La educación ante el Derecho natural

LA EDUCAGI0N ANTE EL DERECHO NATURAL
POR
FRANCISCO PUY.
Catedrático de Derecho Natural y Filosofía del Derecho de la Facultad
de Derecho de
la Universidad de Santiago de Compostela.
Conferencia pronunciada el 17 de
marzo de
1972
en el Auditorio de l_a Caja de Ahorros Mn­
nicipal de Vigo, organizada por el Sindicato Pro­
vincial de Enseñanza no Estatal de Pontevedra.
l. ¿ Qué ocurre con la educación?
No ha de considerarse ocioso,
en· el marco de una reunión de
profesionales de la enseñanza, el dedicar una breve cuota de tiempo
de trabajo a reflexionar sobre los principios
. jurídico-morales
supe­
riores que rigen
la actividad educativa, por exigencia de la misma
naturaleza de las cosas.
Lo que aquí se está intentando es plantear, y
apuntar soluciones de acción programática, a los problemas que hoy
aquejan a la educación en nuestra sociedad. Sin embargo, la refle­
xión sobre los principios puede ser de la mayor utilidad, a pesar de
su apariencia de inutilidad. Pues no debemos olvidar que los pro­
blemas reales solamente se ponen en vías de solución auténtica
cuan­
do

se los ilumina con los principios. A la
-luz de-
éstos, en efecto, se
pueden poner remedios auténticos. Por el contrario, olvidados ellos,
sólo se ponen meros parches, para ir saliendo de unos atolladeros que
acaban conduciendo a otros puntos muertos más radicales
y. más di-
fícilmente

resolubles.
,; ,
La

necesidad de reflexión profunda es tanto más notoria si se
-tiene en cuenta
la situación crítica de cuyo reconocimiento tenemos
que partir. Pues
lo cierto es que no estamos ante un número más o
menos amplio de
cuestiones parciales concretas. Por el contrario, esta­
mos

enfrentándonos con una situación de
crisis general de toda la
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PMNCISCO PUY
problemática educativa. Tal es el hecho base. Ignorarlo o descuidar­
lo equivaldría a condenarse a la ineficacia o a la utopía.
Que la situación es grave, no creo que necesite ser probado. Es
un dato que
conocen hasta
los que no son profesionales
de la ense­
ñanza. Es un hecho publico y notorio. Todas las, personas relaciona­
das con el fenómeno --es decir, la sociedad toda- lo declaran a
diario en una u otra ocasión. Las autoridades del país han declarado
sin ambages que es necesario un
cambio radical
y total de las estruc­
turas educativas. Los profesores denuncian moptañas de entorpeci­
mientos como obstáculos a sus deseos de realizar sus funciones con
normalidad. Los alumnos protestan a diario su oposición, su discon­
formidad respecto de innúmeras cuestiones. Los legisladores nos abru­
man con una irresistible inflación reglamentaria, Los padres de
fa­
milia informan con excesiva frecuencia de su desazón. Las ciudades
y regiones rivalizan agriamente sobre la ubicación de 1~ centros edu­
cativos. Estás últimos, especialmente los superiores, cierran sus puer­
tas y pierden preciosas jornadas laborales con una frecuencia endé­
mica. Los investigadores dicen carecer de medios ...
No hay que ser pesimista, sino simplemente realista, para afirmar
que, en la actualidad, todo en la enseñanza marcha mal, y aun muy
mal, en nuestro país. El ciudadano medio ha tomado conciencia del
hecho y está preso de un desconcierto absoluto. Y la abrumadora in­
formación sobre el problema, lejos de orientarlo, lo desorienta cada
vez más. Se le ha dicho que la enseñanza sería más barata e incluso
gratuita, pero encuentra el hecho de que le sale más cara cada día.
Se le ha dicho que podrá elegir centro, pero ve que muchas veces no
encuentra posibilidad de hallar
plaza en
ninguno. Se le
ha dicho
que
hacen falta muchos profesores y ve que cada vez hay menos candi­
datos al profesorado por falta de incentivos
para el

desarrollo de
vocaciones pedagógicas. Se le ha dicho que se impartirá una enseñan­
za mucho más perfecta y ve en cuántas dicha calidad ...
No hay que extrañarse de que por
todas partes surja

la pregunta:
¿qué ocurre con la educación? Pues bien, creo que también nosotros
podemos hacer nuestra esta pregunta del hombre de la calle. ¿Qué
ocurre con la educación? ¿Por qué marcha mal todo el proceso edu-
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LA EDUCACION ANTE EL DERECHO NATURAL
cativo? ¿Cómo es posible que esta actividad haya dejado de tener
problemas. para llegar ella misma in tolo a constituir un problema,
y un problema gravísimo de la vida social y política de la nación 1
2. La comunidad eduoativa.
El hombre de la calle que se ha hecho esta pregunta no tiene por
qué conocer ~ calificativo técnico qu~ la misma merece. Se la ha
hecho, sin más; y cargado de razón. ·Mas nosotros sí podemos califi­
carla como lo que es: una .cuestión filosófica. ¿Por qué? Porque es
una cuestión de fondo, última y general; porque es
wia cuestión

que
engloba a toda una innumerable serie de cuestiones, relativas a orga­
nización, legislación, decisión política, relaciones humanas, fin.ancia­
ción, administración, témkas pedagógicas, etc.
Ahora bien, una cuestión filosófica debe--ser tratada filosófica­
mente. Es decir, con prioridad absoluta sobre sus subcu.estiones téc­
nicas
y prácticas concretas, y con todo el rigor intelectual que exige
la filosofía en su metodologia de trabajo. Procedamos a ello.
Ante todo, y para clarificar térininos: ¿qué es la educación?
La. educación es el conjunto de actividades humanas conducentes al
desarrollo

armónico
e ilimitado
de la
per.sonalidad ( física, psíquica,
cultural y moral) humana en un sentido íntegro y total.
Es, por lo tanto, la educación una tarea .práctica, que consiste
en ordenar una serie de conductas para el logro de un fin : poner en
estado de adultez plena, o más plena, la minoría latente con que
cada persona comienza y va desarrollando su vida. La educación es,
así entendida, una exigencia de
la misma nahlraleza humana, que
tiene su base en la animalidad connatural al hombre, y su especifi­
cación en la racionalidad que lo distingue del resto de las criaturas.
Es que el hombre no nace completo en acto. El hombre es hombre
completo sólo y siempre en potencia; proyecto de hombre es, y .sólo
eso, cada hombre en concreto. La educación es
1a respuesta a una ne­
cesidad absoluta del hombre: la educación trata de ordenar racional­
mente el proceso de conversión en hombre pleno que tiene que .su­
frir todo
proyecto de hombre. Si los hombres naciéramos ya hom-
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bres cabalés, no necesitaríamos de 1a educación. No es así, sin em­
bargo, como.· muestran los hechos sin excepción. Por eso es la educa­
ción una actividad moral absolutamente necesaria.
Por otra parte es obvio que sólo los hombres pueden educar a
otros hombres. Consecuentemente, la educación es una actividad que
obliga a poner en marcha unos procesos por los cuales los hombres
manipulan a otros hombres. De ahí su carácter de actividad ética
bilateral, y por tanto -y de modo eminente--jttridica, y por tanto
no exclusivamente, ni siquiera predominantemente técnica.
En fin, la educación es un problema total, porque no se planfea
respecto de· una u otra persona, sino respecto de todas y a lo largo
de todas sus vidas ; pero proponiendo en cada momento proble~as
tan radicalmente diferentes, que sólo conservan en común la analo­
gía de la finalidad última perseguida. Así es la educación un pro­
blema social, que pone en juego numerosos factores de' índÜle asocia­
tiva, culrur.ll, económica y política, cuyo entrelace tiene una secuela
in.stitucion'al inevitable.
Del conjunto de estos rasgos, apresuradamente perfilados, resul­
ta una conclusión difícilmente valorable en su trascendental impor­
tancia. Me refiero al hecho de que
la educación, por ser una de las
finalidades básicas de la actividad humana, le plantea a la sociedad
una exigencia absolutamerite vinculante: que se le dedique un es­
fuerzo especializado y permanente. Lo éual significa que los educa­
dores tienen- que ser socialmente tratados como un estamento1 e.orno
una comunidad.i como un cuerpo social de tipo estructural.
Es frecuente, sin embargo, comprobar que se suele olvidar este
dato sociológico. Pues bien, la
comunidad educativa no puede ser
tratada, estudiada, manipulada
ni cambiit.da, como

si fuera un fenó­
meno social accidental, caprichoso, puramente arbitrario, societario
o coyuntural. O se la entiende
y trata como una comunidad básica
(como un cuerpo social intermedio y autónomo), o se la hace esta­
llar, haciendo vacilar, como consecuencia inevitable. de su estallido,
una de las columnas basilares de todo el edificio social.
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3. La crisis educativa.
Las anteriores premisas nos permitirán encarar ahora con mejor
disposición la pregunta inicial qqe retuvo nuestra atención : ¿.qué
ocurre con la educación?
· Es freruente ver a personas -incluso pedagógicamente exper­
tas-que . trátan de responder a esta pregunta con contestaciones in­
congruentes por defecto. Preguntamos aquéllo y se nos responde, por
ejemplo: que los profesores no trabajan; o que no hay suficientes
centros; o que los alumnos eStán indisciplinados; o que la legisla­
ción educativa es inaplicable; o que todo se reduce a un defecto de
medios económicos; o un largo etcétera de diag;nósticos similares.
Pero si se analizan tales respuestas se advierte en seguida que todas
son razonables en· parte, pero insuficientes en su conjunto. Lo que
significa que son respuestas congruentes únicamellte con preguntas
mucho más recortadas y concretas. Si a la educación sólo le ocurrie­
ra que hubiera "que construir edificios escolares, o aumentar planti­
llas de profesorado, o sustituir la oposición por el contrato, o variar
las técnicas de explicación o examen ... , entonces nadie s~ preguntaría
por lo que ocurre con la educación con la generalidad y angustia
con que se pregunta. Porque, en tal caso, no habría un problema edu­
cativo,
sino unos problemas -igual sería que fueran cien, que mil­
resolubles cada uno por su lado,
según un
proceso que no excede­
ría los límites de una rápida adaptación la mayoría de las veces.
No hay tal, por desgracia. Aquella pregunta es muy universal y
en: términos universales

debe ser respondida. ¿Qué ocurre con
la edu­
cación? Ocurre que
el estamento entero, la total comunidad educa­
tiva, está en crisis. ·ocurre que el completo edificio social de la in.r­
titución
pedagógica está en ruinas. Ocurre que, al fallar ~a columna
importante,
como es ésta, de toda
la estructura social, la misma
ciudad humana se cuartea y si.Is habitantes preguntao consternados
¿qué pasa?, sin saber a qué atenerse. Y ocurre, en fin, que la alarma
cunde
y se increrrienta ·cuando se ve que se intentan poner parches
-y bien costosos po! cierto----, y que el proceso de desc?'~posición se
acelera y multiplica,
en lugar de frenarse o invertirse .
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Tal es, pu.es, la situación; pero ¿cómo afrontarla? Para afron­
tarla hay que tener en cuenta algo que se olvida lamentablemente
con harta frecuencia. Me refiero al principio práctico que dice que es inútil combatir
·1os síntomas de una enfermedad si no se ataca la
causa
que la produce -si es que se quiere curar al enfermo, cla­
ro es-.
Dicho con otras palabras. Si se quiere arreglar el problema edu­
cacional, hay que afrontar simultáneamen:e todas sus manifestaciones,
actuando --como es obvio-- no por agregación o yuxtaposición (in­
tento realizado_ con la Ley General de Educación, con evidente progre­
so sobre Jos anteriores), sino por reconducción a los principios, en
profundidad. Lo que significa algo muy simple, aunque muy grave
a la vez: la sospecha_ de que el error de 1a actual política educativa
estriba en estar aplicando una falsa filosofía de la educación.
Hemos dicho que lo que le ocurre
a la educación hoy en España
es que la comunidad educativa, la institución pedagógica misma, está en crisis
y en ruinas. ¿Por qué? He aquí la pregunta terrorífica para
la mayoría. Me refiero a esa mayoría que
·ha olvidado que estas pre­
guntas terroríficas no
-lo son

tanto para
la ciencia especializadá. en
abordarlas:
la filosofía del derecho, mejor llamada en nuestra tradi­
ción patria
ciencia del
derecho natural. Oigamos su respuesta.
4. La educación y la ley natural.
Cuando se estudian los, problemas jurídico-políticos o socio-eco­
nómicos desde
la alta atalaya de la ituis natura/is scientia se constata
muy rápidamente que cuando
una institución falla de un modo total,
generalizado y permanente, ello sólo puede ser el efecto de una de
dos causas: a) O bien se trata de que la finalidad de la institución es con­
traria en bloque a la naturaleza
~e las

cosas
-por lo
cual actúa contra­
dictoriamente respecto de los intereses legítimos de quienes la cons­
tituyen, hasta conducir al aniquilamiento de la institución por sus
socios, o de los socios por
la institución-.
b) O bien se trata de que, aun siendo correcta y necesaria la
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LA EDUCACION ANTE EL DERECHO NATURAL
finalidad institucional, lo.r medioJ que se ponen en su organización
para alcanzar.

el
fin social, son c_ontradictorios con el mismo -por
lo que se repone el mismo círculo vicioso de destrucciól}.-.
Ahora bien, en el caso de la educación es evidente que nos halla­
mos en el supuesto que contempla
la segunda hipótesis. La educa­
ción es un fin neces~o, permanente, estructural, de la sociedad hu­
mana. Es precisamente tal carácter lo que la dota de una dinámica
natural apoyada en unas fuerzas tan fabulosas, que se sobreponen y
prevalecen de cualquier intento de extinción. Luego si hoy está en
trance agónico, es porque la organización de la educación está con­
tradiciendo los principios supremos que la rigen por imperativo de
la naturaleza de las cosas.
¿Por qué está en crisis hoy en España, y aun en el mundo entero,
toda la comunidad pedagógica? Sólo veo una respuesta viable. Por­
que todos sus participantes están violando más o menos gravemente
los principios supremos que
la estructuran. Porque su organización
está montada a redropelo de la ley natural. Y . porque se está pade­
ciendo la pena que la naturaleza misma impone a quienes osan violar
sus mandatos.
El movimiento -alimentado hoy día por tantas ocultas fuentes­
que quiere negar su vigencia a la ley jurídica natural nos tiene a todos
tan prendidos de su
sofisma~ que

las anteriores palabras pueden so­
nar a música celestial. Pues bien, suene a
lo que suene, lo que acabo
de decir encierra ciertamente una verdad indestructible.
La ley natural le dice al hombre que no abuse contra la templan­
za injiriendo productos nocivos para la salud según ciertas dosis.
El alcohólico, el drogadicto, el goloso piensan poder .saltarse tal ley
alegremente. Pero la naturaleza, implacable, les impone su pena y
todos ellos sufren la enfermedad y la muerte psíquicas e incluso bio­
lógicas.
La ley natural le dice al hombre que la familia se tiene que sos­
tener sobre los principios de unidad, procreatividad e indisolubilidad.
El. amancebado, el invertido, el polígamo, el divorcista piensan po­
der saltarse impunemente esa ley. La natu!'aleza inflexible les im­
pone las penas de 1a soledad, la violencia, la extorsión, el abandono
y el desarraigo.
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La ley natural le dice al hombre que tiene que respetar el equili­
brio ecológico. El agricultor, el industrial o el maderero abusivos
creen poder violar aquella ley con los insecticidas, los monocultivos, los desperdicios contaminadores y las talas indiscriminadas. La na­
tnraleza rigurosa

les impone automáticamente la pena de la degrada­
ción del medio
ambiente, la polución atmosférica y el envenenamiento
de los mares.
No es preciso multiplicar los ejemplos. Así ocurre y así tiene que
ocurrir. Y así ha ocurrido con la educación. La naturaleza le dice al
hombre que esta
actividad suya está sujeta a unas leyes naturales que
no debe violar. Nosotros todos -legisladores, políticos,
economis­
tas, docentes, discentes, etc.- no hemos querido escuchar y cumplir
esas leyes. La
nahlraleza nos
está sometiendo a sus rigores : por eso
estamos padeciendo la pena de la disolución progresiva de la insti­
tución pedagógica.· La
ley natural dice que la educación es una función que compete
primera y principalmente
a la familia, o sea a los padres; y desde
donde éstos no llegan por si, a
los educadores profesionales integra­
dos en
instituciones .socides. Mas tales instituciones son de muchos
grados:
tiénen que

estar, por
énde, subordinadas
entre sí. Pues bien,
es asimismo de ley natural que la competencia para crear y dirigir
institucio!les de

enseñanza
é:oriiesponde sucesivamente,
en términos
geneiales, a
las Corporaciones tet'ritoriales ~udad, comarca, provin­
cia, región, nación-, y en términos particulares a sus respectivos
fines,
a· las corporaciones funéionales -:-religiosas, sindicales, profe­
sionales, etc.-. Esto es
lo que significa lo que tantas veces hemos
oído: que
la educación es una función social estrictamente sometida al
principio de subsidiariedad.
Pues bien, a mi modo de ver, lo que está poniendo hoy día en
trance de muerte a
la educaéión -y no sólo en nuestro país-es,
precisamente,
la conculcación de este principio fundamental. En efecto,
l¡oy asistimos

al triunfo sociológico del
principio contrario: el prin­
pio que postula que
la educacíón sea una función monopollsti_camen­
te

ejercida por el Estado.
¿Cómo se ha podido llegar a esta situación? Se ha podido llegar
a ella, a mi parecer, por efecto de una cadena ininterrumpida de
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errores y confusiones, que, a fuer d:e repetidas, han podido llegar a
parecernos verdades palmarias. Sobre todo, cuando se han escudado
tras una serie de frases hechas -auténticos «prejuicios» .indiscutidos
y por eso indiscutibles-, auténticos mitoJ propagandís~icos qu_e hoy
padecemos y a cuya tiranía pocos logran escapar.
Unas breves consideraciones sobre algunos de estos mito11 reme­
morados sin
ánimo de

enunciarlos
exhaustivamente, y al hilo de su
aparición histórica, nos ayudará a perfilar la toma de conciencia del
problema.
5. El mito de la libertad educa ti va.
El· mito de que lo primero que tiene que tener en cuenta la pe­
dagogía es el respeto de la «libertad de pensamiento» tiene sus raí­
ces próximas en el siglo XVII. De entonces acá, se nos ha dicho hasta
la saciedad que no se puede «violentar» la libertad del que aprende,
y que sería violentarla el no ponerle en contacto directo e indiscri­
minado con

cualquier fuente de información.
Así es como se ha pues­
to en manos de los discentes, en sus respectivas escalas y de modo
generalizado, toda clase de literatura, portadora de errores en dosis
más o menos letales, sin habérseles preparado previamente para
di­
gerirla. El estudio anterior de un sólido· sistema de verdades o la pre­
paración de ediciones críticas o expurgadas de textos, quedaban des­ cartados como atentatorios de la libertad.
Se ha producido así la per­
manente «indigestión» intelectual de los escolares, al olvidarse lo
que aquel formidable pedagogo que fue San Agustín había dicho :
«cresce de lacte ut ad panera pervenias» (In Psalm.1 130, 2; ML, 37,
col. 1710). Toda limitación en esta línea fue considerada pernicio­ sa, inquisitorial, opuesta a las luces y al progreso. El resultado ha
sido lo que hoy vemos por doquier: educandos que, por no haber
sido alimentados con el biberón al comienzo para poder llegar des­
pués a tolerar el alimento sólido, tienen definitivamente arruinado el estómago de la
razón.
Este mito se llama hoy ~pertura informativa. En nuestros días
ha tenido una formidable repercusión sobre el ineludible aspecto re-
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ligioso que tiene toda educación, también por fuerza natural de las
cosas. En efecto, en la España de los últimos años, se ha permitido
la profesión de la enseñanza a maestros acatólicos, anticatólicos y ateos.
Los obispos no han ejercido --.salvas las dignas excepciones- el de­
recho que les confiere el artículo 26 del
Concordato a vigilar la en­
señanza, para que se ajuste a los principios del dogma
y la moral de
la Iglesia Católica, y a exigir que no sean permitidos, o que se reti­
ren, los libros, publicaciones
y material de enseñanza contrarios al
dogma y a la moral católica. Como consecuencia de esta omisión
---siempre bajo el prejuicio del < se ha exaltado ante los alumnos a todo intelectual anticatólico o ca­
tólico-progresista -es decir, pseudocatólico-, incidiendo en. lo que
ya llamaba el Cardenal Pla y Daniel ( en una famosa Pastoral de 8
de mayo de 1938) «la idolatría del intelectual sólo por serlo y el
fetichismo del libro, cualquiei:a que sea su contenido». Los resultados
prácticos de la apliéación de estos principios teóricos de Locke _o de
Rousseau, a la vista están.
Ahora bien, ya
este mito

hizo ver muy pronto a sus valedores que
a
la enseñanza impartida u organizada por cuerpos sociales básicos
no le era indiferente su vigencia. Que, por el contrario,
la familia,
la ciudad, el gremio o la parroquia no toleraban ni propiciaban en
términos generales una enseñanza que contuviera ideas enemigas a
sus respectivas subsistencias. Por eso se convino muy pronto en re­
solver este obstáculo contra la libertad académica aplicando la fór­
mula ya inventada para
resolVCr las

guerras religiosas : acudir al
Es­
tado. Se percibió en seguida que el Estado es el único que puede ga­
rantizar el CJ.ue err cualquier momento se enseñe en cualquier sitio
lo que convenga al interés inmediato del detentador del poder, per­
judique o no a cualquier estamento social. El Estado aparece así, en
un primer momento lógico, co'mo el
único
garantizador de la «libertad de pensamiento» en
la educa­
ción, en la información y en
la· transmisión de la cultura en general.
Naturalmente que el Estado
velarla porque
no se impartieran ense­
ñanzas contrarias a sus propios intereses, limitando así
la deseada
libertad plena e ilimitada. Pero
el obstáculo era de poca monta, ya
que cualquiera podía apreciar que los intereses del Estado eran mu-
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LA BDUCACION ANTE EL DERECHO NATURAL
cho más evanescentes, que los de.una institución menor, y, sobre todo:
eran intereses fluctuantes, ya que dependían de sus órganos de. go·
biemo, cuyos representantes eran cambiantes_ y recambiables, incluso
por parte de aquellos que, tras la «libertad de enseñanza» ocultaban
su deseo de imponer
la que les beneficiaba a ellos mismos ( es decir, ·
a sus intereses -materiales o morales, poco importa-).
Así es como se pudo ver más tarde a· los diversos grupos ideoló­
gicos que

buscaban la
conquiJta del Estado, hacer su reforma edu­
cativa cada vez que ocupaban el poder, sustituyendo un «plan» de
educación por otro, en forma semejante a como se sustituían los mismos funcionarios que lo impartían, en
la noria turnante de los
cesantes y los ocupantes. El sistema era ingenioso, pero. había en su
mecanismo un pequeño inconveniente : que
la educación n_o podía
re1istir tales bandazos. Y entonces, buscando arreglo ·a esta avería,
se descubrió el «perfecto sistema» que se ha venido practicando en
el siglo xx : el Estado debe garantizar aún más la libertad educati­
va, permitiendo que junto a las voces pedagógicas «oficiales» se oiga también la voz pedagógica de las «minorías».
¿Es adecuada a la naturaleza de las cosas esta tesis? Respondo con
otra pregunta. ¿ Acaso puede subsistir la empresa educativa nacion0.I
cuando

simultáneamente se enseña
la verdad y el errOr, bajo el su­
puesto
de que ni uno ni otro «tienen derechos» y por lo tanto ambos
tienen los mismos derechos?
Cuando el único límite a la libertad de enseñar disparates es el
interés del propio Estado, siempre se acaba olvidando el bien camún de
la sociedad, que es un cuerpo orgánico hecho carne histórica a través
de la tradición. En esta situación, todo profesor pódí-á hacer .,......-cons­
ciente o inconscientemente- todo el daño imaginable al país impu­
nemente,
mientras que no
hagá. la

más leve crítica al poderoso, es
decir, a quien detenta el poder del Estado. Así lo vino a
reconoce! y
sancionar en nuestró país el artículo 7 ·del Reglamento de Régi~en
Disciplinatio de los Funcionarios de la Administración Civil del
Estado, aprobado por Decreto de
16 de
agosto de 1969. Bien es ver­
dad que tamaño dislate fue corregido por el Decreto de 22 de junio
de 1970 que resolvía positivamente el primer recurso de con_trafue~o,
y único que hasta ahora ha prosperado~ en nuestro país. Ahora .bieri,
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se ha corregido el_ caso extremo, pero el problema de fondo sigue
en pie.
Y es que, admitido el dogma liberal en pedagogía, siempre He­
gere~os a lo mismo. En nuestra enseñanza se oc:u.!tará siStemática_­
mente el valor de los auténticos forjadores de la tradición nacional;
·se reingresará_ a los profesore,s de ideas revolucionarias excluidos .de
la docencia con motivo de la Cruzada; se. tolerará la permahente
exaltación de la ciencia y de las ideologías iextranjeras, con olvido y
menosprecio de las propias; se combatirán las peculiaridades regio­
nales de lengua y cultura y se
=altará el

uniformismo cultural. Y
en medio de estas cqnvu.lsjones, fa. educación será catalizador de la
subversión, en lugar de ca~ce configurador de la convivencia. Y todo
ello ocurrirá tanto más agudizadamente, cuanto
más-se
concentre en
el Estad_o el monopolio educativo.
6. El m-ito del reformismo educativo permanente.
La idea de que la educación constituye un campo en el que no hay
dogmas, en que toda regla es fluctuante, y en
el que tiene que estar­
se procediendo a una reforma permanente se abrió paso en el siglo
XVIII y puede simbolizarse en la obra de Luis Antonio de Vemey,
más conocido por el «Barbadinho».
El pseudoprincipio del constante reformismo ha producido tam­
bién innumerables problemas y males para la empresa educacional. Sobre todo, cuando tras la palabra «reforma educativa» se esconde la
auténtica realidad de la revolución educativa, Pues de la reforma
a la revolución sólo hay un paso: el mismo paso que media entre lo
sensato. y lo insensato. Cuando un instrumento no funciona bien, es
obvio que hay que sustituirlo por otro. Pero lo sensato en tal caso
es crear primero el nuevo instrumento mejorado, probarlo concien­
zudamente, y sólo después de garantizada su mejor aptitud, arrumbar
el viejo.
Pues bien, en el dominio educativo, desde que se instaló el mito
de_ 1~ reforma permanente, se ha procedido siempre al revés. Es decir,
se ha desmontado primero lo existente, justificando la demolición
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LA EDUCACION ANTE EL DERECHO NATURAL
con la exagerada presentación de los defectos que fo antiguo tenía y
prometierido reconstruir
algo nuevo mejor en seguida. Pero tal recons­
trucción raramente ha advenido. ¿Por qué? Porque causas psicológi­
cas
ineludibles
lo impiden.
Lo primero,
porque destruir
es más fácil que construir.
Lo segundo,. porque el que se aplica a reconstruir, cae en las
pro­
pias

re.des del mito que le llevó a demoler. Y así, se desalienta muy
pronto al constatar que
lo que aún no ha. acabado de montar, ya se
ha hecho de nuevo viejo,
y debe ser_ desmontado de nuevo.
Lo tercero, porque la educación es un organismo moral, y por
tanto vivo,
y los seres vivos tienen sus propios plazos de crecimiento
interior y por eso no se pueden reconstruir a la misma velocidad que
los seres mecánicos. Ocurre, en efecto que una institución pedagó­
gica que cuenta años o siglos puede ser destruida en un día: pero
no se puede edificar otra en días o meses.
Lo cuarto, en fin, porque se le toma gusto a la función destruc­
tora o crítica, y van desapareciendo·, los hombres capaces de volver
a edificar. Con lo cual se llega a olvidar la idea misma de la cons­
trucción.
También por aquí se desembocó pronto en el descubrimiento de
que la única instancia que podía garantizar que 1a educación estuviera
en permanente cambio de estructuraS era el Estado, ya que él era el
único instrumento dotado del poder jurídico suficiente para degollar
instituciones por real decreto y para imponer los cambios a todo
grupo que quisiera resistir. Hubo ciertamente resistencias.. Durante
todo el siglo XVIII se desarrolló una terrible lucha entre las Universi­
dades
y el Estado absoluto del despotismo ilustrado, que no hubieran
perdido aquéllas sin la apisonadora cultural que fue en toda Europa
el ejército napoleónico. Pero cuando la universidad napoleónica im­
puso por la fuerza el nuevo modelo cultural, el principio de subsidia­
riedad quedó frustrado. Desde entonces, la sociedad ha visto
usurpado
su derecho a enseñar, como vió usurpadas sus tierras comunales, sus
hospitales, sus hospicios, sus cementerios
y tantas otras cosas. Ya no
será_ el Estado quien se encargue de suministrar aquella educación que
no sean capaces de
impartir-, los

cuerpos sociales básicos derivados
de la familia. Sino al revés, la familia sólo podrá ocupar aquellos
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baldíos a que el &ta.do no alcance por impericia, por impotencia o
por inepcia. El
fracaso de toda reforma educativa palanqueteada por la fuerza
del
&tado es

inevitable. Pero no admitirá nunca esta falsa filosofía
de la
educación que

el
fracaso se debe al principio es/atizador. Por
el contrario, siempre se querrá salir de un fracaso auspiciando otra reforma más drástica. Este
ciratlo vicioso

es un laberinto del que
no
-se

puede
salir mietltras no

se admita el error de partida. Pero de
eso parece que estamos más lejos que nunca, porque la estatalización
ha recibido después todavía nuevos refuerzos.
7. El
mito de la democratización educativa: -secuelas institu­
cio-llales.
Uno de los más poderosos lo suministró el siglo XIX con la idea
de la democracia. El mito de la democratización de
la enseñanza es
hoy día conocido sobre todo bajo la etiqueta de la «igualdad de opor­
tunidades educativas». Los
daño.< que

ha producido son incontables,
como se comprueba revisando las
secuelas institucionales, económicas,
sociológicas y administrativas que de este pseudoprincipio se han
derivado.
Desde el punto de vista institucional, el gran cáncer que ha ge­
nerado el principio democratizador es el menosprecio del principio
de jercirquía, que es consustancial al fenómeno educativo. Por_ la mis­
ma naturaleza de las cosas, los miembros de toda institución educativa
son diversos
y están jerarquizados: el discente reconoce -por el mero
hecho
dé serlo-
la
superioridad del docente en cuanto a la función
que los reúne en u.na empresa común. Pero el mito democrático nos
ha
metido en la cabeza que ·docente y discente son iguales; que no
deben funcionar como dirigente
y dirigido; que de ningón modo
puede considerarse al alumno como lo que realmente es respecto del
profesor: un menor sometido a tutela paternal y correctiva.
Pero-
es que,

además, el mito
dem~crático lleva siempre tras
sí
un par de rémoras, que
son los

mitos de
la participación y del diálogo.
Pues 'bien, en ~ñ.to funciona el primero, ya ,no es el profesor quien
926
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCAClON ANTE EL DERECHO NATURAL
dice al alumno Jo que tiene que aprender, sino que es éste quien le
dice a aquél lo que le tiene que enseñar. Y en cuanto funciona el se­
gundo, ya no podrá nunca el profesor imponer su disciplina al alum­
no, sino que será éste el que, mediante la «contestación» sistemática,
Je impondrá a aquél la suya.
No me detengo más en describir estos extraños
fenómenos, por­
que

es otra cosa
la que quiero destacar partiendo de ellos. De acuer­
do con los mitos de la
democratización, la igualdad, la participación y
el
diálogo -caras gemelas de un · mismo poliedro-, profesores y
alumnos son iguales, participan por igual y se disciplinan equivalen­
temente en la empresa educativa. Bien, pues , ruando sus puntos de
vista encontrados sean irreductibles, cuando no· lleguen a una cóin­
cidencia en el diálogo o cuando no concuerden en la disciplina a esta­
blecer, es obvio que se llega a un punto muerto. ¿Cómo superar este
momento inerte? De un modo simple, si se tiene en cuenta que sobre
los iguales solamente puede dirimir un superior indiscutido y con
fuerza bastante para hacerlo eficazmente:
el Estado mediante su
policía. Y ya tenemos a la policía impouiendo disciplina y sinteti­
zando las éontroversias dialogales en los centros ·de enseñanza. Así
tiene que ser con lógica impecable.
Igualdad es opuesto a jerarquía y jerarquía es sinónimo de auto­
ridad. Cuando falla la autoridad, tiene que aparecer la potestad. Los
que sostenemos una Visión jerárquica de la institución educativa podé­
mos clamar contra la presencia de la policía en los centros, alegando
que entre las armas callan los discursos. Pero los que postulañ la de­
mocratización, ¿pueden escandalizarse del hecho? ¿No
·estaba implí­
cita ésta entre las reglas del juego, cuando se le pedía al Estado que
fuera el único responsable de la educación? No, no se puede admit~r
su escándalo. Olvidando el principio de jerarquía no puede subsistir
la institución educativa. No se puede protestar de· que el reconocido
como dueño
y señor de ·1a enséñanza introduzca- a· sus guardianes en
sus .recintos. No conculca el fuero
esCOlar el
que
la poliéía entre en
loS recintos ácadémicos: Lo

que lo hiere de
muerte,· en· cambio,

es
decir que maestros
y escolares son iguales. -A pesar de todo, -añí está
el mito funcionando
triunfalmente;-a

pesar de la evidencia de los ab-
surdos a que conduce.
e
927
Fundaci\363n Speiro

FRANCISCO PUY
8. El mito de la democratización edueativa: secuelas eco­
nómicas.
Otra de las consecuencias del mito democrático tiene lugar en el
campo financiero.
La enseñanza es Wl negocio caro, relativamente
caro. Puede haber uoa enseñanza barata: peio de muy baja calidad.
El imperativo mítico de
la igualdad de oportunidades no podía re­
sistir

la tentación de
acusar de
injusta
la diversa calidad de la edu­
cación.
Pronto
se descubrió que sólo a condición de admitir uoa institu­
ción pedagógica única -puesta naturalmente en manos del E1tado-1
se podría acabar con las discriminaciones educativas. La_ conclusión
no es cierta en el campo de los hechos, porque del mismo Estado de­
penden, por ejemplo, escuelas modelos en las ciudades
y escuelas in­
fectas
en las

aldeas. Pero, con todo, admitamos que estas anomalías
reales sean corregibles
y que valga la conclusión en el plano teórico.
¿A qué precio se conseguía tal supuesto bien igualatario_?
A
un precio bien caro, por cierto. Ante· todo, porque la-enseñanza
impartida por el Estado es más cara, dado el ingente gasto burocrá­
tico y organizativo que comporta su implantación y mantenimiento.
La incómoda anomalía se disimula tras el subterfugio de que en vez
de_ pagarse el recibo o las matrículas- de enseñanza adscribiendo el
costo al servicio,
·el gasto

se camufla tras los impuestos generales.
Pero el hecho ahí está. Al fin y al cabo, el Estado no tiene otros in­
gresos que los que le proporcionan sus contribuyentes.
Y el problema aún se complica, porque el Esta_do siempre tiende
a disminuir gastos concentrando sus servicios. Según esta ley, se incoa
un proceso siempre.
más agudo de ir cerrando centros menores para
ir concentrándolos en otros mayores. El alumnado de los primeros tiene que ser trasladado a los seguodos,
y deja de pisar el propio te­
rruño familiar y entrañable. Por consiguiente, la enseñanza que im­
parte el Estado tiende inevitablemente a educar a individuos «des­
arraigados», esto es, desenlazados de sus centros aJ-ectivos lerritoria­
les y familiares. Y no para ahí todo.
Porque, a pesar de todas las economías que se subsiguen de la
928
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCAC/ON ANTE EL DERECHO NATURAL
concentración de servicios, la financiación de la enseñanza es siem­
pre, a nivel estatal, uria sima sin fondo que todo se lo traga. -Por
ende, la enseñanza estatalizada siempre resulta un bello proyecto que
queda inaplicado, porque no se le puede financiar. Y cuando los
contables
hacen valer la fría ley de los números, llega
la hora de
recortar ilusiones. Entonces es cuando se acuerda el Estado de que la
enseñanza de peor calidad es más barata. De ahí se sigue una caída
a
plomo del

nivel. Aquí, como en todos los casos en que se aplican
criterios socialistá.r, la igualdad de oportunidades educativas sólo se
consigue en el supuesto de que todos sean iguales en recibir un
pro­
ducto muy escaso

y de muy
bitia calidad.
9. El mito de la demooratización educativa: secuelas sooio­
lógicas.
Esta última consecuencia no debe pasar inadvertida, porque los
efectos de la ideología democrático-socialista decimonónica en este
terreno puramente técnico son terribles. El principio de la ·igualdad
de oportunidades
ha provocado el fenómeno de la masificación. Y
entiéndase bien, que el problema de la masificación no es un problema
puramente
cuantitativo I como normalmente se lo enfoca, sino funda­
mentalmente cualitativo.
Aunque sólo fuera un ·problema cuantitativo, con todo, ya sería
pavoroso. Un ser vivo -y ya hemos dicho que ser vivo es la institu­
ción
pedagógica~ no

puede
crecer de
un modo violento y antinatural
so pena de contraer la patología de la <(elefantiasis». Pues bien, nues­
tra pedagogía ha contraído la enfermedad. El crecimiento de nuestras
instituciones educativas no ha sido natural y dei-ivado del crecimiento
demográfico
y el desarrollo económico. Su crecimiento ha sido pro­
vocado, forzado por mor de hacer realidad la democrática igualdad
de «oportunidades», aun para quienes ni las necesitaban ili las de­
seaban.
Así se ha provomido una. fabulosa inflación de discentes, que ha
producido
fa masificación de un público que es dé suyo minoritá.rio.
El resultado está a la vista. Igual que las langostas pacíficas se con-
9 929
Fundaci\363n Speiro

FRANCISCO PUY
vierten en bravas y forman una plaga cuando se concentran en un te­
rritorio que no soporta una anormal densidad de población, igual­
mente los centros de educación se han convertido en un lugar
incó­
modq, excelente caldo de cultivo de la agitación social. La aplicación
de técnicas masificadoras cuales son los medio.r audiovisuales ~que
acabarán

implantando la tiranía del analfabetismo colectivo- en­
venenará la situación aún más, en lugar de resolverla.
Simultáneamente, se ha aumentado sin control el número de do­
centes, reclutándolos entre muchas personas sin preparación ni voca­
ción, y acarreando con ello W1a sensible baja en su nivel de especia­
lización y de competencia. Siguiendo este rumbo, el profesor se con­
vertirá cada vez más de un sabio en un sofista, que sólo podrá hablar
de «temas de actualidad», de «asuntos superficiales», de
opiniones
y no de verdades cientfficas.
Todo

ello será inevitable,
poi razones cuantitativas, mientras el
Estado se autoconstriña a proporcionar un «servicio» a una masa,
cu~do la

realidad social sólo proporciona medios para rendirlo con­
cienzudamente a u.na minoría. Pero
decí~s que

el fenómeno tiene
también
una dimen.rión cnalit_atíva aún más importante.
En efecto, bajo
la bandera de la democratización de la enseñanza
todos los alumnos tienen que aprender
lo mismo, a las mismas eda­
des, con
los mismos < proyecto arquitectónico y con profesores cortados por el mismo pa­
trón técnico-pedagógico.
Se quiere que la educación elemental sea
la misma para el que . va a seguir la media y la superior, que para
el
_que va

a integrarse en puestos sociales de trabajo escasamente cua­
lificado. ¿Cómo se atiende entonces
la necesidad de preparar diver­
samente para _los
_diversos trabajos

sodaJes? ¿Dónde queda entonces
la
necesidad de que toda enseñanza se adecúe pluralísticamente a las plurales necesidades culturales
y técnicas de cada estamento y habi­
tác~lo?
¿Dónde

queda entonces la necesidad de que
la enseñanza se
adecúe a
la diversa capacidad de asimilación de cada alumno o grupo
de alumnos?
Hay que rendirse a la evidencia. Masificación y educación son
fenómenos antitéticos, realidades incompatibles. Pues bien, si que­ remos de algún modo
desmasificar la

enseñanza, ello sólo se podrá
930
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION ANTE EL DERECHO NATURAL
conseguir de.se.statizándola, Lo que" no significa suprimir toda inter­
vención estatal: sino sólo releffe.rla a I~ justos límites a que la cons­
triñe el principio de subsidiariedad.
10. El mito de la democratización
educativa: secuelas
admi­
nistrativas.
Y
si el principio estatalizador quiere ser cohonestado con el .prin­
cipio de la libre iniciativa -para· prevenir el encontronazo con la
doctrina social de la Iglesia, siempre defeosora del principio de sub­
sidiariedad, o simplemente para salvar la previsible reacción furiosa
de la sociedad misma- entonces es aún peor: las paradojas infran­
queables surgen como hongos.
En efecto, cuando el Estado asume el deber de distribuir gratui­
tamente
la enseñanza según pautas programadas, planificadas, regla­
mentadas y controladas por él mismo, toda libre iniciativa pedag6gica
está condenada a
la ruina, aunque subsistan temporalmente los cen­
tros Ua·mados libres. La competencia socializan/e del Estado es irre­
sistible para los
centros privados1 que tienen que pagar impuestos, que
limitar sus tasas propias
y que poner rigurosamente en marcha todos
los servicios internos que el mismo Estado no es capaz de montar en
todos sus centros. Todo ello pone evidentemente un dogal al cuello
de los centros
privados. ¿Cómo

desenlazarse de él?
La única
salida eficaz es muy difícil de realizar: es la salida de
buscar
financiación voluntariamente prestada por la propia sociedad.
Pero insisto en que eso es muy difícil de lograr en nuestra acrual
coyuntura,

por
divers¡_1.s causas,

entre las cuales puedo enumerar a
vuelapluma:.
primero, que a todo el mundo le cuesta trabajo hacer
de mecenas,
y menos cuando el mecenazgo se dirigiría a pagar una
necesidad
de consumo que primero se ha anunciado a bombo y
platillo como gratuita, y menos aún cuando ya la presi6n fiscal coac­
tiva es de una intensidad muy alta para las clases medias; y
segundo,
que las desamortizaciones del siglo XIX desbarataron patrimonios cul­
turales creados por esta vía y la sociedad está es~arni:entada de hacer
donaciones que después se violan con cínica rapacidad, máxime cuando
931
Fundaci\363n Speiro

FRANCISCO PUY
el principio de las socializaciones y las nacionalizaciones forzosas de
patrimonios institucionales

triunfa hoy absolutamente en los medios
de difusión
y en los programas políticos de todo color.
Pues bien, a la vista de estas dificultades de realización de la única
salida auténtica, los centros privados de enseñanza suelen acudir a
la
salida falsa: la salida de mendigar del propio Éstado préstamos y
subvenciones, como lo son el pago de sus profesores, la beca de sus
alumnos y la donación de sus construcciones. ¿Por qué es est_a la sa­
lida falsa? Porque el Estado, cuando es sectario ---o sea, declarada­
mente socialista- niega sin más estas aportaciones y con ello
elimi­
na limpiamente a la enseñanza privada por falta de rentabilidad. y
competitividad. Y cuando no es sectario
--esto es,
cuando es solapa­
damente socialista- concede lo que se le pide, pero imponiendo
con­
diciones y amagando el golpe de la supresión. Mas en ambos casos
la enseñanza priva_da
está herida
de muerte, porque se coloca en la
situación del empresario que fuera deudor de otro empresario del
cual fuera al mismo tiempo competidor. Tan pronto como le con­
venga
al acreedor, le cerrará el grifo financiero al deudor; y éste en­
tcat;á en quiebra. Y, además, porque aun cuando no se llegue a esta
situación,
se padece
otra no
meno.S indeseable.
En efecto,
el que finan­
cia, controla. Ef Estado que da dinero a los centros de enseñanza, por
ese solo hecho, ya tiene colocados sus peones -sus inspectores- ·en
el seno de los centros privados: fiscalizándolos, controlándolos, diri­
giéndolos, .imponiéndoles cada vez más condiciones -que a los suyos
propios. ¿En qué queda entonces la independencia pedagógica de los
centros privados?
Siempre volvemos a lo mismo. No hay
igualdad de

oportunidades
sin policía. en los centros· educativos:
tanto da

que sea
la policía ar­
mada,

como la policía fiscal, educativa, sanitaria... Si se quiere
parti'
cipar

en el reparto del presupuesto educativo estatal,
hay que sufrir
de buen talante
el implacable rigor del amo estatal que reparte. La­
mentarse, entonces, es
Contr8.dictorio. Y de lluevo estamos 3.hte otra
de

las causas que
tienen· postrado en agoníá a todo el sistema educativo.
932
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION ANTE EL DERECHO NATURAL
11. El mito de lá eficacia.
En efecto, el siglo xx nos ha traído "Oi:ro mito al coso educativó de
no menos perjudiciales consecuencias para la enseñanza. Es el mito
de la técnica pedagógica y de la eficacia pragmática. Según su óptica
peculiar, no hay que educar a la persona como tal y en vistas de
cu
dignidad individual irrenunciable, pero encauzada en las instituciones
tradicionales y naturales, sino en función de las necesidades llamadas
sociales, de la política general y de las prospectivas técnicas.
Lo que
sólo

puede
hacer el

Estado.
Las consecuencias del principio saltan a la vista. So pretexto de
dotar a los alumnos de conocimientos «prácticos», se
n;ienosprecia
la teoría. De ahí la inquina a la clase teórica, la befa de la memori­
zación y el escarnio de los exámenes. Desde luego, el mito de la asep­
sia técnica ha sabido adornarse con los más brillantes oropeles de
la
demagogia política. Cualquier ciudadano que no se haya dejado lavar
el cerebro puede ver que el caruino emprendido es absurdo. Porque,
si no se sabe la teoría, ¿cómo se han de aplicar creativamente sus
e::onsecuencias técnicas? Y si la memória humana no está cargada de
datos, ¿qué posibilidades quedan a la imaginación para combinar ele­
mentos
·de que
carece, o a
la inteligencia para descubrir algún prin­
cipio aún ignoto? Si el examen es
el control de toda tárea educativa
¿cómO podrá

saber sin su mediación el alumno si ha aprendido
lo
que tenla que aprender o el profesor si ha enseñado algo o no ha
enseñado nada? Todo ello no importa al Estado, que prefiere tener
contentos a unos alumnos inquietos ,a base de suprimirles el trabajo de oir, memorizar
y examinarse. Pero suprimido el trabajo de los
alumnos ¿puede quedar algo en pie dentro de la labor educativa?
Por otra parte, el igualitarismo pedagógico decíamos que ha ba­
jado extraordinariamente el
nivel de la docencia. Para remediar el
problema sólo hay una salida: dejar tiempo y proporcionar incenti­
vos
y medios de subsistencia para que los docentes se preparen debi­
damente en sus correspondientes especializaciones. Pero el
tiempo
--coordenada esencial de la enseñanza- no se Compagina bien con el
mito
del-rendimiento r'ápido y de

los resultados estadísticos especta-
• 933
Fundaci\363n Speiro

FRANCISCO FUY
rulares, que espolea siempre al Estado. Por eso ha atajado éste por
el camino fácil. F.n lugar de reconocer que los, profesores no están
preparados en sus materias de especialización,
ha preferido declarar
que si no rinden más es pcírque carecen de técnicas pedagógicas
.ade­
cuadas.
De donde se sigue otra llaga más que impone el estatismo a la
enseñanza: la generalización de la idea de que la primera, principal
y casi exclusiva obligación del profesor es
conocer la propia peda­
gogía. Pronto veremos convertidos nuestros gremios docentes en un
ejército de expertos en pedagogía que sabrán perfectamente todo Jo
que hay que hacer para enseñar perfectamente ... la nada. La estata­
lización de la enseñanza hará así inexorablemente que en materia pe­
dagógica la forma se coma _ al fondo y todo quede en una cáscara
vacía.
12. Conclusión.
Muchas otras observaciones se podrían hacer, pero creo que las
apuntadas pueden bastar para hacernos reflexionar y extraer conclu­
siones prácticas de tal reflexión.
La causa de que la educación ande mal está en que se ha enfo­
cado desde' el punto de vista de la ideología Jocialista. Ya sé que la
palabra
socialismo goza de buena prensa y por eso también de buena
conciencia en la opinión pública. Y no es de admirar que así sea, dado
que el socialismo se presenta siempre envuelto en el brillante papel
comercial de la «justicia distributiva».
Ahora bien, seamos cautos, que el filósofo no puede permitirse el
lujo de ser superficial o ingenuo. Ya Aristóteles avisó que las tres es­
pecies de la justicia -la conmutativa, la distributiva y la legal- son
interdependientes, hasta el
punto' de

que la prevalencia de una de
ellas sobre las otras dos acarrea la destrucción de las tres, o sea, de
la justicia simpliciter. Por eso es erróneo aceptar así el significado del
término socialismo. Si socializar es hacer vigentes los postulados de
la justicia distributiva, no hay ideología social que no sea socialista.
¿Por qué, pues, tantas
se emp'eñan en

no serlo? Porque lo que dife-
934
Fundaci\363n Speiro

LA EDUCACION ANTE EL DERECHO NATURAL
i:encia. a unas ideologías ·de otras e~ es~e dc,minio es /qs medios que
se proponen para lograr la socialización.
Pues bien, el socialismo de verdad lo que propone es que la jus­
ticia distributiva sólo se puede. lograr centralizando en el Estado el
monopolio absoluto de toda empresa, de toda gestión, de .todo ser­
vicio, de

toda conducta con
dimen1ión colectiva. Eso es realmente el
socialismo: un panestatismo. Pues bien, el socialismo no resuelve nada.
Sólo pone parches y ahonda los problemas, al dilatar su solución y
profundizar en sus causas. Que así ocurre en el plano de la educación
creo que resulta evidente de lo dicho.
Por lo tanto1 si es que queremos resolver el problema educativo,
sólo podemos adoptar una actitud básica: luchar contra la estatalización
de la en.reñanza apoyándonos en los cuerpos sociales básicos,_ Y dicho
esto, me adelanto a decir también : la tarea no es fácil.
No es tarea fácil porque nuestra vigente Ley General de Educa­
ción aprobada por Decreto 2.480/1970, de 22 de agosto, nos ha in­
troducido una asfixiante carga de estatalización de la enseñanza. Unas
muestras bastarán para comprobarlo, si es que no bastaran las ben­
diciones de que la han hecho objeto los organismos educativos de
diversos Estados socialistas
y comunistas y la propia UNESCO, ór­
gano absolutamente dominado por la ideología
y los partidos so­
cialistas.
El personal docente tiene que estar identificado con el pensa­
miento del legislador estatal, dice el párrafo 9 de la Exposición de
Motivos de
la Ley.
El Estado tiene que proporcionar igualdad de oportunidades edu­
cativas, dice la misma Exposición de Motivos en los párrafos 11 y 12.
La educación es un derecho que todos tienen frente al Estado,
para que se pueda realizar la igualdad de oportunidades y democra­
tizar la enseñanza, dice el artículo 2, párrafos 1 y 3, y la Exposición
de Motivos en su párrafo 2.
La educación debe ser financiada por el Estado, dice el artículo
2, en sus números 3
y 4.
La educación es un servicio público fundamental del Estado al
que todos tienen que cooperar bajo sanción, dicen los artículos 2,
número 5,
y 3, número 1.
935
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FRANCISCO PUY
La educación debe ser · programada, reglamentada y controlada
por el Estado según una planificación política generai
dice el at'
tículo 4. ·
Podría añadir un
largo etcétera de disposiciones de la ley. Pero
no hay
que olvidar

que las disposiciones aplicativas complementarias
de la ley, que se
están dictando

en cantidades abrumadoras por
vía
reglamentaria,

están incrementando
aún más
la presión estatalizadora
(socialista) de la propia ley. El
panorama es sombrío. AUil así creo; no· obstante, que la batalla
por devolver la educación a una situación consonante con la ley na­
tural no está perdida. No hay fenómenos jurídico-políticos irrever­
sibles. Quede el fatalismo de «los vientos de
la historia» para los
mismos socialistas,

en cuya vela soplan por ahora triunfalistas. La
reestructuración total puede estar lejana. Pero de momento hay mucho
por hacer. Por lo pronto, la enseñanza tendrá que defenderse ampa­
rándose en otros lugares de la misma ley, que, aunque contradicto­
riamente, sancionan el principio tradicional
y de derecho natural
de subsidiariedad. Así, por ejemplo, en el número 1 del artículo 1,
que dispone que la educación debe irispii:arse en el concepto cris­
tiano de la vida y en la tradición y cultura patrias. Y sobre todo, en
el
artículo 4,

letra d), que sostiene
.que la educación debe ser des­
arrollada con libre iniciativa por la sociedad, y en particular por la
familia y otras entidades privadas ( art. 5), así como por la Iglesia Católica ( art. 6).
Tan preceptos de
la ley son unos como otros. Defendamos la vi­
gencia de los últimos, por la salvaci6n de la comunidad educativa
nacional.
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