencia socialistas, se refleja en el proceso' educacional desde la más tempra­
na edad» (pág. 65).
Práctica. fiel del -pensa.mieo.to de Mao, que señala que «nuestra política
educaciomd debe estar orientada a -lograr que todos aquellos que reciben
educación se desarrollen moral, intelectual y físicamente y se conviertan en
trabajadores

que
tengan conciencia

socialista
y sean cultos» (Sobre el trata­
miento correcto de
las contradicciones en el seno del pueblo, en Obras es­
cogida!, tomo V, Fundamentos, Madrid, 1978, pág. 442).
Sobre los ataques de la Revolución a la familia, el excelente libro de
Jean Ousset: Para q11e El reine, Speiro, Madrid, 1961; también, Michel de
Penfentenyo: El proceso legal contr4 la familia, Speiro, Madrid, 1970; Jéró­
nimo Cerdá Bañuls: «La subversi6n y la destmcción de la familia», V erho,
n6m. 163-164, marzo-abril 1978.
1374
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
en sus dimensiones de productor, de consumidor, de ciudadano, de
padre de ftmdlia, de ser feliz o desg¡:aciado, el que es sujeto de la
educación continua».
¿Con qué objeto? Recordemos que para la UNESCO sólo exis·
te el cambio, la revolución continua. Nada de fin sobrenatural. Ni
tampoco, siquiera, de orden natural
Pero
la UNESCO reconoce la dificultad de lograr la enseñan.za
preescolar;
para ello habrá que realizar «la instrucción de las mis­
mas familias. por medio de escuelas de ,¡,a,:kes y por medio de ottas
instituciones
semejantes»

(79).
La -función de la familia desaparece, potque el mito que impera) fa eosciianza preescolar. Pero no pensemos que
la UNF.SCO es el manera! Por el oonttario, es toda una institución de caridad. ¿Aca­
so no establece, en luga,r de la verdadera función de la familia,
una
función «auxiliruc>?
Una función «auxiliar»
es

lo que reserva la UNESCO a los
padres de
familia. A éstos se les quita a los hijos, pero se les pue­
den atribuir
fonciones «auxiliares», así: cla madre de

un
niño ...
puede

corregir
copias, anotar
redacciones o disertaciones,
hacer la
lectura a

los niños
pequeños, coafeccionar material educativo, vigi­
lar
a grupos de niños en
el terreno de juego o en la cantina, en fin,
tPyudar al maeswo de cualquier otra manera» (80).
La inversión de funciones es clam y patente¡ se invierte el papel
y los maestros ya no son prolongación de la
educación familiar,

si­
no que
el papel

de los
padres queda relegado a la «importantísima»
función
de

ayudar a los
profesores.
Así ocurre en Cuba, donde, en las guarderías infantiles para
niños menores de cinro años, los padres pueden suministrar otra
«ayuda», q,a.rticipando
en trabajos de maotenimiento: pintura, cos­
mra, jardinería ... » (81).
(78) Apprendre a étre, pág. 179.
(79)
Ibid., pág. 216.
(80)
Ibid., pág. 248.
(81)
IbiJ., pág. 248.
1375
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
«Hasta las cercanías del siglo XX, la educación eta dada prin­
cipalmente por las familias, institutos religiosos... Hoy... esas res­
ponsabilidades incumben esencialmente a los poderes públicos, al
Estado» (82).
Está claro. El papel educador de la familia, de los padres res­
pecto
a sus hijos, era algo que per1lelleCía a tiempos atrasados. La
educación de los niños hoy ya no perrenooe a sus padres, sino al
Estado. Y para ello lo& padres Iban de ser educados para que «admi­
tan> que les sean arrancados sus hijos. El mundo de robots hacia
el que nos encamina: la UNFSCO es patente. ¿Estará cercano? Tan
sólo oponiéndonos a ello será posible evitarlo. ¿Pero dónde existe
hoy una oposición verdadera al mito de la irreversibilidad del mo­
vimiento de
la historia?
Para la familia, escribe la Comisión de la UNESCO, se busca
integrar directamente a los padres en la estrucruca escolar, asocialr­
los a la elaboración de la educación, especialmente en las «escuelas
comunitarias» o por la «escuela de padres» (83).
Integración
en donde los padres habrán perdido su verdadero
papel y mediante la cual se pretende hacer más sugestivo para los
mismos el hecho de que pierdan
a sus

hijos
y pasen a ser éstos,
desde su más tierna infancia, instrumento dúail y manejado al an­
tojo
de aquellos que desernpeiíen el poder del Estado.
3) La edu,,,,,,;;,,,,. de adultos
La educación de adultos se refiere a todo hombre, a cada hombre
en su rotalidad ,y durante toda su vida. Así, la educación permanen­
te
es, en realidad, revolución permanente (84).
No
se refiere tan sólo a eliminar la analfabetizaoión, sino que
se extiende a todos los profesionales, universitarios, profesores, etc.,
que
podrán y deberán ser educados permanentemente.
(82) Ihid., pág. 17.
(83) Ihid., pág. 157.
(84) Cfr. Estanislao Cantero: Paulo Freire y la educación liberadora,
Speiro, Madrid, 1975.
1376
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
La alfabetización es para la UNESCO (al igual que para Paulo
Freire) el medio de insertar al hombre en el aunbio, en la transfor­
mación
del mundo:
«Una aunpaña masiva de alfabetización se

justifica en
la medi­
da en que ayuda a las poblaciones a participar en la ttaosformación
de

su
entorno» (85).
Por
tanto, el fin de fa alfabetización no es el perfecionamiento
del
hombre en

cuanto persona,
y a ttavés de ello de la sociedad,
sino transformar, cambiar, participar en el cambio del entorno,
en el aunbio de estructuras. Y si no se consigue esto, entonces, la
alfabetización
no se
justifica.
La UNESCO considera a la educación mirando al hombre ente­
ro,
y, sin embargo, la educación pem,anente de adulros se defüende
en

base a los cambios económicos
y tecnológicos, y luego se aumen­
ta para hacerla extensiva a todo e1 aspecto humano. Claro que, si
expusiera su verdadero fin
-1'tllnsformar al hombre en un perfecto
robot, que a su vez se
transforma permanentremente-, sería difícil
que

se
admitieran sus postulados.
«El progreso

técnico transforma los oficios
ttadicionales, crea
nuevas

categorías de empleo, que
exigen amplios
medios de
tra.ns-­
fotrnación
o recic/.,g,n, (86).
«El conjunto

de la
formación debe
ser completada por
una edu­
cación ""'1lttellte y un recid,,g,n, (87); debido a que cdebe perfeccio­
narse

sin
cesar» (88) y eser capaz de adaptarse a objetivos dife.
rentes» (89), como consecuencia del cambio -permanenre, pues ha
de realizarse «a medida que evolucionan las formas de producción
y las condiciones de trabajo» (90).
Pero en la
educación de
adultos no se trata de un
recid,,ge
merament'e técnico -nada más lejos de la UNESCO-, sino que tiene
(85) Apprendre ,l étre, pág. 235.
(86)
Ibid., pág. 32.
(87) Ibid., pág. 223
(88) Ibid., pág. 222.
(89) Ibid., pág. 222.
(90) Ibid., pág. 224.
1377
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
que proporcionar al mismo tiempo «una formación complemen­
taria» (91). Reci,c/,age al que los mismos ,profesores están sujetas (92).
«El resultado normal del proceso educativo es la educación de
adulros».
da educación de los adultos responde a múltiples definiciones:
es el
su,tituta de la educación primera pata gran parte de los adultos
del mundo; es

el
c<>mj>lemenw de la educación elemental o profe­
sional
para numerosos indi'Viduos que
no
han recibido más que una
enseñanza muy incompleta; pr quienes ayuda a afrontar las nuevas exigencias de su entorno; per­
fecciona la educación de los que poseen 1]1la formación de un nivel
elevado; constituye,
en fin, un modo de deJarrollo indivúh«d para
todos» (93).
Es el hombre, todos los hombres, quienes a lo la serán objeto obligado de esta educación de adultos.
En

nombre no es
nente es la ónica realidad. Como dice la UNFSCO:
al
precio de
un
aprendizaje constante» (94).
Tal concepción de la educación de adultos y de la educación per­
manente de los mismos supone re la
educación.
El hombre, mayor de edad, paradójicamente, queda· arado de
pies
y
manos ante el poder omnipotente y omnisciente del Estado
o del Superesrado, que Je impone U1la educación durante toda su 'Vida.
Es la esclavitud completa y permanente; el rechazo del hombre,
anulado en la animalidad de un mundo de ts que pretende cons­
truir un grupo de hombres que se consideran superiores y direcro­
res

de todo el género humano,
que se consideran, omnipotentes y
omniscientes.
Y para ello todas las medidas son buenas. La UNESCO no duda
(91) Ibid., cfr. págs. 224-225.
(92)
Ibid., cfr. págs. 245-246.
(93) [bid., pág. 231.
(94) [bid., pág. 163.
1378
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LA EDUCACION PERMANENTE
en recomendar, incluso, la utilización de «medidas draconianas». La
aplicación de la educación permanente justifica toda ciase de medi­
das y métodos.
« Un Estado puede llegar a imponer, por falta de medios, a una
población,

también en
materia de
educación, disciplinas rigurosas
y
austeras, limitando,

a veces, muy
setiamente la libertad de escoger
individual,
y, contrariar, por muchas razones, a la idea de educación
en que se
inspira este

documento.
Lo esencial no ,esta abí. Lo esen­
cial es
que las imposiciones y las limitaciones dictadas por la ne­
cesidad estén concebidas no como reglas y valores absolutos, sino,
dialécticarnente, como

medio
para realizar,

a
más corro o largo pla­
zo, las condiciones objetivas que engendra,rán necesariamente la ne­
gación,

o,
al menos, el perecimiento de esas mismas medidas, es
decir,
la abolición de
las imposiciones y las limitaciooes en cues­
tión»
(95).
Lo esencial no está abí, dice la UNESCO; lo esencml es que se
establezcan tales medidas
para que

tales
medidas desaparezcan ...
Seria para echarse a reir, si no fuera por la tragedia que supooen
tales medidas.
Pero la
UNJlSCO va más lejos aún en la justificación de cual­
quier clase de medidas:
"Hay circunstancias en

las que pueden
parecer indispensables
medidas draronianas; así,

cuaodo la
edificación de
la
infraestructura
del

desarrollo implican disciplina, austeridad,
uru:formidad (¿se es­
tará pensando en la China de Mao?). Aliar la creatividad y la dis­
ciplina libremente
ronsentida, preparar la opulencia del bienestar
personal mediante
la privación impuesta por la penuria, tal es, qui:zá,
lo

justo moral,
particularmente en

los países en vías de
desarro­
llo» (96).
Está claro; el proceso revolucionario justifica roda clase de me­
didas,

aun draconianas, claro que ... en
este caso no h•y «imposici~
(95) Ibia., págs. 262-263.
(96) IbM., pág. 187. En la URSS llevan sesenta años preparando ese bie­
nestar personal, sin conseguirlo, y el mismo camino llevan sw satélites; pese
a todo, aún hay quienes se dejan seducir con falsas esperanzas en un paraíso
terreno logrado por el socialismo.
1379
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EST ANISLAO CANTERO
ni «autoritarigno», .sino «libre oonsentim.iento»; más aún, aunque se
expresa en forma dubitativa, tales medidas llegan a ser 1o justo
moral. Se llega, así, a la incvfltsión total de la justicia y de la razón.
4) Los mmios de difusión
Y paxa roronar )" rematar todo el edificio de la educación
permanente, ésta se continúa a través de los medios de difusión,
complementados
de los centros escolares.
Las campañas de alfabetización, dice la UNESCO, «deberían
estar precedidas, apoyadas,. acompañadas y seguidas por un amplio
despliegue de
información radiofónica y televisada» (97).
Esto podrá parecer inocuo y hasta benéfico y necesario, pero,
si se recuerda lo dicho hasta aquí, no lo parecerá tanto.
Unido el poder cultural ai poder político, absorbido aquél por
éste, ¿qué

no
podrá bu:er el Estado?
Con tales medios a su alcance, que penierran en el hombre con
frecuencia sin
pararse a ana:lizarlos, sino
que los
retiene de
modo
casi automático,
la poca libertad que le quedase desaparecerá por
completo.
Como señala Vallet

(98), los medios tecnológicos
«tanto pueden
servir para almacenar,, transmitir y comunicar saberes reales y ex­
periencias vividas como para desfigurarlos, desequilibrarlos - gerar y minimizar o, de otra forma, alterar su importancia-, des­
valorizarlos 'y para hacernos vivir en un mundo irreal, trucado,
falsificado,

como lo
rruca y

falsifica el
brujo de
la tribu en plena
naturalezaoo.
No hay que olvidar, como observa Vallet de Gdytisolo (99), que
«los medios masivos de información acumulan noticias que imponen
una imagen de los acontecimientos y les añaden un comentario
(97) [bid., pág. 235,
(98) Juan Vallet de Goytisolo: So,iedad de masas y Direrho, Tauros,
Madrid,

1969,
pág. 600;
(99) Juan Vallet de Goytisolo: Ideo/ogla, P,IIXis y mito de la terno•
erada, Montecorvo, 2.! ed., Madrid, 1975, pág. 191.
1380
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
"orientador" de lo que en cada oportunidad interesa. Las imágenes
visuales acostumbran a

no
profundizar y
a opinar más por motivos
de
sensibilidad que por el razonamiento» (100).
Ni
tampoco que
de la manipulación de la conciencia, realizada
con las nuevas técnicas y por la opinión pública, se siguen los si­
guientes efectos que
selíalan Sciacca y Vallet (101).
«Impiden
toda actividad creativa
que no esté comprendida
en
sus
cálculos y

planes (los que
ioo manejan); agotan la cultura con
un
falso
COO
democratización al imponer
una cultura de
masas que asfixia toda figura sobresaliente, lo cual petmite un mayor
dominio tecnocrático,
pues los genios perturban loo planes y la ac­
ci6n masificadora; sustituyen
la formación· personal y la búsquooa
de la verdad por una infonmaci6n que hace tributario de la moda a
quien
la recibe; sofistican los valores, sustituyendo los más elevados
por otros inreriores, en lugar de contemplarlos en una general armo­
nía; de ese modo,
loo va destruyendo todos, comen,ando por 'los más
elevados; hace al hombre tributario de las cosas, de su manejo, de
sus resultados económicos».
La ooucación permanente es, en definitiva, el dirigismo y la
planificación más absoluta y
completa del
hombre,
la esclavitud
tontlmenre iohumana, puesto
que,

sobre rodo, lo
que se

esclaviza son
las
inteligencias. El

hombre dejará de
pensar por sí mismo, y tan
sólo lo hará en el sentido deseado por quienes manejen el aparato
de
la ooucación permanente, nueva élite de tiranos, que, de seguir
las recomendaciones de
la UNESCO, no está lejana.
5) La amenaza de la psi,cologr,a
a} Peligros de la psioología en la enseñanza
La

introducción
de la psicología en la enseñanza es otra de las
«exigencias» de

las
reformas de
la
ooucación contemporánea.
Pero
(100) Cfr. Juan Vallet de Goytisolo: Sociedad de ma.ras y Derecho, ca­
pítulo VI, núm. '2.
(101) Juan Vallet de Goytisolo: Ideología, praxir y mito de la tecno­
cracia, págs. 199-200.
1381
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EST ANISLAO CANTERO
ésta, como las otras c~encias» del mundo moderno, en cambio
permanente, ya señaladas, van camino de hacer un «perfecto» mun·
do de robots.
La introducción de
la psicología en la enseñanza, sus métodos y
sus
manipuladores se aizan como una espaotosa amenaza sobre todo
el género
humano, rras la cual es posible ver las ruinas de una civi­
lización que se
eruficó sobre

el sentido
común, el derecho natural
y la ley de Dios, y que hoy se cuartea y d=umba, sob.t inactividad y pasividad de quienes debieran ser sus élites, como
también

por los
ataques de
sus
eniemigos más encarnizados.
Rafael Gambra
(102),

con
la finura y perspicacia que Je carac­
teriza, lo ha puesto de relieve en un artículo que con toda certeza
titula; La ,nnenaza de la f_Jmología. Leámosk,;
todos los
Cenrros de Enseñanza posean un laboratorio de psicología,
donde,
mediante complicados test,, se logre un riguroso control
del
nivel
iotelectual de cada alumno. Las nuevas Leyes Generales de
educación "Made in UNESCO" consagran tal exigencia mediante

los
sistemas de "evaluacción continuada"

de
los escolares».
c... Determinar niveles mentales o contar el dinero de la gente
son
cosas que siempre me parecieron "meterse

demasiado", y el
que
se trate

de
niños indefensos

no creo que
disminuya el

delito,
sino que más bien lo
agrava.
»Pero
si

prescindo de estos motivos de
sensibllidad o

de pudor
y
me atengo s6Io a ones objetivas y pedagógicas, encuentro que
éstas
confirman ampliamente
lo que me dictó el instinto.
»Hay una primera razón teórica; eso

que
llamamos inteligencia
es cosa

muy complicada que engloba factores muy vatiados. Quienes
se
muestran sagaces en determinados órdenes

del saber,
resultan a
menudo perfectas nulidades en otros; además, cada inteligencia in­
dividual posee un ritmo de maduración que es propio y no uniforme
ni previsible.
Lo que miden los psicólogos es un complejo de pe­
netración, memoria, fijeza y rapidez mental, del que resulta aven-
(102) RB.fael Gambra; «La amenaza de la psicología», Verbo, núm.
105-106, mayo-julio 1972, ptg,,. 509-511.
1382
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LA EDUCACION PERMANENTE
t1Ltado extraer ronsecuencias. Loo mismos psicólogos discuten eter­
namente sobre
qué ea ese factor específico que ellos dicen medir.
Tengo para mí, a,mo muy probable, que Aristóteles, en su infancia,
hubiera
arrojado

un nivel
poco destacado.
»Hay

una segunda razón
práctica: no pasará de un diez por
ciento
en número de
Centtos de EnseííaD2a que cuenten en su pro­
fesorado
con un
licenciado que lo sea precisamente en Filosofía, que
son los únicos que hasta ahora han estudiado psicología. Y de estos
licem:iados no pasan tampoco de un diez por ciento el número de
los que
se hayan dedicado corno especialidad a psicología experi­
mental

y
psicornettía. En rigor, no conozco a más de tres o cuatro
en
el gremio que estén verdaderamente capacitados para dirigir un
laboratorio psicométtico, y no sé si éstas se encuentran en Centros
de
Enseñama Es decir, que en la Cl!Si totalidad de los institutos y
colegios,
si ese control se intentase, se haría mal, con lo que, a todos
sU'S probables incovenientes, se añadiría el de su imperfección o
irrealidad.
»Hay
una tercera razón pedagógica: ¿Hasta qué punto es con­
veniente
iofonnar a

un
alumno --0 a sus padres,-de que su inte­
ligencia es
superior o inferior a

la
media? Si lo primero, el efecto
será
probablemente escaso,

ya que cada uno posee previamente un
alto concepto de sos luces o de las de su hijo, aunque también
puede
ser que incremente el contigente de voluntarios para esas
"minarlas
recroras" que padecemos. Si lo segundo, es decir, si es in­
ferior
al nivel medio, los efectos serán mucho más graves. El que
un
maestro diga

a su alumno que es
tonto, mientras le propina un
coscorrón,
no suele tener mayores consecuencias: el alumno deduce
que
el maestro está de mal humor o que él debe aplicarse un poco
más, y ahí termina el conflicto. Pero si a ese mismo alumno le dice
un
especialista, tras detenidos experimentos y con todo el peso de
la ciencia, que es
.tonto o inferior al nivel medio, ello puede crearle
un complejo de inferioridad y de resentimieoto cósmico que no se
lo sacuda en toda la vida.
»Hay,
en
fin, una
cuarta razón de tipo social. A los partidos
del

control escolar psicométtico y
de la orientación profesional. se
les puede
argüir con

este caso, muy real,
por lo demás: Si a un hom-
1383
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
bre modesto -'ll'll agricultor, un romerciante o un artesano-se le
dice que su hijo
-ael que le ayuda y al que dejará el oficio o el ne­
gocio--
posee una intlelig,encia destaeada, y que debe dedicarse al
estudio, vetá
frustrado su trabajo

o
sus esperanzas, podrá

replicar
muy legítimamente que
esa inteligencia bien podría aplicarla el hijo
al oficio en que
se . encuentra. A esta objeción suelen contestar los
psicometristas y planificadores profesionales exigiendo el sacrificio
de
"los intereses particulares" en

pro de ria sociedad, de la
nación, del
bien romún o de otras abstracciones. Genoollmente, el argumento tiene
may9r fottuna cuando

se
les acerca dándole una formulación in­
versa: Si a un profesiona;J u hombre de carrera que vive, romo vi­
vía
su padre, en un ambiente ciudadano, se le romunica oficial­
mente
que
el nivel mental de su hijo y sus rondiciones psirofísicas
le hacen especialmente indicado pata cargador de muelle o pata
buro en aguas tropicales, ello le causaría una situación embarazosa,
difícil de afrontar».
b) La aplicación de la psicología: ¿libertad o manipulación?
Para Gambta, la <.plicación: moderna de la psicología es ronse­
cuencia del «estatismo dirigista», la «tecnocracia tota1itatia», lá «épo­
ca del socialismo». Sólo quedan: «el Estl!do tecnificado y los indivi­
duos, todos iguales,
susceptibles de

ser puestos en
fila formando
rola. Un universo centralizado y uniforme, gobernado por circu­
lares a teletipo, es
el esquema de la sociedad socialista. En ella un
cerebro elettónico podrá idealmente sustituir

al albedrío humano
y a la providencia divina» (103).
La aplicación de la psirología, según los planes de las reformas
de
la educación, 110 es otta rosa, romo escribe Gambta, que la «ma­
nipulación

a
sus anchas de las mentes infantiles» por los «psicó­
logos estatales>.
»se
necesita
un mandamiento judicial
pata registrar el domicilio
de un ciudadano
-escribe el mismo autor-, pero no sólo se auto-
(103) Rafael Gambra: La amenaza de la pskolog/a, págs. 511-512.
1384
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
riza, sino que se impone con carácter general el registro de las
mentes. Porque los

por
principio para el que los cubre, son ganzúas destinadas a violar
--desdefiando los legítimos limites señalados por la razón y la vo­
luntad de la victima-el terreno privado de la conciencia. (¡Lejanos
tiempos de la Inquisición,

que
se limitaba. a juzgar fas doctrinas pro­
fesadas públicamente!)» (104).
No
!hay exageración de

ningún tipo en los
párrafos del pro­
fesor
Rafael Gambta que hemos transcrito. Más aún, el panorama
que nos presenta .la UNESCO en torno a la psioología . y la pedago­
gía deja en mero apunte lo que el ilustre profesor sefíala.
Y ello porque la aplicación de la psicología, que se incenta in­
troducir y se
está introduciendo, es mala en sí misma, aun cuando
se
destinase a

un buen fin,
Io que

sólo
es ~ble hlpotéticamente,
porque,

en el
terreno de los principios, es· una violación del alma
humana, lo que no es adrnisible. Hay que encuadrarla en el marco
de la educación permanente, la planificación, la estatificación y to­
das fas demás «exigencias» de las refomias de la educación según
el _¡,attón de la UNESCO.
La do

que
el de los exámenes, pero similar a éste. Es una intromisión
permanente y

continua en
la mente, en el ser íntimo del niño, para
dirigirle según el sentido de la planificación, acorde al «movimiento
de

la
historia» que

es
ab.solutamente marxista. Pero

aun cuando
fuera para !hacerlo santo, es inadmisible e incompatible con la na1:U­
ralem
humana,
porque ésta
requiere la voluntariedad y la reflexión
personal en la actividad humana.
Que
es terrible que sea así, no
!hace desa.parecer la realidad del
hecho. No

se
puede esconder la cabeza como el avestruz, o pensar
-ingenua e irreflexivamente-
que cnadie
puede querer tal horror,.
da educación
continua -escribe en su libro la Comisión de la
UNESCO (105)- se convierte en
un sistema cibernético complejo,
(104) Rafael Gambra: La amenaza á, ... pág. 515.
(105)
Apprendre a étre, pág. 133_
1385
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
pivotando sobre un mecanismo sensible a las respue,tas y compuesta
de los siguienres elementos:
Un «aprendiz» cuyo romportamientó puede ser evalnado y zno.
dificado.
Un
~ funcionalÍnente educador.
Unas
«fuentes» de ronocimiento estructu.mdas, destinadas a ser
presentadas al estudiante, o exploradas por el mismo estudianre.
Un «entorno» constituido específicamente para permitir al apren·
diz captar su

dato.
Unos «dispositivos de
evaluación:» y de «rontroi» de romporta·
mientos
modificados, es decir,· de regisrto de la rertoacción y de los
nuevos comportamientos engendrados pot esa retroocción.»
El proceso está claro. F.s el «perfeccionamiento» de las experien­
cias de Paulov para crear una ronducta dererminada como un re­
flejo condicionado, aplicado a los humanos. ¿Qué ronsecuencias es­
pantosas no surgirán de tal sistema? la inteligencia humana se
sustituye por la respuesta
adecuada a

un determinado estimulo, la
acción del hombre ya no responde a su inteligencia, sino que res­
ponde

de una
manera determinada anre los estímuios pettinentes.
Para

ello, cualquier
método es válido. As~ podemos leer en el
· libro tantas veces citado de la UNESCO (106):
«Hoy día es posible conrtolar el estado y el funciona.miento del
cerebro por una acción eléctrica y actuar directamente sobre ciertos
neuromecanismos por

medio de
sustancias químicas». Lo que puede
ser adecuado sf se utiliza

con
responS1>bilidad y conocimiento... a
la aplicación de enfermos mentaies, pero es de todo punto inad­
misible para utilizarlo en la enseñanu.
"Las

investigaciones
actuales -prosigue la Comisión de la
UNESCO- no tienden a sustirulr las acciones educativas por la apli­
cación de una famw:opea, sino a asistir a la educación con los me-­
dios

de la
bioquímica». Bl hombre pasa a ser un mero insrtumento
que

puede ser manejado
a placer por

los
planificadotes, pedagogos
y expertos psicllogos del Estado. La era de los robots de 6irne y
hueso está, si esto se cumple, ciertamente cercana.
(106) Ibiá., pág. 122.
1386
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
«La teoría psicopcdagógica a la que el sabio soviético L. S.
Vygotski ha ligado su nombre -rontinúa la UNE.SCO-se !,asa
en la idea de que el trabajo, la actividad instrumental, crea en el
individuo
un tipo de comportamiento determinado por el carácter
de esa actividad, tal como se deduce indire'Ctamente por los «sig­
nos» ( símbolo,
palabra, cifra, etc.) utilizados a este efecto. El
desatrollo del hombre se verifica enlazado con la asimilación de
sistemas de signos en el proceso de aprendizaje, raz.6n por la cual
éste se coloca en el oentro del sistema de organización de la vida
del
niño, del cual derermina el desattollo psíquico. A partir de ahí,
los
psicólogos soviéticos han elaborado una estrategia de la forma­
ción activa de las facultades cognoscitivas y de la personalidad. La
facultad de reflexión no es innata en el hombre: el individuo apren­
de a pens,u,, a domina,: las operaciones reHexivas. El pedagogo debe
aprender

a
dirigir ese proceso, a controla,: no sólo loo resultados
de

la actividad mental, sino también su
desamollo» (107).
Es cierto, y lo hemos señalado en la primera parte, que la en­
señanza, 'fundamentalmente en sus comienzos, debe enseñar a pen­
sar. No es esto lo que se discure, sino la intrOducción de técnicas y
métodos por los cuales <11 pede:gogo puede miinipu!lar a sus anchas
la mente
humana, controlando su desarrollo. Antes se les daba a los
niños unos elementos conforme a· los cwtles era su misma inte­
ligencia la que resolvk y el niño aprendía a hacer buen uso de ella.
Ahora es la misma inteilig,encia, su misma mente, en donde entra
la

manipuJación, quedando
totalmente a merced -científicamente-­
del pedagogo o del psicólogo. La diferencia estriba en que, en lugar
de
enseíiar a razonar, se construyen los «razonamientos» de modo
condicionado, desde fuera
del sujeto -por !o que desape:recen en
cuanto vettladeros razonamientos-, manipulados por un agente ex­
traño a la persona.
La aplicación de

la psicología a la enseñanza se convierte en
un
verdadero psicoanálisis. Es algo que advittió el mismo Rafael Gam­
bra (108),
observando que «el psicoanálisis está muy bien -siempre
(107) Ibid., pág. 125.
(108)

Rafael Gambra:
La amenaa de ... pág. 514.
1387
Fundaci\363n Speiro

BSTANISLAO CANTERO
que sea aceptado voluntariamente-------¡,ara la cw:ación de anormali­
dades. Pero,
.oomo trámite
obligatorio
y aplicado a todos los ciu­
dadanos, es la

más
escandalosa vialación del· más sagrado de los de­
redlOs: el fuero interno».
La Comisión de la UNBS, hablando de la pedagogía iosti­
tuciooal; sefiala: mo el psicólogo ao11e su diente)» (109).
Se trata, pues, de una · violación de la intimidad del hombre,
nunca admisible, ron el propósito de inducir al cambio, No de ha­
cerle mejor, de
aruetdo oon las

reglas del
derecho natural ( que ya
quedarían violadas al haceclo oontra su voluntad), sino de inducirle
al cambio, objetivo que es
reopetido una
y otra
ve,: en el documento
delaUNESCO.
Pensar, pues, en las ionumernbles ventajas de la moderna aplica­
ción
de la psicología, sin ningún género de trabas, es cerrar los
ojos a la realidad
y pennitir la "bsoluta esclavitud del género hu­
mano ¡,ara el rvenir. Esclavitud ya no física, de la que uno puede
evadirse a ttavés de

su intimidad y de su
inteligencia, del amor

a
Dios y la
aceptación por

ese amor de
todas las desventuras, como
prueba en este mundo
¡,ara alamzar la vida eterna, sino esclavitud
de las
inteligencias, por

la que el hombre
será movido y manipu­
lado como
carente por comp!leto de inteligencia.
e) ¿Reehazo de la psicologia en la enseñanza o aplicación
pooderada y prudente?
¿Significa esto que la psicología debe ser rechazada en la edu­
cación y
en la pedagogía? ¿Que no ha de tenei:se en cuenta?
La psirologfa, respecro a la pedagogía, es una ciencia awti­
liar (110); por eso, no se rechaza la
psicología como
tal, sino
tao
sólo su mal uso; la psirología ha de circunscribirse a sus just0s lí-
(109) Apprenáre a elre, pág. 137.
(110) Cfr. Emile Planchard: La pedagogía contemporánea, Rialp, 6.1
ed., Madrid, 1975, pág,;. 202 y sig,;.
1388
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
mites en su aphoal.ión a la pedagogía. Como señala Aldo Agaz­
zi, (111), ese debe aoeptar la psicología, pero no una "psicología
sin Milla", pu=ente tecnicista, sino una psirología coru:reta y
viva; y hay que oponetse todavía más al psicologismo pedagógico
que intenra reducir la educación a una aplicación pura y simple de
la psicología expecimental»; y más adelante: « ... También es útil
la psicología, siempre que no sustituya al verdadero niño por un es­
quema abstracto y recuerde que sus datos sólo sirven una vez intet·
prerados»;
porque «la pedagogía oo es hija de la psicología; ella
detiva del
concepto que se tiene del hombre y de su destino; la
psicología no es más que una de las ciencias auxiliares» (112).
Y es que, incluso, para el esnudio de la petsonalidad, la psico­
logía

no es
algo infalible; como observa Emile Planchard (113),
«es uoa medida de prudencia el darse cuenm de los limites de la
psicología experimental, entendida en el sentido habitual de la pa·
labra, y reourrir eventualmente a ocras fuentes para estudiar la per·
sonalidad».
«Bn
utt .futuro muy próximo -escribe Grunbra (114)-, ya
legislado y provisto de sus motores inexorables, esos tests y evalua­
ciones

que
hasm hoy no son más que uo folklore ,más o menos
ir,itante en los colegia,, se · convertiran en el vetedicto del destino
personal: un implaca:ble 'Y (oficialmente) inialible compurador elec­
trónico recibirá el dato y fo conoetvatá peta siempre, como es su
ro..rumbre. Cada vez que a lo largo de la vida el nifio, luego joven,
luego hombre
maduro, necesite

uo
certificado o utt ioforme, los
mismos
números deformes y fatídicos serán vomirados invariable-­
mente
por
la máquina».
Y concluye: «Y suponiendo que exisra un etror (no ya el colo­
sa:l error de base, sino un error técnico) ·en el resulrado de uno de
esos tests, ¿cómo detootarlo e impugnarlo, siendo conceptos y ci­
fras supuesramente científicos y ajenoo al saber común?».
(111) A!do As,zzi: Op. dt., tomo III, plg. 403,
(112) Aldo As,zzi: Op. cit., tomo III, pág. 483.
(113) Emlle Plaru:hard: Op. di., pág. 129.
(114)
Rafael Gambra: La amenaza de ... , pág. 515.
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Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
· Como observa Emile Plandhatd (115), c1os tests representan un
instrumenro ventajow ¡,ora una mejor solución de múltiples proble­
mas escolares. Pero no son más que

un
instrumento y no se pueden
imponer
romo una técnica exclusiva». Y más adelante añade: «En
fin, digamos que, incluso con todas estas precauciones y cortapisas,
no

hay
diagnóstico psicológico infalible. Nos podemos engafiar fre­
cuentemente todavía,

lo
rnl~mo que el médico con sus enfermos.
V atias experiencias han collifirmado que 'las relllciones exigidas por
un test mental no están determinadas exclusivamente por el factor
inteligencia. La influencia del medio cultural, de los hábitos, de la
clase social, la raza, etc., se manifiestan bastante claramente en cier­
tas pruebas».
d) ¿Orientación estatal?
Pero además de esos errores hay todavía otros males.
Recordemos lo dicho de la educación pennanenre, la planifica­
ción y la estatización. Con tales presupuesros, a través de la cla­
sificación del computador con los dato< suministrados por la apli­
cación de la psicología, con esa
«evaluación oontinua», quien

ma­
nipule
a la sociedad tendrá todos los daros de la persona, relativos
a todas sus facetas, cualidades, personalidad, creencias, etc. De tal
modo que no habrá ninguna dificultad pata el Estado o Superestado
de

orientat, dirigir
y eliminar de cualquier puesto de la sociedad a
aquellos que se muestren reacios a aceptat la voluntad del Estado.
Es entregarse de por vi Porque
no olvidemos que tal aplicación de la psioología tiene en
cuenta no

sólo lo que
antes caía . bajo el concepto de

notas de
clase,
sino rodo lo que se refiere al alumno: personalidad, familia, creen­
cias,
ere. Y

que los
tests indluyen preguntas destiuadas a

averiguar
todo lo

relacionado con el
alumno, desde su creencia

en Dios hasta
lo que piensa de la sociedad,
justicia, ere., ere.
Por otra parte, la orientación profesional que se busca -dicen-
(115) Emlle Planchard: Op. cit., págs. 307 y 311.
1390
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION PERMANENTE
con la aplicación de la psicología, en el sentido que hemos visto,
y con la evaluación continua, ¿tiene algún derecho ejercerla el Es­
tado? ¿Será sólo orientación o swpondrá, inevitablemente, en un plaw
no muy lejano compulsión?
Aun
prescindiendo
de la
manipulación de
la
coociencia que
se
ha señalado, suponiendo que tal manipulación no se diera, ¿a qué
apuntan las
directrices de
la UNESCO, fielmente cumplidas en al­
guno., :&radas? ¿Cuál

es
el objeto de .la orientación? ¿Quién orienta?
La evaluación se nos presenta ron hatta frecuencia como el
modo de orientar
al alumno
en
sus estudios supetiores,

en su dedi­
cación a

una
profesión.
La orientación que

se
pretende proporcionar en

la
enseñanza su­
pone

la
sustitución y supresión de la familia y del ambiente en que
el niño vive;
suprimida tal

orientación, será la
programación estatal
la

que oriente al estudiaote. Orientación que desooooce al alumno
concreto, orientación incomparablemente mucho peor y parcial que
la que el medio
vitail le

puede
proporoiona,:.
El

orientador
será el Estado, que no tiene títuilo legítimo para
ello.
Deseos, vocación y aficiones son rosas naturales que no pueden
desconocerse, y las mismas necesidades sociales autonegulan, sin
necesidad de planificación estatal, las diversas funciones que los
hombres
han de ejercer en la sociedad.
¿ Y quién garantiza que el Estado no impulse a los alumnos
hacia donde sus
«piaoes» deseao? Es ingenuo pretender que aquel
Estado que

se
apodera de

todo
el poder social hará un buen uso de
él, que se detenga aote
principios morales,

puesto que de entrada
empieza por
calcalar esos mismos principio.,.
Dicha orientación, aparte
de OtraS consideraciones que, según
se dice, tienden a ayndar ail alumno, orientándole en
sus funciones
fulluraS, se basa en la medición del nivel intelectual -con frecuencia
oMigatorio-, realizsda a través de tests. Con ello se divida que el
nivel intelectual, en si mismo, no significa grao cosa, puesto que
más importante

que
él son las cualidades morales y los hábitos que
la
pet00na ha

adquirido.
Y
didha medición tiene

un fin doble:
clasificar a los alumnos
en dos
«dlases»: la

de los intelectualmente dotados
y la de «los
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EST ANISLAO CANTERO
ottos», y eicigi,: más a quienes tengan más alto coeficiente intelecrual
y de acuerdo con ese coeficiente.
Con

ello se
abdrá un abismo infranqueable entre unos y otros,
creado de modo arlifü::iai por esa medición científica del nivel inte­
lectual. Abismo inhumano y, con frecuencia ertóneo en la misma
medición, que valora al hombre tan sólo por su inteligencia.
Medición que, de una parte, depende de quien realiza y pro­
gtama los tests, de st, menraJ.idad y sus concepciones de la vida y
que, por otra patte, es siempre incompleto y muy incompleto, pues
falmn factotes de índole personal de !os cuales no es posible pres­
cindir
y que son los que hacen al hombre responsable.
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