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1986

La doctrina social católica

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1986
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Educación y enseñanza

EDUCACION Y ENSE~ANZA
POR
M.· }ESÚS CARRAVILLA PARRA
Profesora A. de Filosofía de B. U. P. en Aréva!o.
lNTROPUCCIÓN
Creo que la principal tarea educativa, sobre todo de un ·cris­
tiano, es la educación en la fe: educación, no mera enseñanza.
Sin embargo,
debo confesar que ni yo, ni creo que nadie, sepa
especificar c6mo ocurre eso. La razón es muy clara: la fe la da
Dios, y nosotros no somos más que instrumentos. Comprobamos
que esa educación se va dando, pero no podemos explicarnos
cómo;
enseguida observamos que los efectos no tienen su causa
en nosotros ... No obstante, es el objetivo que debe tener claro
todo educador cristiano.
Sólo hay un modo de realizar esa edu­
cación en la fe: viviéndola y transmitiéndola según nos indica el
magisterio de la Iglesia. A este respecto nos señaló el Papa, ha­
blando a los educadores en su visita a España, que debíamos
«convertir en convicciones profundas y personales los sentimientos
y vivencias quizá no suficientemente arraigados en la niñez .. , ,
ofreciendo con · el programa cristiano r820lles para vivir y razo­
nes
para esperar» (1) .. «En esa línea puede encontrar su puesto
de honor,
en el momento presente, el educador cat6lico, orien­
tando
su· esfuerzo hacia una formación integral que dé las res­
puestas válidas que ofrece la revelación sobre el sentido del hQm­
bre, de. la historia y del mundo» (2 ).
En los momentos que vivimos, sólo una síntesis entre fe y
(1) Gaudium et spes, 31. '
(2) JuAN PABLO II: Discurso a los educadores en Granada.
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M.• JESUS CARRAVILLA PARRA
cultura puede proporcionar la solución educativa que nuestro
tiempo exige. Sólo la
fe dará sentido al hombre, a la historia y
al mundo. Tenemos que ser conscientes de
la urgencia de esa
tarea educativa, sintetizadora, que debe perseguirse no solo a ni­
vel personal, sino por medio de las asociaciones convenientes.
«No basta contar con un acervo doctrinal o con repetidas exhor­
taciones pastorales.
Es preciso que haya asociaciones adecuadas
de instituciones promotoras de centros, de padres de familia y de
profesores que cubran los diversos sectores docentes, que sean
capaces de defender
sus derechos y que actúen eficazmente en
los diversos campos, desde
el legal hasta el profesional y reli­
gioso en favor de la formación y educación religiosa e integral de
las nuevas generaciones de católicos españoles»
(3 ).
He querido iniciar esta reflexión presentando esas citas de las
sugerencias, necesidades y
exigencias de nuestra Iglesia· de hoy
en
el campo educa'livo. Sin embargo, no vamos a centrarnos en
ellas directamente, sino que vamos a
analizar las diferencias· en­
tre educación y enseñanza, refiriéndonos a la
educación en ge­
neral, sabiendo que son cuestiones que inciden esencialmente en
la formación religiosa que,
por otra parte, no puede separarse de
la anterior por mucho que se pretenda.
EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA·
La palabra educación alude a la formación integral de la per­
sona:, considerándola en sus dimensiones, no s6lo cognoscitivas,
sino prácticas o morales. La enseñanza, en cambio, alude a la
instrucción, al adiestramiento. Sin embargo, tanto el sentido del
término educación como el de enseñanza
están grandemente ter­
giversados en nuestro vocabulario cotidiano. Para analizar
con­
venientemente ambos sentidos he acudido a los escritos de un
gran pensador y pedagogo a
la par: es Garda Morente, de quien
(3) Instrucción pastoral de la Conferencia Episcopal espafiola: Los
católicos en la vida pública, núm. 151.
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EDUCACION Y ENSEl celebramos este año el centenario de su nacimiento. Sea la con­
ferencia un recuerdo agradecido a este maestro consumado, a
quien tanto debemos discípulos directos o indirectos.
Modelos de Pedagogía.
Vamos a iniciar este estudio tratando de vislumbrar los mo­
delos de Pedagogía que se encuentran en la base de nuestro siste­
ma educativo. Posteriormente señalaremos los aspectos filosófi­
cos y doctrinales que los fundamentan.
Tres autores le sirven de base a Morente para analizar las
corrientes
pedagógicas más generales en nuestro sistema educa­
tivo.
Son Paul Na!tor, con su Pedagogía social; Spengler, con su
Pedagogía
practista, y Ortega, con su Pedagogía vitalista.
Paul Nator presenta, desde una postura idealista, un modelo
pedagógico encarnado hoy en nuestros centros. Es
el modelo
ideológico, podríamos decir.
Mantenía que es la filosofía lá que
determina a un tiempo el
fin y los medios de la educación. El
fin, puesto que al ser la unidad sistemática de la cultura humana,
deberá delimitar el tipo ideal de educación que se
concretará en
la comúnidad cultural. Los medios que vendrán determinados
por el mismo fin,
ya que la tesis principal del idealismo es el
valor regulativo orientador que tiene el ideal a perseguir. De ahí
que debamos definir fundamentalmente la pedagogía social como
un método, un medio; pero el medio o el cauce que supone
la
representación permanente del fin a rucanzar. Es también la Filo­
sofía lá que proporcionará el concepto de individuo como sujeto
de educación, superando las concepciones de la Física y la Biolo­
gía, al menos en su línea evolucionista. También aqu! el, llamé­
mosle, paradigma idealista: la
interná relación medio-fin va a
ser
la clave explicativa del sujeto de la educación. Ya en Biolo­
gía, desde una consideración teleológica del ser vivo, se postu­
laba-ese mutuo condicionamiento entre el fin y el medio. Pero
es,
sobre todo, desde una concepción histórico-cultural desde
donde podemos definir al individuo como personalidad espiritual
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M,• JESUS CARRAVILLA PARRA
y moral. Definición que conlleva en sí el supuesto de la educa­
ción como paso del estado meramente biológico al cultural. Este
paso, según Nator, supone «la entrada
en la comunidad». Púes
bien,
esa comunidad postulada como ideal será el fin de la edu­
cación del individuo
y al mismo tiempo el medio.
Esta formulación postulada por Nator,
del todo ortodoxa en
principio, encierra en sí otras derivaciones .
. Como. es sabido, el id¡:alismo es el padre de todos los ma­
terialismos. Si acoplamos el esquema de Nator a buena parte
de la .. sitvación educativa actval tendríamos que decir: es la
ideología la que determina a
un tiempo el fin y los medios de la
educación ... , la que proporciona el concepto de individuo como
sujeto de la educación, la que resuelve esa interna
relación medio­
fin en una dirección no social sino socialista ... Cambien el tér­
mino filosofía por el de ideol9gía en todo el esquema anterior
y verán ustedes cómo queda perfectamente clarificada buena pat­
te de la situación educativa actual.
Pero hay otro modelo pedagógico analizado por Morente qu,a
clarifica de igual modo otra tendencia quizá más peligrosa de
la
Pedagogía ·acual: la tendencia <;ientífico--práctica.
· , La reflexión acerca .del famoso libro de .Oswal Spertgler, La
decadencia de Occidente, es la base de la que se sirve Morente
para poner sobre el iapete las. raíces de esa Pedagogía imperante
en nuestros
días.
Los pedagogos, nos dirá el Morente anterior a la conversióp
y·· tratando de explicar a Spengler, no inventan los ideales, sino
que «estos ideales les son impuestos, en cada momento de la
Historia, por la Historia misma». (Debemos señalar que Moren­
te · no se propone en este artículo aquí estudiado, «Oswald Spen­
gler y la Pedagogía», un examen crítico de las premisas·,:,robre
las que se funda la filosofía s~iana de la Historia. Simplec
mente toma como base algunos juicios · que allí se hacen y que
pueden
servir para explicar esa tendencia, errónea sin duda, de
la Pedagogía «pacticista» de nuestros días. El error
de esa Peda,
gogía estará precisamente en los ideales que postula y, a la larga,
en la concepción hist6rico
0füosófica que los sostienen).
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EDIJCACION Y.ENSERANZA
Pues bien, La decadencia . de Occidente es una obra en la.
que, Spengler
manifiesta )a etapa de declive, . el ocaso en que se
sitúa nuestra cultura. occidental. Veamos brevemente los presu­
puestos de esta conclusión. La cultura es. «un organismo que
nace, crece,
se desarrolla, llega a su plenitud para decaer luego
poco a
poco, envejecer y morir» ( 4 ). El momento de decadencia
de una
cul'tura lo · llama Spengler civilización. Así, la Historia no
será
el curso homogéneo de la humanidad, sino la morfología
comparativa de las
grandes cultu.ras, obt.enida por el método fi.
siognómico, interp.retativo de los acontecimientos históricos. Por
esta ro:ncepción histórica, por est;_e método .. se podrá reconstruir
y
prever la historia. Se~ .. este esquema, «al p.resente nos halla.
mos en.pleno ,estadio de civifización, .es decir, en el período de
senectud, de
.resecamient.o,. de anquilosamiento. Ya no le quedan . '
al alma occidental ningunas posibilidades creadoras. Ya no pue­
den inventar ninguna forma nueva» .( 5 ).
Ante semejante situación, no cabe .otra actitud filosófica que
el escepticismo, el relativismo .. , Al .cabo de esta descarnada .re·
flexión se pregunta Morente po.r Jos ideales pedag6gícos que pue­
den animar la educación en nuestro tiempo. Desde ·esoi presu­
puestos
históricos, los únicos ideales posibles son lo's típicos de
~a· vida civilizada: «técnica fría, áfanes imperialistas, raciona­
lismo, claros y esquemáticos conceptos, obras grandes, vida CÓ·
moda, urbanismo, geometrismo, positivismo, cálculo, socialismo
pdcti~o, funcionalismo. En lugar de dedicarse a la poesía, o al
dratn~, o a la filosof!a, o a: la pintura, dedíquense nuestros me•
jores ingenios /1 la marina, a · 1a · ingeniería, a la colonización, a
la
administración, a la industria, al comercio, a la política, a la
C}uímiC8:; a· la mecánica ... ». «Nuestro sistema educativo, d pre­
dominante en Europa desde la escuela primaria hasta la univer­
sidad, tiende a adiestrar a los much~i;hos en el ejercicio de las
técnicá.s que se conside.ran indispensables.' En lugar de encender
en ellos una hoguera de sentimientos vitales, propende la peda·
(4) GARCÍA MORENTE: Escritos pedag6gicos, Col. Austral, núm. 1571,
Espasa-Calpe, pág. 106.
(5) Ibid., pág. 111.
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gogía moderna a un frío intelectualismo en donde está todo cal­
culado, los efectos previstos, las consecuencias computadas» (6).
Sin duda podremos comprobar, hoy quizá más que nunca, la
realidad de esos presupuestos pedadógicos encarnados
en gran
parte de nuestro sistema educativo. Vivimos en una sociedad
donde
todo se mide en términos de eficacia, también en la edu­
cación. Cuenta solo lo que pueda traducirse en resultados medi­
hles
y palpables, lo que redunde en beneficios materiales, en se­
guridades garantizadas. Pero resulta que esos beneficios, esas se­
gularidades no bastan; y, así, nos encontramos a menudo con que
el hombre actual, más repleto que nunca de cosas, de medios, de
confort, se encuentra en cambio desmantelado por dentro, más
inseguro que nunca, más abatido
y débil, en una situación de
penuria moral que le convierten en un menesteroso en lo es­
piritual. A menudo todo ese tecnicismo no consigue otra cosa
sino abogar la dimensión espiritual.
Ahora bien, ante la
situación decadente que presenta Spen­
gler,
parece que sólo cabe un tono de resignación. «Nuestra vida
actual en la cultura de occidente es vida de senectud. No adop­
temos, pues, en ella ridículas actitudes juveniles que
contraStan
con nuestros encanecidos cabellos» (7). Es como decir, seamos
realistas, esto tiende a su fin, sigamos
el sino de la Historia. ¿No
observan ustedes ese cansancio, esa apatía, ese total desengaño
en nuestros jóvenes?
Hoy, sin duda, la Pedagogía ha avanzado
enormemente y
hay teorías
y técnicas que escapan al esquema presentado aquf.
Sin embargo, debemos
afirmar la validez de dicho esquema para
gran parte de nuestro sistema educativo.
El estilo pedagógico
más generalizado es, sin duda, aquel que sigue la corriente cien­
tífico-práctica, que busca la eficacia como valor supremo, los va­
lores, llamémosles cuantitativos,. ma!teriales, sobre los cualitativos,.
espirituales.
(6) Ibid., pág. 112.
(7)
Ibid., pág. 112.
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EDUCACION Y ENSEF1ANZA
Veamos ahora la pedagogía que postulaba Moren te. No es
otra que ]a de Ortega, formulada en El espectador.
La pedagogía, «sistema de técnicas especiales dispuestas sa"
biamente para Ja consecuci6n de un determinado fin», se plan­
tea dos problemas principales: d fin que debe perseguir, el
ideal, y los medios para lograrlo. Ahora bien, ese ideal no lo
determina 1a pedagogía sino 1a filosofía, la cultura de una épo­
ca. (Es de notar 1a importancia que da Ortega a la mujer en 1a
determinaci6n de dicho ideal: «Ja mujer es una maestra mara­
villosa y para lograrlo Je basta con mirar o no mirar al hombre.
Distribuye así con
los ojos censuras y aplausos, y suscita en d
var6n un afán creador que le hace producirse y conducirse con­
forme al modelo implícito en aqueJJas miradas») ( 8 ). Pero, ¿cuál
es ese ideal educativo? Podemos observar que a lo ]argo de la
historia se han sucedido distintos tipos ideales de educaci6n.
Hasta Rousseau se daba
el ideal profesional diferenciado, es de­
cir, se educaba a cada cual «para» una funci6n determinada. Des­
de Rousseau surgirá
el llamado «ideal general indiferenciado,
de lo que se trata es de producir hombres, no príncipes o artesa­
nos. Dentro de ese ideal indiferenciado podemos aún hacer otra
clasificaci6n entre
el llamado ideal practicista, en que prima la
educaci6n para la técnica, para la acci6n; y el ideal eticista, que
tiende
más a producir virtudes que capacidades. Una educaci6n
que
sintetiza esos ideales parece que sería 1a más completa. Sin
embargo, «el ideal de la pedagogía moderna ha trastornado, por
modo extraño y abusivo, los conceptos de Jo esencial y Jo secun­
dario
en Ja noción de 1a vida. Ha considerado como fundamental
el término y contorno del proceso, olvidando
la entraña, el alien­
to motor, la fuerza creador~» (

9
). Esa pedagogía no ha hecho otra
cosa sino seguir los pasos del idealismo del siglo XIX, de 1a bio­
logía evolucionista, de la psicología asociacionista.
Ese ideal es el que marca la preocupación futurista que en­
vuelve la pedagogía. Se trata de un futuro sin término. La vida
(8) G. MORENTE: Escritos pedag6gicos. La pedagogla de Ortega, pá­
gina
78.
(9) Ibid., pág. 79.
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M.~ JESUS CARRAVILLA PARRA
humana et1 los tiempos medievales se concebía como un tránsito
a
otra vida mejor; hoy es ehránsito a otro tránsito et1 la peren­
ne continuidad del llamado progreso humano. Es el
resultado de
una
filosofía que ha buscado su centro de gravedad et1 las con­
diciones formales inteligibles del ·conocimiettto y de la. acci6n,
Condicionada por este idealismo,.la pedagogía pondrá sus mi­
ras en el hombre del mafiana que quiere conseguir olvidando al
niño, al joven de hoy que tiene delante. «No es más urgente edu­
car para la vida ya hecha, sino para la vida creadora. Cuidemos
primero de ·fortalecer la vida viviente, y, luego, si hay sofoz,
atenderemos a .la vida mecánica» (10).
· · El·idealismo inJluirá profundamente et1 el evolucionismo bio­
lógico y' éste, a su vez, determinará esa concepci6n pedag6gica
que define
el ideal educativo coino un máximo de adaptaci6n, La
biología reciente, en cainbio, invierte el orden anterior: el ser
vivo-no es ya la suma de sus 6rganos en· funcionamiento, sino
el' creador y origen de las especificaciones concretas de células· y
6rganos. Como consecuettcia, la pedagogía ya no pondrá el acen­
to ei:t la adaptaci6n al medio, 'sino en la penetraci6n, transforma­
ci6n, creaci6n del medio. No es el individuo el que se debe su­
bordinar al medio, sino inás bien el medio se deJinlrá en fun­
ciín del individuo, como prolongación de éste.'
También
la psicología asociacionista influitá ·en la pedagogía.
Para aquélla, el yo psíquico;· la unidad de la conciencia, aparece
corno la síntesis superior de · otros .elementos simples y primarios
como son las ·sensacioiles, las· emociónes, las Voliciones. Pero
(('ese·-atomismo espiritual es una ·ilusión que proviene -de aplicar
a la vida del espíritu las discontinuidades que en el mundo ma­
terial encontramos ... Por el contrario, la vida psíquicá es una
continuidad y una unidad anterior a
las diversificaciones» ( 11 ).
En esta dirección presenta Ortega, en El espectador, una nue­
va noción: la de valor vital. Existe en nosotros esa «radical fluet1-
ci,i psíquica» que será la fuente de la que manan. los deseos, vo-
(10) Ibid., págs. 81, 86.
(11)
Ibid., págs. 81, 86.
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EI)UCAC,ON Y ENSE1i/ANZA
liciones, sentll1Uentos, pensamientos. . . y, al mismo tiempo, los
distintos tipos psicológicos que pueden darse. Será el valor vital
de ~ fuente de nuestra interior existencia el que defina el con,
junto de estados de conciencia y las distintas personalidades psi­
cológicas.
El valor . vital, que se definirá como «una potenciali­
dad psíquicamente
creadora,., . será, mayor o menor según el. es­
tado de conciencia. El deseo, que tenga una potencialidad crea­
dora.
superior, tendrá un mayor valor vital; pero, a su vez, el
deseo. depende de la radical lluencia psíquica, que poseerá un de­
terminado valor vital según el individuo de que se trate.
En este contexto, el quehacer de. la pedagogía, como «técnica
de los sentimientos propulsores de la vida psíquica,., deberá con­
sistir en provocar las reacciones
de mayor valor vital e impedir
las de menor valor vital.
A este respecto señalará Morente que lo genuinamente
vi­
tal, «lo más humano en el hombre, es justamente el niño ... Ser
hombre es conservar en lo íntimo, dentro .del envol.torio.
de cul­
tura y civilización actuales, el eterno niño inquieto, forjador de
deseos y
de ilusiones, anheloso de nuevas aventuras» ( 12 ). Y
también agrega: ese valor vital
va estrechamente unido· a. 4 con­
dición moral del hombre, la que más le define como tal. «El de­
ber moral esencial de toda
criatura humana es ser, 'plenamente,
íntegramente, lo que es. Este imperativo de realidad presenta,
por
un lado, una condición real y, en este sentido, carece de
todo tinte moral.
Ahora bien, en el hombre esa condición pri­
maria
de ser depende, en alguna parte,. de su voluntad · misma,
y por eso tiene un segundo aspecto, teñido de moralidad: el hom­
bre debe ser lo que es. . .
Se reúnen aquí los conceptos de natu­
ralez,, y libertad, de ser y de deber. El concepto de vida, de ener:
gfa vhal,
comprende esos dos aspectos» (13). Hay que postular,
a este respecto, al hombre. actividad vital; distinguiendo entre
una actividad impuesta
por la necesidad, que <:O!)sistirá en aco:
modarse y adaptarse; y otra libre, espontánea y superflua. Es
ésta la más creadora, esencial.
«La. perfección del hombre es .el
(12) [bid., pág. 93.
(13) Ibid., págs. 90 y sigs.
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M: JESUS CARRAVILLA PARRA
hombre deportivo, esto es, aquel cuya vidA no es una triste y
raquítca
adAptación, sino una alegre, profundA y exuberante
creaci6n de esfuerzos
superfluos». Esa actividAd creadora, tan
estreehamente ligadA a la condición moral del hombre, será la
que
mru, hay que cuidar en la educación. Esa creatividad, esos
esfuerzos superfluos,
al situarse por encima de las necesidAdes bá­
sicas, se darán en el marco de unos valores que el educador debe
transmitir. Valores que perseguirán la suma perfección del
hom­
bre. No se tratará de ese creativismo vano, bajo cuya capa se
justifican a veces actitudes superficiales y frívolas.
Esa perfección es
la que debe perseguir la auténtica educa­
ción.
Como puede observarse, el vitalismo es la base de esta pe­
dAgogfa que se opone al mismo tiempo a los modelos anterio0
res. Pero analicemos las raíces de esta diversidAd de modelos.
Educación y enseñanza: pens:ani.iento e inteligencia.
En un arúculo llamado «Símbolos del pensador», clarifica
Morente, de manera sutil,
la diferencia entre el pensamiento, la
ensoñación y el ejercicio de la inteligencia. IndAgar en estas dis­
tinciones nos permirírá entender mejor esos modelos
pedAgógi­
cos señalados más arriba; y, al mismo tiempo; situarnos en la
posici6n correcta del verdadero educador.
La primera figura a analizar es la de «El Pensador de Rodin».
Es el prototipo del hombre de acción, y presenta el momento jus­
to que precede a la misma.
Así, el pensador de Rodin no piensa,
sino
que escogita, inquiere, persigue coyunturas de acción, solu­
ción
de problemas ... El hombre de Rodin es un hombre de ac­
ción, no es un pensador. ¿Qué diferencia a uno de otro? Lo que
diferencia la inteligencia del pensamiento. Aquí Morente,
si­
guiendo a Bergson, nos presenta la inteligencia unida a la ac­
ción, pero a la acción encaminadA a la conservación de la vídA.
El ejercicio de la inteligencia responde a una necesidad vital.
También los animales poseen inteligencia. Entre la inteligencia
animal y
la inteligencia humana no hay más que una diferencia
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EDUCACION Y ENSENANZA
de grado. El pensanúento, en cambio, es por esencia distinto de
la inteligencia, no está guiado por la necesidad vital, ni encami­
nado. a la resolución de problemas. Magníficamente lo expone
Morente siguiendo a Fichte: «filosofat no es vivit», o, de otro
modo: «el
pensanúento tiene relación justamente con la filoso­
fía,
la inteligencia con la vida» (14).
La otra figura a examinar es la del «Pensieroso» de Miguel
Angel. Presenta características opuestas al «Pensador» de Rodin.
Paz y reposo, mirada vaga,
sin un objeto concreto de atención.
Es el prototipo del pensativo, del soñador. Pero no debemos
ha­
blar tampoco aquí de pensamiento, ya que «no debe confundirse
ni con
la inteligencia, preludio de la acción, ni con el ensimis­
manúento del ensueño ... El pensamiento es incomparablemente
más completo que ese indeciso vagar del alma por los ámbitos de
sí misma. Y, por otra patte,
es también incomparablemente más
libre que la constrioción muscular y orgánica de una mente ahin­
cada en
er. esfuerzo de apartat un obstáculo a la vida. Por fin
nos da una
definición perfecta: «a lo que más se patece el pen­
sanúento es a la libre, serena y fácil actividad de la mirada» ( 15).
Después de esta definición, nos presenta Morente
la caracte­
rística esencial del pensanúento, que es el diálogo. «La inteligen­
cia y
la ensoñación pueden actuar en la soledad individual, mien­
tras que el pensador necesita la compañía de otro pensador. El
pensamiento no
es la inquisición, el esfuerzo de la inteligencia
que va orientado a resolver los problemas de
la vida. Tampoco es
el pasivismo, el ensimismamiento de la ensoñación. Ambas ac­
titudes son subjetivas, monológicas. En cambio, el pensanúento
no es subjetivo sino objetivo, no busca solucionar problemas, sino
adatar temas.
Se ejercerá mediante el diálogo, precisamente por
salirse del ámbito de las necesidades vitales, de
la subjetividad
y orientarse a lo otro, al objeto.
Estas dos imágenes del «Pensador» y el «Pensieroso»
refle­
jan a la perfección dos tendencias muy características del hom-
(14) Escritos pedagógicos. Simbo/os del pensador, pág. 180.
(15) Ibid., pág. 184.
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M.' JESUS CARRAVIUA PARRA
bre actual: el activismo por un lado, el pasivismo por otro. En
ambos
cáSos se trata de un recluimiento del hombre sobre sí
mismo. A ambos les caracteriza esa radical soledad. El activista
va a lo suyo ,tiene que hacer tantas cosas que no le queda tiem­
po para entablar diálogo con nadie. «En el veloz ritmo de nues­
tra trafagosa existencia, las relaciones de los hombres, unos con
otros, sort quizá más frecuentes y numerosas que nunca; pero
también son excepcionalmente superficiales. Compañeros de ta­
ller y oficina, éondiscípulos allegados, encuéntranse y
sepáranse
como bolas de billar, sin entregar el uno al otro el menor senti­
miento, la menor confidencia, sin pedir ni dar consejo y, sobre
todo, sin abrigat esa confianza ingenua y sincera de la amistad en
la amistad» (16),
El pasivismo
es una forma de reaccionat contra este ritmo
trepidante en que el activista se ve sumergido; es el extremo
opuesto. Pata no sucumbir en el vicio activista, mantengámonos
totalmente
al matgeh; es una especie de mecanismo de defensa.
Pero sigamos -nuestra reflexión.
Después de todas estas indagaciones extrae Morente una con,
secuencia acerca del pensamiento: la filosofía y la pedagogía irán
estrechamente unidas, son dos catas de una misma
moneda.
«El que ensefia y aprende, piensa. Lo gravemente peligroso sería
que
se pudiese aprender y enseñar sin pensat, que se caiga en el
error de conferir a los métodos de ensefianza más virtud que al
pensamiento
y se imagine posible el ensefiar y aprender sin pen­
sat» (17). No parece que sea otra la situación de buena patte de
nuestro sistema educativo. Amatrados por la tendencia practicista,
ejercemos
la inteligencia pero no el pensamiento. Atrapados por
una falsa idea de progreso,
creemos que el saber debe aumentat
por
la vía de la cantidad; más que de la calidad; así, lo medimos
todo en
vista de los resultados palpables. Se ha sustituido el pen­
samiento te6rico por la eficacia práctica. Así surge espontánea­
mente fa necesidad de especializaci6n y, como consecuencia, la
(16) G. MoRBNTE: Ensayos sobre el progreso, Revista de Occidente,
pág. 155.
(17) Escritos
pedag6gicos. Simbo/os del pensador, págs. 192, 193.
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BDUCACION Y BNSBNANZiA
cantidad de conocimientos desborda la capacidad de asimilación.
«La barbarie del especialismo invita a la fácil consecuencia prJÍc­
tica de preferir la actividad eficaz a la sapiencia pura y de des­
calificar al sabet reduciéndolo a instrumento para la acción». Con
ello
se pregunta Morante si la pedagogía «no correrá el riesgo de
caer en automatismos didácticos, en el error de buscar recursos
para proveer
la mente no de conocimientos plenos, sino de es'
quemas mecánicos, que sean capaces de asegurar la acción, como
si fueran conocimientos ... En tal caso, en vez de enseñar ideas,
enseñaría técnicas,
y el sabet sería sustituido por un aprendizaje
de trucos.. . Triunfaría
la inteligencia pero decaería el pensamien­
to.
Se habría logrado la temible victoria de poder enseñar y apren­
der sin pensar» (18).
El cultivo de la inteligencia con menoscabo del pensamiento
nos ha enredado en los intrincados recovecos de
la materia. El
hombre actual, apresado
por la seducción de tanta sofisticación,
se encuentra a veces asfixiado ; lo tiene todo, no le falta de !lllda,
pero su espíritu agoniza. Y es que hay en nosotros una exigen­
cia de libertad que no crece,
no se .desarrolla en la envoltura me.,
canicista de nuestra sociedad; de abí que, a veces, le falte aire a
nuestro espíritu. A menudo el hombre actual vuelve sobre.

mismo y se encuentra solo y desamparado, desarraigado de sí.
Ha vivido abocado al exterior, y cuando mira hacia dentro se
encuentra desmantelado, siente vértigo; y ese temor le hace en­
redarse más
y más en el tren de vida que llevaba en un afán
desmesurado de huir de sí, de no enfrentarse con la triste reali,
dad de no ser nada, de no poseer nada, de estar diluido. Y así
pasan muchos la vida, sin despertar o sin querer despertar del
atolondramiento que les envuelve.
·.¿De qué le sirven al hombre
todas las destrezas, todos los conocimientos, todos los
aprendiza:
jes que le permitan dominar su entorno, si no .se posee a sí mis­
mo? Todo ello no ocasiona sino el· fomento de la ambición d!"
dominio, ele poder, característica propia del hombre de acción.
Una vez iniciado ese camino, .no parece que le quede otra solu-
(18) Escritos pedagógicos. Simbo/os del' pénsador, págs.' 192, 193. ·
12.57
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M.• JESUS CARRAVILLA PARRA
ción que seguir ejerciendo ese afán como única salida, única for­
ma de escaparse de sí, imperiosa necesidad. Es un circulo vicio­
so muy propio del determinismo mecanicista al que rinde culto
sin saberlo. Aferrarse a los derroteros de
la inteligencia práctica
es dejarse envolver por el materialismo. Ha desaparecido el hom­
bre interior que se posea y piense; queda el hombre exterior, el
hombre autómata, desarraigado de si, cuya
única forma de ser
es actuar, dominar,
correr velozmente ... Si ese personaje hubie­
ra sido educado en
la actividad más esencial, más genuina del ser
humano como es el pensar, otros
derroteros hubiera seguido. El
cultivo del pensamiento es el cultivo de la libertad, y la educa­
ción del pensamiento es, por tanto, la educación en la libertad.
La pedagogía debería tender ahí como único y esencial objetivo.
Ahora bien,
la pedagogía es expresión de la filosofía. Moren­
te ha dado
la clave del problema. «La solución pedagógica ven­
drá espontáneamente, como la forma natural de alumbramiento
de
la solución filosófica». Una filosofía del pensamiento, una cien­
cia de las esencias, habrá de ser por fuerza una pedagogía tam­
bién del pensamiento y de las esencias. Una pedagogía donde
importe
más la calidad que la cantidad, más la autenticidad que
la muchedumbre de conocimientos. Una pedagogía que eduque a
nuestros hijos en el pensamiento. Pero esa filosofía del pensa­
miento,
¿dónde hallarla?
Filosofía del pensamiento.
Echando la vista un poco atrás, vemos que desde Descartes,
y sobre todo desde Kant, el idealismo nos ha sumergido en ese
subjetivismo e inmanentismo del que aún no hemos salido, pues
las corrientes
filosóficas que se sucedieron fueron, o derivación
o contraposición a ese idealismo, pero siempre encerrados en
el
mismo subjetivismo. Kant escindió al hombre en dos: rsz6n pura
y tazón práctica. El se quedó ah!, pero poco a poco la razón
práctica
se ha apoderado de la razón purs, ya sólo cuenta la
praxis entendida en términos de dominio, de
eficacia productora.
1258
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EDUCACION Y ENSE8ANZA
He aquí cómo . la inteligencia se ha ido apoderaodo del peosa­
miento.
,Pero el. hombre escindido no puede por menos que re,
cluirse en un monólogo sin término. Es natural, no puede mirar
sino desde sí mismo.
No puede despegar de ahí, tome la direc­
ción que tome. Son los derroteros de la inteligencia que, orien­
tada a
lo material, sigue su mismo sistema procesual, cerrado,
sin término posible. A veces, al examinar determinadas corrien­
tes
de la filosofía de la ciencia actuales, se tiene la impresión de
aodar
por los entresijos de una especie de esquizofrenia mental
donde
no se s:rbe ni por dónde se anda ni hacia dónde se va. Sólo
aparece clara la necesidad de seguir un proceso determinado, de
cuyo fundamento nunca se supo, cuyo
fin no parece otro que el
mismo proceso. . . Es como si les fuera · necesario a · estos autores
entretener la vida o,
por mejor decir, olvidarse de ella y
nada
mis.
En cambio, han surgido reacciones contra estas actitudes fi­
losóficas. Sobre todo a partir del siglo pasado, el hombre parece
querer despertar, enfrentarse de una vez consigo mismo; son in­
tentos de volver a cultivar el pensamiento eo su forma más pura.
Se abandona el formalismo
abstracto del siglo XVIII y se bus­
cao nuevas formas de pensamiento.
Por un lado había que des­
cender de ese formalismo, de esas construcciones sistemáticas
que partían de lo absoluto, y enmarcar el dinamismo que las sos­
tenían
en la vida misma. Por otro lado, había que superar tam­
bién la actitud contraria: el positivismo, que había surgido como
contraposición a tales sistemas, pero que participaba del mismo
inmanentismo
... Así surgen los nuevos caminos de la filosofía.
Un
claro precedente es Bergson, el primero que, quizá, nos hizo
despegar de las amartas positivistas en que estaba envuelta la
filosofía. Al mismo tiempo se sitúa en
un plano vital, abando­
nando las construcciones idealistas. El promotor del historicismo,
Dilthey, será después
un exponente claro de esta reacción. El
existeocialismo, a su modo, es también un claro ejemplo de esta
nueva actitud.
La fenomenología, desde otros presupuestos, es
quizá la expresión más lograda de esa filosofía del pensamiento
a
que alude

Moreote: «una ciencia
de las esencias». Es una vuel-
1259
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M..• JESUS CARRAVILLA PARRA
ta a la. actitud realista, aunque superando la ingenuidad. Una
vuelta a mirar al objeto en sí
de frente, a aspirar sólo 'y simple­
mehte a conocerlo .
. Moren te recibió influencia de todos estos autores; pero dará
su respuesta en la
· línea . de Ortega, superando la influencia idea­
lista que tanto arraigó en
. él. «El hombre es la razón», se decía,
«pero .este ideal abstracto. es· una sombra vana, nos dice Morente,
se
define en absoluto, sin dejar dentro de sí gérmenes irónicos
pro(luctores de movimiento,
de transformación. La vida, en cam­
bio, rebosa por todos lados cuando se la quiere reducir a fór­
mulas externas, inmut.ables y
definitivas». Su actitud filosófica
es vitalista, pero concreta más: «A este ideal podemos. dar el
nombre de humanismo
... porque su centro es esencialmente el
hombre
... , que ya no es C91110 en la Edad Media la criatura de
paso en este \mundo; ya no es como en el siglo XVIII, el bípedo
racional provisto de una facultad
de pensar. Ahora el hombre
significa creador de futuro. Ahora la humanidad es la cultura,
la historia de la humanidad es la historia de la cultura» (19).
Así, la filosofía. tendrá su
expresión plena. en ese ideal dinámico
del hombre creador de cultura.
Dejemos ahora la
perspectiva histórica para centrarnos. en la
definición que da Morente del pensamiento. Sólo así cae¡,emos
en la cuenta de 1o que es la pedagogía del pensamiento,
«El pensamiento, despojado de los sostenes extrínsecos, no

es
más, ni tampoco menos, que la visión auténtica de lo que las co­
sas son... Se parece a la libre, serena y fácil actividad de .la mi-
rada». ·
Veamos brevemente el contenido de estas frases. Pensar es
un tipo de actividad muy peculiar; comparado por Morente con
la actividad de mirar. ¿Y qué
es mirar sino abrirse, sencilla y
simplemente, a lo que viene de fuera? Para ello
n.o se requiere
más que tener esa actitud simple, fácil y
espontánea de apertura
hacia las cosas.
Del mismo modo que los ojos se abren a Ja luz
y se ocupan sencillamente ~n esa actividad que se llama mirar,
(19) Escritos pedag6giqoS. La aulonomia universitaria, pág . .45.
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EDUCACION Y ENSERANZA
así el pensamiento se abte a los· objetos, y se ocupa también de
manera fácil pero sobre todo serena y libre en esa otra actividad
que llamamos «contemplar». «Libre, serena y fácil actividad de
la mirada». No hay desperdicio en esta definición del pensamien­
to. Veámoslo poco a poco.
Una característica necesaria para pensar bien
es la libertad.
Si la persona está afectada por algún interés personal, por la
inclinación hacia algo, es imposible que piense bien. No podrá
salir de sí misma, y, por tanto,
lo que mire será bajo el prisma
de ese subjetivismo.
Hay que estar por encima de todo interés,
de todo apasionamiento; en una palabra, por encima de las
cir­
cunstancias personales para poder pensar, para poder llegar al
obje~o en sí o al tema en sí.
Además es el pensamiento una actividad serena. Veamos esta
cualidad.
En realidad va muy ligada a la libertad. Nuestro mun­
do vive en continua
. tensión. La calma, la serenidad, a menudo
parecen haberse borrado de la tierra. Vivimos en la sociedad de
la prisa, de la velocidad. Magníficamente refleja Morente este he­
cho en su Ensayo sobre el progreso. Fascinados por una falsa idea
de progreso nos vemos inmersos en un afán desmesurado de
hacer
y producir cosas, de acabarlas enseguida para empezar otras
con. eJ mismo objetivo. «Es la prisa, la insaciable, la devoradora
prisa que nos acucia y
nos oprime, y que al fin y al cabo pue­
de
hacer. encallar la culrura. en un marasmo de puros estremeci­
mientos
superficiales».
El hombre acrual se encuentra prisionero de la prisa, no tie­
ne tiempo para conservar
lo que penetra en él. Por eso carece de
intimidad. Vive fuera de
sí... No hay tiempo para pensar, no
hay tiempo para ser, no hay tiempo para amar. Antiguamente
los hombres encontraban frecuentes ocasiones para sondear sus
propias almas, y
lo que la vida había puesto en ellas penetraba
hondo y arraigaba
firme. Hoy el hombte ya no se hoce su pro­
pia
.vida, sino que la recibe hecha, no con~truye su destino, sino
que se entrega a
él de una vez para siempre.
Al hombre moderno, acelerado siempre, mordido por
la pri­
sa, le falta
la calma, la serenidad suficiente para conocerse y co-
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M: JESUS CARRAVILLA PARRA
nocer, para hacer su propia vida. En una palabra, para pensar,
meditar, contemplar.
Morente profundiza en las raíces del
prciblema: es el forma­
lismo idealista kantiano quien produce esa falsa idea de
·progre:
so, y esa concepción engendra la prisa como hábito natural en
que
se mueve el hombre actual. «El formalismo moral de Kant
-según quien lo único valioso en la acción es su forma, no su
materia-conduce derechamente a una concepción también for­
malista del progreso, para
la cual, lo bueno del progreso no es el
progreso, sino progresar
... , dominado el hombre por la creencia
de que el progreso
es la carrera en pos de un ideal formalista,
consistente tan solo en la carrera misma, en el puro correr,
re­
sulta bien explicable que haya obliterado tan gravemente su ac­
titud para perseguir los valores objetivos de las cosas, personas
y
actos, y considete todos los bienes como meros trámites o eta­
pas en la ininterrumpida progresión.. .
· Esta preponderancia de ·
la prisa sugiere la creencia de que el mayor mal es la detención
y
la quietud» (20). Bueno es el progresar mismo, independiente
del contenido que progrese. Hasta este punto llega la ceguera
de una época empeñada en situar el valor en
la subjetividad ·
pura y en no reconocer. a las cosas, a los bienes, más valía que
la que la subjetividad les preste, continúa
diciendo Morente.
Subjetivismo, activismo, han dado como resultado esa falsa
idea de progreso y una de sus manifestaciones más claras es esa
demoledora prisa que atenaza a la humanidad actual. Esto oca­
siona dos estados patológicos muy característicos: la falta de vo­
cación clara y la cobardía mental. Sus manifestaciones: esa falta
de segutidad y de confianza
en sí mismo, esa incertidumbre va­
cilante propia de quien no está sólidamente encajado en una con­
vicción. En
otras épocas la humanidad no buscaba ni diisaba,
sino que vivía. En cambio, h@y,.la humanidad no vive sino que
busca y duda sin cesar.
Los pueblos parecen ir en fuga de sí mis­
mos. Todo por entregamos a la vorágine de esa vida trepidante
(20) Ensayos sobre el progreso, pág. 156.
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EDUCACION Y ENSElMNZA
que embriaga y llena la mente, eximiniéndonos ·de toda coyun­
tura propicia a la meditación.
La prisa se ha convertido en la enfermedad crónica del hom­
bre actual. Está radicalmente exento de esa serenidad que le per­
mita ser dueño de sí mismo, capaz de ejercer esa actividad que
le define esencialmente y que se llama pensar.
El hombre actual
está arrapado por la prisa porque no piensa o, quizás, por mejor
decir,
en el momento en que se empezó a escindir, encerrándose
en ese subjetivismo y activismo que hemos señalado, le empezó a
sugestionar la ambición de querer tener
más que ser, de hacer
más que conocer
... , ya está en• germen la enfermedad de la pri­
sa.
En el final del proceso «la prisa se tragará la vida.». Así, el
hombre sucumbe en sus propias
rede&. El mayor tirano del l10m­
bre es el hombre mismo, ya no es él mismo, ya no es propiamen­
te hamo sapiens, sino hamo faber.
Le falta la calma, la sereni­
dada. para vivirse en el momento presente, rolo le resta empren­
der la
carrera que le olvide de sí, de que existe si es posible.
La serenidad debe ser el santuario donde el hombre ejerza
la. actividad de pensar. A la persona serena le es fácil pensar, le
es natural abrirse y mirar y ver lo que las cosas son. La persona
apresada por la prisa ·no pensará, sino que perseguirá coyunturas
de· acción, no mirará las cosas, sino que se buscará en ellas. No
puede desprenderse del yo, y así todos sus actos estarán impreg­
nados de ese subjetivismo que
la atenaza, propiamente no pien­
sa sino que se defiende.
Además, Morente calificaba de fácil la actividad del pensa­
miento. Podríamos traducir: pensar
es una actividad simple, sen­
cilla. Es lógico: las cosas en su desnudez son simples y sen­
cillas. 'Pambién el hombre en lo que tiene de más íntimo y
propio. Cuando
se atreve a mirarse a sí mismo, alejado del fá­
rrago postizo de apariencias que nos envuelve, qué sencillo apa­
rece todo. Pero no siempre es así. Le resulta muy difícil al hom­
bre adquirir
y sobre todo permanecer en esa unidad interior, que
es lo que le haría ser él mismo. Ahí estaría la simplicidad y, por
tanto, la facilidad para obrar,. y sobre todo la coherencia en las
acciones.
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M.• JESUS CARRAVILLA PARRA
Llegar a esa actividad fácil y simple de pensar es alcanzar 1a
madurez humana más plena. Por eso algunos pensadores -Kant
por ejemplo-apuntan que es imposible llegar a pensar autén­
ticamente antes de los treinta años.
Simplicidad.
Por la vía material la mayor perfección es pa­
ralela a la mayor complicación: así ocurre en biología. si estudia­
mos
el organismo de los seres vivos. En cambio, por la vía es­
piritual la perfección va encaminada hacia la simplificación. El
hombre posee en sí ambos mundos. Deberá aprender a comer­
ciar con
dios. A uno va ligada la inteligencia, a otro el pensa­
miento. Entre ellos deberá ejercer
su libertad, eligiendo conti­
nuamente. Ahora bien, en nuestras elecciones no pesa sólo lo
que queremos ser. Esa finalidad
es clave, es donde está el funda­
mento de todo progreso, pues de lo contrario estaríamos deter­
minados a seguir siempre en la misma dirección en que nos
en­
contramos. Ahí, también, el fundamente de la educación. Propia­
mente
es ese «querer ser» alguien determinado, .ese ideal el que
va
unificando la persona.
Hemos profundizado un poco en el sentido de
la expresión
con que Morente califica el pensamiento. Como han podido
ob­
servar, la educación del pensamiento supone la educación integral
de la persona. En
la perfección progresiva de esa «libre, serena y
fácil actividad de
la mirada», con que define Morente el pensa­
miento radica, por tanto, la tarea educativa. Sin embargo, a
me­
nudo observamos que «se confiere a los métodos de enseñanza
más virtud que al pensamiento»; en realidad,
la ocupación ge­
neral del profesor docente es la enseñanza, no la educación. No
hay auténticos educadores. porque no hay ninguna tarea que
rea­
lizar a esos niveles que hemos señalado. El problema surge pre­
cisamente
ahí, cuando la vida misma carece de sentido. Entonces
será imposible
la educación, precisamente porque no hay nada
que transmitir. Sufrimos hoy, quizá más radicalmente que nunca,
esa falta
de sentido, de finalidad y de valor de la vida. Atrave­
samos una época de ctisis, pero con unos matices muy especiales.
En las ctisis normales no se quiere· una vida, porque se quiere
otra. Pero ahora no queremos la que tenemos, pero no sabemos
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EDUCACION Y ENSEfUNZA
cuál otta querer. Dicho de otro modo: hay penuria de fines. Te­
nemos muchos medios, pero no tenemos fines en qué emplear­
los. Una cultuta
en la que el sentido de la vida se pierde está
abocada a la muerte, !'S una cultura en donde no puede darse la
libertad, pues la libertad es siempre para algo, sin ese contexto
teleológico la libertad no tiene sentido. Como consecuencia no
lo tiene la educación, pues muere la
creatividad. Nos quedamos
en la mera insttucción o adiestramiento en las técnicas ya apren­
didas.
Ese sistema educativo en que predomina «el conocimiento
y
la ejecución sobre la proposición de fines» trae como conse­
cuencia no muy lejana la producción de esa masa manipulable
origen de todos los despotismos.
He aquí el declive de la cultu­
ra. Catacteriza esta situación un afán defensivo propio del ins­
tinto
de supervivencia, muere en cambio la facultad creadora.
Se potencia -la facultad típica de la inteligencia frente a la del
pensamiento.
La inteligencia, habíamos visto, se asocia a la ma•
teria, a lo sólido, a lo mecánico. El ·pensamiento, en cambio, se
asocia al espíritu, a -la libertad, a la creatividad.
Sólo una educación del pensamiento que «encienda en los
muchachos
una hoguera de sentimientos vitales», y no se reduz­
ca 'a ese frío intelectualismo donde todo está calculado, sólo esa
educación vital puede salvar y hacer avanzar
la cultura. 'Para
ello solo liay una solución: nuevos educadores, expertos en hu­
manidad, conscientes de la hora que nos ha tocado vivir.
Hacia una educación del pensamierito~
Una educación del pensamiento, una educación integral, con­
sistirá en «despertar vivamente el sentido de la unidad radical
del conocimiento
de la moralidad y del arte»; y para ello será
necesario que el profesor
se convenza de la unidad que rige t<>'
das las ramas de la actividad -del hombre, ¡,ero, además, precisa­
rá sentir y vivir esa unidad misma. Nuestros centros, colegiqs,,
institutos, facultades, no pueden ser,una-·corporación de especia-
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M.• JESUS CARRAVILLA PARRA
listas que «aprenden, enseñan e investigan un saber determinado,
sino una comunidad de hombres que aprenden a vivir
y enseñan
a
vivir». (21). Para ellq el educador ha de encarnar en su perso­
na esos valores educativos que desea transmitir, pero además
debe transmitirlos. El educador ha de tener
el propósito último,
consciente y deliberado, de fomentar la educación de los
jóve­
nes. Será un hombre que s"be de la vida y sobre todo ensefia a
vivir, que «dialoga» con sus disdpulos y mediante ese diálogo,
ese intercambio de vivencias, suscita en ellos la persecución de
esos valores educativos.
Pero surge la pregunta, ¿cómo llevar a cabo esa tarea edu­
cativa, cómo educar en nuestra sociedad de hoy?
Lo primero que se le impone al educador es la necesidad de
tomar conciencia clara de los factores que determinan las carac­
terísticas
de nuestra sociedad sin sentido, sin valores, sin fines;
apática, pasiva, por tanto; o, por el contrario, confusa, inquieta,
dubitante, apresada por la prisa ...
Cada facultad humana tiene sus vicios, y eso repercute so­
cialmente. En otras épocas quizá los vicios del instinto o la vo­
luntad eran los imperantes; hoy son, además, los vicios de la
inteligencia. Porque
la inteligencia tiene sus vicios. El hombre
actual, amarrado por ese determinismo mecanicista, totalmente
ajeno a todo sentido, valor o finalidad que le pueda guiar,
se
encuentra totalmene enfermo, no puede pensar, sólo ejerce su
inteligencia viciada. Y, claro está, cuando la mente no ofrece
orientación ninguna que guíe el
obrar humano se produce a la
larga ese estado crónico de confusión, inquietud y duda, como
el modus vivendi más general.
¿Cómo educar, pues, en esa sociedad
tan radicalmente con­
fusa?
Miren, no sirven las palabras, ni las ideas geniales, ni los
ra­
zonamientos. Pues todo ello posee, para la mayoría de nuestros
educandos, el unívoco
matiz de lo pasado, lo rechazable. El jo­
ven de hoy no necesita ser orientado, sino ser salvado
... , y las
(21) Escdtos pedag6gicos. La Universidad, p,lg; 41.
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EDUCACION Y ENSERANZA
ideas, los razonamientos, no salvan. Sólo salvan las personas, por
mejor decir, una Persona, em;arnada sucesivamente en otras mu­
chas ...
El educador actual dehe penetrarse de esa penuria, de esa
menesterosidad radical que, en lo espiritual, padece su hermano
y disdpulo. Ha de ser, ante todo, ese expetto en humanidad
que proclama Juan Pablo
II, uh hombre que sepa con la sabi­
duría de la
expetiencia lo que pasa en el. intetior de las concien­
cias, que
se haga partícipe de esa tragedia de estar tan profun­
damente escindido. Que sepa, pero sobre todo que ame, que dé
espetanza, que sea testigo de soluciones. . . Esto sólo es posible
si él mismo vive unificado en el amor. Entonces, sin darse cuen­
ta, ejercerá esa influencia bienhechora que suscitará un deseo, un
impulso hacia esa
unificación interior. Ejercerá verdaderamente
autoridad, hegemonía, sobre
el disdpulo. Porque, ¿qué es la
autoridad del maestro sino
el cariño de sus discípulos? La ver­
dadera educación es la educación en
el amor. En eso consiste, en
definitiva, la educación del pensamiento. Y el vetdadero educa­
dor
es el educador testigo del amor. Pero, ¿de dónde nace ese
amor sino del Amor?
El sigue caminando por el empedrado sen-.
clero de la historia, de los pueblos, de la cultura, de las aulas.,.,
y sigue suscitando a su paso nuevos seguidores ... ¿No lo hemos
visto en la autenticidad
y el amor de nuestros educadores? Y
es que El sigue siendo el Maestro, el único Maestro. Quieta Dios
concedemos, en esta
etapa de la historia que nos ha tocado vi­
vir, en que suena tan rotundamente la hera de esa nueva sínte­
sis entre fe y cultura, quiera Dios concedemos educadores san­
tos, y muchos. Si apelamos a su miseticordia, así será.
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