La libertad de enseñanza

LA LIBERTAD DE ENSE~ANZA
POR
F.sTANISLAO CA°NTBRO
SUMARIO: 1. PRESUPUESTOS IMPRESCINDIBLES PARA LA LIBERTAD DE ENSE·
ÑANZA: A) Derecho de la iniciativa tlfivada a fundar y establecer centros
de en.reñanza; B) Financiación de la enseñanza: l. Financiación paterna,
2. Cooperación con las familias e independencia de los centros de ense­
fia.nza respecto a¡J. Estado, 3, Garantía de una enseñanza recta, 4. Suficien­
cia de la financiación particu.la.r (no estatal): a) Armonía entre las ins­
talaciones y ios medios económicos~ b) Insuficiencia eoon_ómica de al­
gunas familias, e) Papel de los cuerpos intermedios; 5. El papel .finan­
ciero del Estado: a) Desgravación fiscal a la iniciativa privada, b) Des­
gravación
fiscal a los centros de ensefianza, e) Papel subsidiario del Es­
tado; C) Autónomía de los centros, de e11Jeñanza¡ D) La autonomía uni­
ver.ritaria.-11.
LÍMITES DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA.-111. LA LIBER·
TAD DE CÁTEDRA.
¡ Libertad de enseñanza! Se habla de ella, se la enromia, pero
¿se
la defiende realmente?
Pregunta que ,. necesario hacerse, porque,
d<5graciadamente, pese a tanta propaganda que parece defenderla,
cada
vez más, la poca libertad de enseñanza que aún queda se va
perdiendo.
Cuando

la UNESCO,
los Estados que

imponen
su monopolio en
la enseñanza, cuando los medios de lnformoción hal>lan de libertad
de
enseñanza, ¿qué es

lo que
en realidad
entienden
por tal? ¿No es
un
contrasentido que

allí
donde cada vez ,. mayor el monopolio
estatal al mismo
tiempo se hable de libertad de euseñanza? ¿No es
absurdo ,defender

la libertad· de
enseñanza al mismo tiempo
que la
creciente intervención del Estado en
la enseñanza? Tal

libertad no
puede
serlo realmente nunca, puesto que nos hace deperuler más y más
del
Estado.
Porque,

¿qué es
la libertad de enseñanza? La libertad de ense­
ñanza es la facultad por la cual aquellos a quienes corresponde
ejercer tal

misión
puedan, efectivamente,
realizarla con
todas aque­
llas fwiciones que

en el
ejerocio de tal misión les corresponde,
porque

va
unido al desarrollo y a la puesta en práctica de la misma.
Lo que supon.e una serie de requisitos que, de una parte, la garan­
ticen frente a toda posible restricción o .anufación y, de otra, y al
mismr, tiempo, aseguren su práctica.
463
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
Para que exista libertad de enseñanza es necesario, en p lugar,

la
organización real y efectiva de la sociedad en cuerpos in­
termedios. Lo que en contrapru:tida requiere que el Estado lo reco­
nozca

(
necesario para que realmente sea el órgano que vele por el
bien común), y que no ha de inmiscuirse (porque no es su labor,
ya que
carece de todo titulo para ello) -en los deberes, facultades y
derechos que, como entes naturales anterip,res a él, les corresponden.
Pero junto a este elemento social, imprescindible, es necesaria una
determinada actitud por pru:te del Estado, para que esa libertad de
enseñanza exista.

Actividad del Estado que es fundamentalmente
11rJple.
Por

una parte es necesario que el
Estado vele para, que no se tras­
pasen
los limites

de la
libertad de

enseñanza (lim:ites de los que
después nos ocuparemos), impidiendo
quese convierta

en elemento
destrnctor de la
sociedad, para fo que habrá que impedir toda acti­
vidad que dañe al
bien común temporal o
lo ponga en peligro.
Es
nec,sario también

que el Estado actúe dentro de sus propios
límites, que le son ·impuestos
por su propia y especifica misión. Por
ello, no puede realizar una política que obstruya el funcionamiento
de los cuerpos intermedios, como pueden ser gravámenes fiscales a
la enseñanza. o imposiciones académicas, que en ningún caso le co­
rresponden, porque sobrepasan el cometido propio y especifico de
velar por el
bien común.
Finalmente,

el Estado ha de suplir la
enseñanza cuando el cuerpo
social sea insuficiente para
impru:tirla, bien

aportando medios
eco­
nómicos, si es ésa la causa que impide el normal funcionamiento,
bien creando el colegio o la escuela, etc., pero de tal manera que esa
suplencia no incurra en los inconvenientes del apartado anterior, ni
suponga para los alumnos, sus familias o los profesores una suje­
ción a una ideología o a una política. que, aun no siendo, totalmente
contraria al bien común, sea totalmente disrutible la aceptación o
no de esos principios
o esas

consecuencias.
lls decir, para que la libertad de enseñanza sea una realidad, se
requiere, por
pru:te del Estado, el cwnplimiento de su misión
espe­
cifica,
para lo que ha de tener siempre piesente el principio de sub­
sidiariedad,

principio
natural, recordado, no
inventado, por
Pío XI en Q11adrages1imo anno y por Juan XXIII recogido de nue­
vo

en
Maté'I' et Magislra, así como por Pío XII y Pablo VI (1 ).
(1) -Pfo XI: Quadrages.rimo anno, 79; Juan XXIII: Mater et Magistra,
53 y 152; Pío XII: Nou.r avons Ju, 6; Pablo VI: Alocución a los dirigentes
de la Federación de Cooperátivas Italianas y de las Cajas Rurales y Artesanas,
10-XI-1975. Indirectamente, a1 hablar de la necesidad de «los ruerpos in-
termedios». '
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Fundaci\363n Speiro

LA LIBERTAD DE ENSEi l. PmlsUPUMTOS IMPRESCINDffiLES PARA LA LIBERTAD
DE ENSEÑANZA
A) Derecho de la imowliNa privada a fundar y estal>lecer
centros de enseñan:,,,
Tal derecho se deriva y tiene su fundamento en el Derecho na­
t:ural, según

el
cual es a los padres a quienes corresponde educar a
sus hijos. Lo que se
manifiesta en dos aspectos.
En

primer
lugar, al derecho y a la obligación de los padres
de educar a loo hijos corresponde el que, de hecho y de derecho,
puedan los padres establecer los centros para que tal cooa suceda.
Si
se niega este
derecho a estabkcer los centros.

de
·enseñanza, el
derecho

nat:ural de
los

padres queda suprimido ( aunque en teoría
se
reconozca

ese
derecho natural), puesto que
no se les
permite su
ejercicio.

El
derecho nat:ural primario,

por el que
corresponde la
educación
de los hijos a sus padres, ha de estar reconocido, recogido
y protegido por la legislación humana positiva, para que puedan ha­
cerlo realidad; lo que no ocurre si se impide a los padres el estable­
cimiento
de los centros de enseñanza.
No obstante, se intenta
establecer el monopolio estatal
susten­
tando quet no elimina ese derecho y, más aún, que es la única manera
de hacerlo efectivo.
La titularidad del derecho se la arroga el Estado, con lo que el
derecho inalienable de los· padres desaparece. La finalidad de la
misma,
así corno su

objeto, se
reemplaza por aquello que el Estado
establece. Por otra
parte, la

opcionalidad, que es consecuencia de ese
dere­
cho

de los padres en orden a la educación de la prole, por la
cual
ellos ejercitan tal derecho como creen conveniente, desaparece. Por·
que las familias, para hacer realidad su derecho, han de poder
mandar a los
•hijos al colegio que,

en su opinión, reúna las caracte­
rísticas más adecuadas a

la enseñanza que
quieo:en que
reciban sus
hijos. Esa opción, totalmente legitima de acuerdo
con la moral y el
bien común, queda eliminada con el monopolio estatal; y cercenado
y mutilado el derecho originario en 'que se basa, cuándo se limita in­
debidamente,
atbitraria.ménte, la libertad· de enseñanza.
Con el monopolio, porque si bien existirán diversos centros de
enseñanza,
todos se
caracterizarán por su dependencia estatal. La
opción
de los padres, el ejercicio de su derecho, queda reducido, en
el mejor de
los casos,

a enviarlo
al-centro A,
B o X, pero
sustancial,
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTER.O
mente todos serán exactos; con lo que esa opción, ese ejercicio del
derecho, no es más que una burla al mismo. La · opción, la libertad
en el ejercicio del derecho, queda limita.da (haciéndose de ello una
buroa parodia) a

escoger
materialmente entre
uno u otro centro,
pero en cuanto al método de enseñanza, al espíritu de la misma,
no hllf opción J>OS'ble. Todos serán exactamente iguales. Porque to­
dos son estatales.
La única manera de garantizar el derecho de los padres a la edu­
cación y enseñanza de la prole, de garantizar la libertad de ense­
ñanza,

es
mediante la

formación de
los centros dé enseñanza por

la
iniciativa privada.
Según

el «sentido
de la hiistoria», la enseñanza «va» camino de
ser costeada por el Estado. Tal actitud, fruto del mayor totalitarismo
que la
histori11a conocerá, y que se está estableciendo a pasos agiganta­
dos, es inadmisible,
no

sólo
para el católico, sino para todo hombre,
puesto

que tal
medida es totalmente contraria a la naturaleza.
Si se cree que
el hombre es libre, no puede afimnarse al mismo
tiempo ninguna otra
sujeción al Estado que aquella que· sea fruto
necesario del bien común
temporal. El hombre, sa1vo en esa limi­
tación consecuencia de su sociabilidad, no depende del Estado, ni
puede éote imponerle más que lo estrictamente· necesa,fo para el
bien común
temporal; de otro modo, pierde su lil>ertad, convirtién­
dose
en esclavo del Estado.
El Estado es necesario, pero sólo para realizar sus funciones es­
pecificas; y el derecho a enseñar, ya lo hemos visro (2), no le co­
rresponde más que sul>sidiaria e indirectamente. Entre esas misiones
especificas suyas

se encuentra la de velar
-'-por imposición misma
derivada

de procurar el
l>ien común-por la libertad de enseñanza.
Si esta
libertad no existe -lo

que
sign[fica limitarla caprichosa­
mente

el Estado-, el
bien común

desaparece.
En el plano económico, del que ahora tratamos, significa que· la
enseñanza ha de ser sufragada· por aquellos que son sus beneficiarios
directos,

y
quo son,

al mismo tiempo,
los que pueden

enseñar
y, por
tanto,
los que

ejercitan
el derecho a la lil>ertad de enseñanza. Esto
es, los
padres de los · a:Jumnos y los mlismos alumnos. Indírecta­
mente
puede

y
deberá, en ocasíones, ser sufragada por
los
diversos
(2) Cfr. Estanis1ao Cantero: «¿A .quién c;orresponde educa,r y ens~ar?.»,
en Verho, núm. 159-160, noviembre-diciembre 1977.
466
Fundaci\363n Speiro

LA UBBRTAD DB BNSBFIANZA
cuerpos intermedios que forman la armoniosa estructura de la socie­
dad, Lo

que es
perfectamente observable en las diferentes clases o
grados de
enseñanza. A medida que ésta es. más compleja, la inter­
vención en
la misma aumenta,, tanto por los fines como por los cono­
cimientos
y por su formación.
l. Financiación paterna
¿Pueden los padres costear la enseñanza? Los padres y sus hijos
soo los principales y directos beneficiarios de la enseñanza. La finan­
ciación de la enseñanza por parte de los padres es y será garantía
-por depender de ellos-de que la enseñanza no será contraria a
lo que ellos
deseen para
sus hijos.
Si
se oiega a

los padres
el derecho a costear la enseñanza de sus
hijos, si se niega qne la enseñanza
ha de
depender económicamente
de
las familias, se está negando, por una parte, la disponibilidad de
los
medios económicos

de
l"" padres e'" orden

a la educación
y ense­
ñanza de

sus hijos.
Con ello se dará el contrasentido de que los medios económicos
que
son de libre disposición, no podrán eroplearse en
la enseñanza
de

los hijos.
Con lo que podrán usarse para cualquier otra cosa
permitida,
salvo para aquello que es uno de los empleos mejores y
más importantes. Por otra parte, significa que, económicamente ( con
las secuelas que
trae), se
elimina la obligación de
loo padres
de en­
señar a sus hijos.
Si los

padres quieren que sus hijos
aprendan y se formen de
acuerdo con
.un: criterio recto y sano, la única garantía que tienen de
que
ocurrirá tal

cosa
es la

de
que sean ellos quienes paguen la
enseñanza de

sus hijos. Porque
la enseñanza, sobre todo en los ni­
veles más inferiores, ha de ser tal cual la
pidan --en lo fundamental­
los padres. Y

esta
garantía se

aprecia
en diversos

aspectos:
Primero, porque

si
el centro al que maodan a sus hijos deja
de reunir
las condiciones que los padres quieren, los mao otro,
lo que pueden hacer, porque de ellos dependen económicamente.
Segundo,
porque los centros de
enseñanza tendrán que seguir
las

directrices de los padres, porque si no, no cobrarán, con lo que
no
podrán mantenerse.
Tercero, porque agrupáodose los padres,
por sí
mismos o a tra­
vés de diversos cuerpos intermedios, podrán
eotablecer centros

de
enseñanza, que, éstos sí, serán como ellos deseen.
Todo lo cual es imposible si los padres no pueden pagar los
colegios de sus hijos. Y si, aun no siendo ilegal
esta finaociación,
467
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
no se quiere este sistema de financia<:ión paterna, los padres se verán
sin
medios influyentes en
los colegios;
y éstos harán o no caso,
según quieran, a aquéllos,
porque saben

que
a los padres no les
quedará
más remedio que soportado.
2. Cooperación con las familias· e independenvia de los cen­
tros de enseñanza respecto al E.!tado
Los centros de enseñanza reciben su autoridad primera de las
familias. Son prolongación de la fatnilia. Por lo que no dependerán
de nadie
extraño al
ser sufragada la
enseñanza por
los padres. Su
mayor independencia, su única verdadera
independencia, vendrá de
la colaborad6n con las familias, sin sustituirse en su lugar,_ sino
cooperando con las mismas.
La colaboración eficaz centro de enseñanza-familia se consigue
sólo cuando los padres son quienes pagan la enseñanza. Lo contrario
ata a los centros de
enseñanza al

Estado, no sólo en cuanto que ya
no
serán los padres quienes

les pedirán cuentas ( con lo que deja
de existir
esa colaboración

colegio-familia, en perjuicio del alumno
y de la familia y la sociedad), sino porque además dependerán
absolutamente del Estado, puesto que, de
no seguir
sus
directrices
en

todo,
no podrán
subsistir al no darles el dinero el Estado.
Además, si no

son las
familias y es el Estado quien paga la
enseñanza, se convertirán en verdaderos funcionarios._ Y la experien­
cia y la historia demuestran que esa «seguridad» se pierde frecuen­
temente con los vaivenes. políticos
y que los sueldos del Estado no
soo muy

altos. Y que cuando todo sea estatal,
tendrán que pasar por
el aro y conformarse con los precarios sueldos que el Estado conceda. De manera que no sólo en
el aspecto del Derecho natural, del
orden social verdadero, sino qúe incluso por inotivos de interés
econ6mico, los centros de enseñanza, no están de ningun modo
mejor que cuando son los particulares quienes los pagan.
3. Garantía de una enseñanza recta
La financiación de la enseñanza por los particulares permite,
además, garantizar que
la. enseñanza
dada
por maestros y profesores
no será nociva, puesto que podrán
rescindir los

contratos de todos
aquellos profesores cuya
enseñanza sea

perjudicial. Y contratar a
aquellos que racionalmente puede esperarse de ellos una enseñanza
·sana.
Fundaci\363n Speiro

LA LIBERTAD DE ENSEívANZA
No hay que olvidar que si los profesores y maestros se b fician leg!!ima y dedllómicamente de su labor, esta no es la cues­
tión principal, sino consecuencia derivada del fin de la edu­
cación. Por tanto, no se puede colocar por
encima de

esa
finalidad
(

enseñanza competente y sana)
un pretendido derecho del profesor
o maestro a impartir enseñanza, que si es tal derecho) nunca lo es
innato,, sino adqU:iñdo :y dier\i.vado y que, por tanto, depende de
aquel

primordial que le da vida y al que
ha de sujetarse so pena de
perderlo.
4. Suficiencia de la financiación particular (no estatal)
¿Es suficiente la financiación particular de la enseñanza? En
una sociedad sana normalmente constituida, sí. Esta. suficiencia de la
financiación particular hay que considerarla en tres aspectos. Natu­
ralmente, hay

que ponerse en el caso de
que fa iniciativa privada
funcione, lo que,
s,i no ocurre

en toda su amplitud, es debido no
sólo a la propaganda sistemática en su contra, sino a las cuantiosas
medidas impositivas que,
desde el
consumidor al municipio,
Se acre­
cientan a cada instante y van camino de sepultar toda vida e inde­
pendencia económica bajo el

peso de la burocratización
y del apa­
rato estatal.
a) . Armonía entre las instaldeio.nes y los medios econ6micos
La enseñanza no puede ser tal que h iniciativa privada sea insu­
ficiente
para costearla, es decir, las instalaciones han de estar en de­
pendencia
de las
disponibilidades. Hoy la enseñanza es .cada vez
más
cara,

pero en gran parte
debido a

que
se utilizan
unos
medios
---sin juzgarlos
en cuanto al modo de

hacerlo
y la finalidad de los
mismos-·
impuestos en gran medida por el Estado, que encarece
considerable y continuamente la enseñanza. Fijémónos, por ejemplo,
en
los medios

audiovisuales;
éstos sólo deben utilizarse
-repetimos
sin valorarlo--

cuando los padres,
la iniciativa privada, en definitiva
la
sociedad estructurada naturalmente en cuerpos intermedios, pue­
de
afrontar tales gastos. Si
no, .nos esclavizamos

ligándonos al Estado
o a organismos _internacionales que )o costearán_; ello en. nombre,
teóricamnete, .de un mayor saber, pero que no es tal, puesto que nos
hace perder nuestra libertad.
Negar

la
posibilidad de financiación particular porque no pue­
den usarse unos modios tecnol6gicos en sustitución continua, es co--
469
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
locar tales medios por encima de los fines que la educación ha de
perseguir. Es, en definitiva, olvidar que los medios, la téroica, está
al servicio de una finalidad ; )'I querer sustituir el fin de la educación
y, en último término y como consecuencia, el mismo fin del hombre
por la utilización de un medio tecnológico, que es perjudicial, no
en sí mismo considerado, sino por-las consecuencias que ello acarrea.
Es convertir la técnica, de instrumento perfecciooante, en finalidad
mostruosa, por absurda y contraria a la naturaleza de las cosas.
b) Insuficiencia económica de alr;unas familias
Es evidente que no todas, las familias pueden costear la enseñanza
de sus hijos. El buen orden social
permite que esa deficiencia
sea
suplida por la sociedad como natural
y orgánicamente requiere la
coovivencia n•tw"a.l de

la sociedad.
Los colegios, los centros de enseñanza,
pueden cooceder becas

a
través de un fondo dedicado a ello, formado con un excedente del
precio que las
familias más dotadas pagarán por la educación de
sus hijos. Las becas se concederán a quienes
realmente lo

necesiten y a
quienes en los diversos grados de la eoseñanza estén capacitados
para aprovecharlas
eficazmente. De

tal modo que si
para la ense­
ñanza privada
deben concederse

a todos aquellos que lo necesiten, a
medida que
avanza el

grado de la
eoseñanza y la aptitud necesaria,
se restrinjan, de tal modo que no
se cree

una sociedad de incapaci­
tados titulados que
por carecer de conocimientos serán resentidos
al no encontrar colocación
correspondiente al
titulo adquirido. Y
que, en
cambio, se conredan las ba:as a quieoes tengan los mejoces
niveles
en cada grado de enseñanza, cuando ésta es la que a tal
grado
CO!tresponde.
Y

esto no
ha ,de calificarse peyorativamente de paternalismo o
de
caridad. El buen
ocden social

no, está reñido, antes al contrario,
intimamente ligado al paternalismo y a la
caridad verdaderos,
c) Papel de lo~ cuerpos intermedios
Hemos visto anteriormente (3) la función y el papel de los
cuerpos intermedios en

cuanto a
lo que les C01tresponde a impartir
enseñanza. V amos
ah= a tratar de su aspecto financiero.· . .
(3) Cfr. Esta.nislao Cantero: «¿A quién corresponde educar y enseñar?~.
en Verbo, núm. 159-160. ·
470
Fundaci\363n Speiro

LA UBERIAD DE ENSEÍ Estos pueden no sólo crear centros como unos particulares más, en
cuanto les

interesa
profesionalmente, sino subvencionar por medio
de
becas ----Otro modo de que reciba enseñanza quien carece de
medios económicos---
y a través de subvenciones a los centros de
enseñanza, que por ello

no perderán su independencia ( si no fueron
establecidos
por esos cuerpos intermedios que dan la subvenáón),
no

sólo porque no dependerán de ellos. ( siguen
dependiendo de
las
familias u organizaciones particulares ... ),
&ino que

por su multipli­
cidad no pueden ejercer un monopolio como lo
haría el

Estado.
Tanto los
ffiilllicipios como

las corporaciones profesionales
pue­
den y podrían realmente hacerlo, si el Estado no les ahogara con sus
medidas impositivas, contribuir a la financiación de la enseñanza.
Pues, en definitiva, la vida de los

cuerpos intermedios es
una mani­
festación y condición sine qua non de la iniciativa privada.
5.
El papel financiero del Estado
Si al Estado no le compete más qne subsidiaria e indirectamente
la función de la enseñanza;, se sigue en el plano financiero su in­
operancia directa. También aquí tendrá que intervenir sólo supletoria
e indiroctamente.
a) Desgravación fiscal a la iniciativa privada
En primer lugar, el Estado ha de impedir qne la libertad de
enseñanza quede
· imposibilitada por

no
haber disponibilidades eco­
nómicas

privadas
para ello. Por tanto, no ha de ahogar con sus
medidas impositivas
ni a los particulares ni a los cuerpos intermedios.
Si
por culpa de esa imposición la financiación no puede ser
privada, evideotemente el
Estado se extralimita en
sus funciones,
por lo que transgrede el bien
común, razón de su¡ existencia.

Por ello,
no
hay excusa para que con su política fiscal quede dañada la fi.
nanciación privada

de
la enseñanza y se coarte y se impida el Derecho
natural y
la obligación correspondiente por los padres de familia en
esta
cuestión. Porque,

Jo
repetimos una y mil veces, el hombre, la
familia, los cuerpos intermedios, no están al servicio absoluto del
Estado, sino que éste
existe para qne aquéllos puedan cumplir sus
funciones en

orden a lograr
unos firies que les son propios.
471
Fundaci\363n Speiro

BSTANISLAO CANTERO
b) Desgrava,Mn fiscal a los centros de enseñanza
En segundo lugar, no debe gravar por medio de una abusiva po­
lítica fiscal los centros de enseñanza.
Si los padres de familia, a través de sus asociaciones, colaboran
realmente con los colegios, se evitará se les acuse de ser unos ne­
gocios demasiado lucrativos.
Además, en gran parte, si los p«cios aumentan en los centros
de enseñanza pirvados, es debido a la política que el Estado sigue
para con
ellos, que
les obliga -quieran o
no---a
subir sus precios.
Por otra parte, si, como debe ser, el Estado está, de verdad, tan
interesado en que la enseñanza sea buena, barata, beneficiosa para
la nación ( en cuanto tal ocurra lo será también para el Estado), no
se ve claro por
qué al
mismo tiempo
graiva la
enseñanza privada,
anulando la inli.ciativa privada, que se ve impedida para abrir ro­
legios, al mismo tiempo que encarece la enseñanza. Al actuar así,
el Estado se excede en sus funciones específicas en tomo al bien
común temporal, quebrantando éste.
c) Papel subslditirio del BsttJdo
En tercer lugar, la financiación de la enseñanza por el Estado ha
de existir sólo supletoria e indirectamente, sin que ,tal financiación,
sin que tal ayuda, llevada a cabo de
acuerdo con
el principio de
subsidiariedad, suponga imposición que vaya
más allá de lo exigido
por el bien
común temporal.

En todo lo que pertenece a
la legítima
libertad de opción política
º'· social, el Estado, en tal campo, no
puede imponer nada. Cuando
la financiación privada no sea suficiente, entonces, y
s6lo entouces, el Estado podrá conceder becas y subsidios. Pero en
última instancia,

ya que la buena organización social
exige que las
contribuciones

estatales sólo sean aquellas
necesarias para cumplir

su
función, y
la enseñanza sólo le corresponde supletoriamente. De
modo que si
a priori la subvenciona, es a base de extraer, por medio
del
impuesto, un

dinero que no tenía razón para haberlo hecho,
puesto que no es función suya.
,el ocuparse de la enseñanza, a no
ser subsidiariamente.
C) Autonomía de los centros de ern,eñ,rnza
De los· presupuestos señalados hasta a:hora como imprescindibles
para

una verdadera libertad de enseñanza, aún es
posible que,
pese
a la marea socializante, el de la
formación de los centros por la
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Fundaci\363n Speiro

LA UBERI AD DE ENSEf iniciativa privada sea a,mprendido por la mayor parte de la gente,
fruto sin duda

de haber perdurado mejor o peor
hasta nuestros días.
En Jo qne
toca a

la
necesidad de

qne sea el
particular quien financie
la enseñanza --sobre todo cuando sea consciente de que a través de
las medidas impositivas para financiar la enseñan.za Je resultará más
caro-, porque sin ello

tampoco
existirá libertad
de enseñan.za y,
por tanto,
será coru:ulcado. el derecho en esta cuestión, tampoco es
difícilmente comprensible.
Sin embargo, en el punto qne vamos a
tratar a continuación, la
dificultad

de admitirla como necesaria para
una verdadera libertad
de enseñanza es mucho mayor.
La autononúa de los centros de enseñanza supone el poderlos
establecer libremente

y el ser económicamente
autoouficientes, de
lo
que ya nos
hemos ocupado. Pero con ello no se ha logrado la auto­
nonúa. Para qne ésta sea realidad es necesario la independencia res­
pecto al

Estado
en lo

que se refiere
a programas y títulos acadé­
micoo (4).
D) La autonomía un.iJversitar;,. (5)
La
enseñan.za estatal es incompatible con la libertad de enseñan.za,
expresión ésta de la libertad
del ser humano, inherente a la misma
naturaleza del

hombre. El
E.ta.do, para garantizarla, ha de actuar
sobre la base de su existencia, limitando su actuación a evitar que
sea contraria
al bien común. Bien común que es incompatible con
el positivismo y el totalitarismo en que el primero desemboca inexo­
rablemente. Cuanto
llevarnos dicho se aplica también a

la enseñanza univer­
sitaria.
La autononúa universitaria no es más qne la libertad de en­
señanza en

lo qne
se refiere a la Universidad.
Si
la enseñanza pertenece a la sociedad, incluida la universitaria;
ella es quien ha de
ejercerla. Lo

que significa la posibilidad real
de hacerlo,
para lo que necesita de los medios económicos sufi­
cientes.
Acostumbrados a

la
Universidad del
Estado,
parece que
es
a
éste

a quien compete su financiación. Sin embargo, la financiación
de la
enseñan.za universitaria

corresponde a quien compete propor­
cionarla: la sociedad.
No es compatible la financiación por parte
( 4) CTr. infra: AutQfJomia 11ni11er.ritaria.
(5) Se resume en. este epígrafe, Estanislao Cantero: «La autonomía uni­
versitaria», aparecido-en Verbo, núm. 128~129, septiembre-noviembre 1974, págs, 1063-1074.
473
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
del Estado con la autonomla universitaria, y ello po,que en caso
contrario,
es
decir, si

los medios económicos
dependen del
Estado,
habrá que seguir sus directrices,

ya que si no
cerrMá el grifo eco­
nómico.
Ahora bien, ¿es posible la financiación de la universidad de modo
que ésta no
dependa del
Estado? O, por el contrario, ¿no impondrá
la sociedad actual la financiación a
cargo del

presupuesto
estatal?
Antes

de responder a esta pregunta
y señalar cómo puede ser la
financiación
privada, hay que destacar una cuestión muy importante
respecto a la financiación estatal. Y es
recordar que

el Estado, si paga
la enseñanza universitaria, es a cargo precisamente de la sociedad.
En: lugar de establecerse una relación directa sociedad-universidad, se
introduce el Estado
como intermediario,
dándose la relación sociedad­
Estado-Universidad.
Y ello porque los medios económicos,
para satisfacer los gastos
de la
enseñanza universitaria,

los
extrae el

Estado de la sociedad a
través de los impuestos. No creamos,
por tanto, que la financia­
ción estatal

no cuesta a la sociedad. Por el contrario, es a ella a quien
le cuesta, puesto que es de ella
de quien el Estado extrae los recursos
económicos.
Financiación estatal que resulta más cara que una financiación
privada sin la intervención del Estado, aunque pueda parecer lo
contrario. Pensemos nada más en la burocracia que se establece para
hacer esa labor intermediaria ( 6).
Se podrá argüir que,
pese a
todo, sólo el Estado tiene la capa­
cidad suficiente para poder financiar la enseñanza universitaria, por­
que por su elevado costo sólo es posible, pese a los inconvenientes
antes señalados, hacerlo a través del impuesto. O que de no hacerlo
el Estado no lo haría la iniciativa privada.
Volviendo al interrogante anterior, ¿es posible una financiacióo
privada de la Universidad? ¿Cómo obtener los medios económicos para que la
enseñanza universitaria

no dependa del Estado? ¿Dis­
pone la sociedad de medios suficientes,? Si el Estado
extrae los

medios económicos de la sociedad a través
de los impuestos, si elimina
tales ~puestos, está

claro que los medios
existirán, incluso en mayor medida
.al desaparecer

la labor interme­
diaria del Estado.
La financiaci_óo se logra, en primer lugar, a través de los
dere-
(6) Como señala Pierre Gaxotte. en Francia: «Se puede considerar que
un
estudiante
en la Facultad Libre cuesta 2.000 francos franceses a su fami­
lia, y que un estudiante en
la Facultad del Estado cuesta 4.000 francos fran­
ceses

a
la comunidad». Entrevista con Pierre Gaxotte ¡:,ublicada en la revista
Université Libre, núm. 4, matto-abril 1970, pág. 14.
474
Fundaci\363n Speiro

LA UBER:I'AD DE ENSEf!iANZA
citos dé escolaridad. Cuando la gratuidad se impone ·obligatoriamente
se coaa:iona al hombre, puesto
que se le impide emplear sus medios
económicos en la enseñanza de sus hijos o de sí mismo. Podrá usar
de ellos para otras cosas, pero no para la enseñanza. El motivo está
en que con
elló el Estado se asegura el monopolio y la dirección y
formación de sus
súbditos.
Por otra parte, ¿por

qué son injustos los
derecltos de. escolaridad
en
la Universidad? ¿Por qué asombrarse de que haya que pagar varios
miles

de pesetas al año por esta ruestión? ¿No se
gasta mucho más
al cabo del año en electrodoméstic;os, coches, un apartamento vera­
niego o unas vacaciones?
¿Acaso no es mucho
más importante
la
libertad, que no existe con la enseñanza estatal?
En segundo lugar, los medios económicos para la enseñanza uni­
versitaria
también se
logran
a través
de las aportaciones, de
los cuer­
pos intermedios. Estos est.áo interesados en la formación de los fu­
tnros titulados. Aportación que puede provenir en cuanto sean par­
tícipes

en la
dirección de
la Universidad o
en· cuanto
beneficiarios
de
la misma.
En tercer lugar, de donaciones, de fwidaciones, asociaciones, an­
tiguos alumnos, etc.
También del capital propio de la Universidad. Incluso de con­
tratos con

el Estado
para promover tareás como

las de investiga­
ción (7).
Es evidente que no todas las familias ni todos los alumnos podrán
costearse la
enseñanza universitaria.

Pero el buen orden social
per­
mite que esa insuficiencia económica sea suplida por la sociedad.
Ello a través de
becas qne
puede conceder
la mioma Universidad,
asociaciones privadas, empresas, corporaciones profesionales, incluso
(7) Como señala Jean de Roberty respecto a la autonomía universitaria en
EE.UU.: «Actualmente la autonomía de las universidades es principalmente
debida a. la autonomía financiera. Los' reoirsos de las universidades privadas
provienen:
Del capital de la Universidad (valores- mobiliarios e inmobiliarios).
De los derechos de

escolaridad, bastante elevados:
de 1.000
a 2.000 dó­
lares por estu.diante y año.
(Estos! reciben,

no obstante, numerosas ayudas del
Gobierno, de
fundaciones o

de
la misma Universidad, al tiempo que muchos
tienen la oportunidad de trabajar
al mismo tiempo.)
De donaciones de fundaciones
y de antiguos _estudiantes.
De contratos con
organismos gubernamentales para financiar la investiga­
ción.
Jean de Roberty: «L'enseignement supérieur aux Etats-Unis», Université
Libre,
núm. 7, octubre-diciembre 1970,_ pág. 19.
Cfr. sobre esta misma cuestión: PoMr rebatir L'Univesité, elaborado por
el Comité Etudiant pour les Libertés Universitaires (CELU), La Table
Ronde,
París, 1969, págs. 120 y sigs. ·
475
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
con becas del Estado. Becas que han de concederse a quien por sus
cualidades

las merezcan.
Por
otra parte, también es posible que el alumno costee su propia
carrera con el producto
de su trabajo, compatible con ella. Incluso
comprometiéndose
a devolver
el
dinero a la Universidad

al terminar
sus estudios, en un plazo, de tiempo que se acuerde.
Los medios
son múltiples,

como vemos,
y a través de todoo
ellos

es posible lograr en
el aspecto ecooómico la autonomla univer­
sitaria.
La autooom!a universitaria implica la libre creación de los ceo­
tras y la suficiencia econón>ica. Pero con ello aún no se ha logrado
la

autonomía.
Es necesario, además, que las universidades pueda.o
elaborar los programas y que

el Estado reconozca los títulos que ex­
pida.o; o

mejor dicho, que
para que los títulos teogan validez social
no
tengan que
depender de

su concesión por el Estado, ni siquiera
aunque
esa depen
ser uo ,,imple trámite de apro­
bación por
el Estado, si para su validez depeode de esa aprobación.
El sistema de la
,eoseñaoza es
tal en la actualidad que cualquier
título que se coocede a un
esrudiaote ha de ser reconocido por el
Estado. En su inmeosa mayoría es el mismo Estado quieo da los
títulos. Maurras (8)
señalaba, en Francia, la

arbitrariedad del Estado
en esta cuestión, al escribir: «... El Esta.do no se contenta con esta­
blecer los planes de enseñanza, sino que se reserva el derecho a sao­
donar esta enseñanza.
Exige, para expedir uo título, que el caodidato
justifique no sólo que está instruido, sino que sabe lo que el Estado
quiere que sepa
y del modo que quiere que lo sepa o que se Jo crea.
Así se obliga a las instituciones, privadas a adaptarse a
loo programas
oficia.les,
y como éstos están extraordinariamente recargados, ya no
es posible
sobrecargarlo< aún más introduciendo lo que no prevén».
Evidentemente, si se considera que la enseñanza ha de ser mo­
nopolio del Estado, las palabras de Maurras resulta.o superfluas. Pero
el monopolio es
la manera más fácil de acabar coa la libertad del
hombre
(9).
Sin embargo, auo admitida la indepeodenda de la
eoseñaoza
respecto

al Estado,
y pese al contrasentido que ello implica, surge
la objección
en virtud
de la cual se considera que la colación de
grados corresponde al Estado. Así, se dice que el interés social exige .nna garaot!a de que el
(8) Charles Maurras: Napoléon, avec la France ou contre la France,
Flammarion, París, 1932, cap. VII, cit. en Verbo, núm. 73, pág. 229.
(9) Cfr. Est:aru:slao, Gt.ntero: «Poder político y poder cultural», en Verbo,
núm. 113, marzo 1973.
476
Fundaci\363n Speiro

LA LIBERIAD DE ENSEFIANZA
título es acreditativo de unos conocimientos requeridos para poder
ejercer la profesión de que se trate. Y se añade que sólo el Estado,
o que el Estado
mejor que ruidie, es
quien
garantiza esos conoci­
mientos
al concederlos o aprooorlos él;
Argumento que

hoy en día
es por
lo menos discutible desde el
mero punto de vista de la
garantía que coocede esa aprobación es­
tatal

de los títulos, cuando la formación es cada
dfa más deficiente.
Por otra parte, acostumbrados al estatismo, no, se sabe más que
exigir todo de él. El
Estado no

es
la sociedad. Es a ésta a quien
corresponde la misión de velar por la garantía de la titulación uni­
versitaria.
En primer lugar, la competencia entre universidades priv,adas y
el
propio prestigio de
ellas hace
que el nivel de la enseñanza aumente
y que sean ellas mismas las interesadas en que aquellos que consi­
guen un titulo sean lo suficieotemente competentes.
En segundo lugar, los cuerpos. intermedios también ejercerán ese
control que hoy ejerce el Estado sobre los títulos. Y ello porque a
través de la colaboración con
las universidades
los
mismos colegios
profesionales
velaran· para que los títulos reflejen realmente los co­
nocimientos requeridos.
Tanto la Universidad como los colegios profesionales están más
capacitados que
el Estado
para ejercer ese control.
La elaboración de los programas es también facultad inherente
a la propia Universidad.
La autonomía universitaria implica también
la
elabo,ración de

los
programas que han de impartirse eón indepen­
dencia

del Estado. Ella es
la que en cada terreno sabe qué es lo que
el alumno debe
y tiene que aprender. No el Estado. ¿Por qué ha de
elaborar éste

los programas si no es
médico, ni arquitecto, ni
abogado,
ni cualquier otra cosa?
Sin esta
libertad, los alumnos sabrán lo que el Estado quiera qµe
sepan y como quiera que se lo sepan. Imposición arbitraria del Estado,
que, por otra parte, no parece qúe sepa muy bien cómo han de ser
los
programas ante

los continuos cambios de los mismos.
A cuanto
llevamos dicho se

podrá objetar que aunque todo eso
es cierto, sin
emoorgo, es imposible de llevar a la práctica; que ése
es el ideal, pero que har que rendirse a la evidencia de la realidad,
puesto que ante el desinterés y la ausencia de la iniciativa privada. no
queda más remedio que sea el Estado· quien se encargue de la en-
señanza universitaria. ·
LQ que lleva a preguntarnos la cuestión más importante de todas:
¿es posible
en la
práctica la autonomía
univers1tada porque
la ini­
ciativa
privada se

eocargue de
ella? ¿Cómo
podría
lograrse?
En primer lui,ar bar que señalar que si la· Universidad actual
477
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
es estatal, según el molde de la napoleónica, es consecuencia de una
concepción estatista que desde la Ilustración y la Revofoción fran­
cesa
no ha cesado de aumentar. Si el po tiva privada, es evidente que las universidades aut6nomas, la auto­
nomía universitaria, nunca podrá existir. Por otra parte, la enseñanza
estatal no surgió por defecto de la privada, sino en contra de ésta.
La primera
acabó con la segunda. En lugar de procurar su fomento,
se la combatió encarnizadamente. Y mientras se la. impida es claro
que no podrá existir.
Por otra
parte, no sólo la Universidad no fue estatal en el pasado,
sino, que en la actualidad existen países donde las privadas son ma­
yoría sobre las estatales.
Es necesario que en lugar de las propagandas, con frecuencia
puramente
demagógicas,
y las directrices actuales, tendentes directa­
mente a estatizar ca.da{ vez más la enseñanza, cercen-ando cada día más
las posibilidades de la iniciativa privada, se dé marcha atrás y el
propio poder político fomente
la iniciativa privada.

Si
la sociedad
renuncia

a que los, colegios sean privados
y aplaude cada vez que su
liberta.el decrece, es imposible pensar en la autonomía. universitaria,
en universidades independientes del Estado.
La centralización es
opuesta a la libertad concreta de la sociedad.
Cada

vez esquilma más al
cuerpo social, matando la vida natural
de los cuerpos intermedios, haciendo imposible cualqnier realización
soci.J, verdaderamente

comunitaria, fruto de los deberes
y la respoo­
sabilldad

de
aquéllos.
Sólo

si hay verdadera
sociedad, sólo

si entre el hombre
y el Es­
tado existen múltiples y diversas agrupaciones naturales, es posible
la existencia
de universidades
que no sean estatales. La revitalización
de los
cuerpos intermedios es

tarea previa
para que
a través del nor­
mal
funcionamiento de la

organización natural puedan aquéllas existir.
De la acción conjunta de los cuerpos intermedios es posible que
surjan las universidades.
De la
acción conjunta de las empresas, los
colegios profesionales,
asociaciones de

padres de
fam,lia, fundacio­
nes,

de la Iglesia,
pueden surgir
de nuevo las verdaderas universi­
dades. Pero para ello es necesario no sólo que
no se las impida, sino
que
se las fomente. Es necesaria una política que facilite la tarea
en
lugar de oponerse a ella.
Por otra parte, los colegios profesionales o las empresas, o las
asociaciones de padres de

familia, o la Iglesia, o, en general,
cual­
qniera que participe en su gestión más o menos directamente, tendrá
también mayor interés en su funcionamiento, , en su financiación.
Pero
para todo

ello es
hecesario una
labor formativa. Las
ideás
mueven

a los pueblos.
478
Fundaci\363n Speiro

-- -----------------
LA UBl/RTAD DE ENSEFIANZA
Tarea de formación de élites que se preocupen de conocer, de­
fender,
propagar y poner en práctica. Y la marcha atrás de la po­
litica estatlll en

este terreno.
Descentralizando, animan.do y fomen­
tando la iniciativa privada.
Un medio pudiera
ser entregando a modo de prueba universi­
dades a algún patronato o junta de
gobierno, que
disponiendo de
un capital propio, se buscase sus propios recursos económicos, em­
pezando por los derechos de escolaridad. Para ello sería necesario
que

la Universidad
estatal dejara de ser gratuita, pues en caso con­
trario no se podría
competir en

este aspecto con ella.
Ello podría hacerse por
medio de

bonos escolares, por
los que
el
Estado devolviera

a las familias el dinero que ha obtenido por
medio de
los impuestos para enseñanza, que se entregar!an a la
Universidad,
y el Estado los haría efectivos en dinero (10).
Todo lo cual supondría también detenerse en el proceso de ma­
sificación cualitativa y cuantitativa que hoy sufre la enseñanza nni­
versitatia y cuyo panorama es cada día más negro.
Y si esto que
apuntamos pudiera parecer demasiado audaz, per­
mítase por lo menos la creación de verdaderas universidades privadas,
de verdaderas
Wliversidades autónomas. Su primera consecuencia sería
la elevación en la misma del nivel de· estudios, puesto que ello atrae­
ría a los
alumnos al ver que al acabar sus estudios estarían mejor
preparados en general que en las universidades estatales.
Con ello
las mismas empresas
y los cuerpos intermedios en general buscarían
en ellas el
personal necesario, puesto que debido a la competencia
prepararían
mejor. Y con ello ayudarían también a la
misma Uni­
versidad., a través de subvén.dones, becas, contratos o participación en
su gesti6n ( 11).
Para finalizar,
veamos cuáles
serían
los. principales
frutos de la
autonomía universitaria.
En primer lugar, el más importante de todos en la actualidad.
La detenci6n del proceso masificador en que se ha convertido
la
(10) Así funciona este sistema en EE.UU.: «El E_stado devuel:ve a_ los
padres una parte de sus
impuestos en forma. de bonos que les permitirá fi­
nanciar la. educación escogida ·para sus hijos; los ·centros de enseñania de·
volverán lesos' bonos a:l Estado y serán acreditados de su valor», Jean de
Roberty, op. di., pág. 21. . · . .
( 11) En :Francia funcionan Verd~deras Facultades libres, desde qúe en el
año 1968 se estableció la primera, siendo' hoy, 'al menos, cuatro: La Faculté
libre autonome et cogerée d~Economie et de Droit de. París, la Faculté libre
de París,
fa Faculté libre de Philosophie COOlpa.rée y· L'Université libre des
Sciences de l'Homme. Todas
ellas funcionan como universidades privadas
sobre la base de los medios financieros apuntados, con crecientes éxitos aca­
démicos.
Cfr. Berna.rd Milhaud: «Une expérie'Oée originale: les farultés li­
bres»,
Université Libre, núm. 40, mayo.junio· 1976, págs. 21 Y sigs.
479
Fundaci\363n Speiro

ESTANISLAO CANTERO
Universidad actual. Hoy acude a la Universidad mucho mayor nú­
mero de
alnmnos, no
sólo de los necesarios para desempeñar
-las
profesiones
y tareas necesarias a la sociedad y que la Universidad
Clapatita para ello, sino, lo que es mu.cho más grave, un número
mucho mayor de alumnos que no tienen ni la suficiente capacidad,
ni
la suficiente preparación para obtener un título universitario. La
masificación cuantitativa y la falta de preparación con que se llega a la Universidad hace descender el nivel de su enseñanza, puesto que
ha de ponerse a
la altura de más, menos preparados, y han de pro­
mCl'Verse
nuevos

profesores, a su vez
también: peor preparados. Orcu­
lo vicioso que cada vez degrada más la enseñanza.
Lo que se evita con las universidades no estatales: en primer
lugar, por el propio interés de la
Universida:d, no
sólo por la com­
petencia entre ellas, sino por la participación en ella de los
cuerpos
intermedios

y por
la responsabilidad y el interés de los encargados
de su gestión.
En segundo lugar, una relación entre profesores
y alumnos, entre
éstos
y la Universidad, por la que se sientan parte de ella. La crea­
ción de unos
lazos por los que
el alumno no se sienta un número,
una ficha entre otras muchas.
Arraigo del

alumno con la
Universidad.
En tercer lugar, la subversión universitaria sería mucho más di­
fícil. En gran parte de estas universidades, incluso imposible. No sólo
potque no

habría masificación
y por la existencia -de ese arraigo,
sino porque, además, las medidas sancionadoras serían mucho más
expeditivas y eficaces que las que actualmente se ponen en práctica.
No
faltará
quien argumente que si
la Universidad no es estatal,
entonces podrá enseñarse desde las cátedras
marxismo, socialismo
o

liberalismo. Ya señalamos
la incompatibilidad con el bien común
de enseñanzas de
este tipo. Pero incluso es mejor la posibilidad de
una Universidad privada marxista, con la existencia de otras que
no lo sean, que la situación actual en que ca:da vez más desde las
cátedras
profesores pagados por el Estado fomenten y defiendan
lo que teóricamente el Estado
combate. Sin
la contrapartida de
otras
universidades

en donde no
OCUffll esto.
El problema se reduce
. a la concepción
que se tenga del
hombre
y de la sociedad. Para la concepción cristiana,. basada en la natura­
leza, el

Estado se caracteriza.
por su papel subsidiario, por el fomento
y la ayuda a la
sociedad orgánica y, naturalmenre, constituida. por
cuerpos
intermedios;
por eso, como decía Enrique Gil y Robles (12),
(12) Enrique Gil y Robles: TrtdtJtio de Derecho Politir:o, Afrodisio
Aguado, Madrid, 1961, tomo I, pág. 239.
480
Fundaci\363n Speiro

LA UBER.T AD DE ENSEil'ANZA
«en tesis, y por lo general, la docencia del Estado es una indebida
intromisión
absolutista».
La autonomía universitaria no es un derecho, una farultad de la
sociedad que pueda o no
ejeocer. Es una verdadera obligación, es un
deber al que

no puede renunciar.
Y si el Estado lo asume, preten­
diendo que es a él a quien corresponde, conculca
el bien ccmún im­
pidiendo su realización (
13).
Il. LÍMITES DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA
Límites y libertad. Dos palabras que, a primera vista, parecen
expresar conceptos contrapuestos que se excluyen mutuamente. Y,
sin embargo, no es así. La libertad de enseñanza, como toda libertad
concreta, queda
ciocunscrita dentro de ciertos límites ( tiene un campo
de aplicación especifico),
detemlinados por la naturaleza de su ob­
jeto.
Límites que, más que prohibiciones o limitaciones que se esta­
blecen como algo extrínseco a la enseñanza, son el cauce natural por
el cual discurre, ü1herentes a la misma naturaleza de la libertad de
enseñanza.
El hombre no deja de ser libre porque no pueda salir a la calle
y pegar a los transeúntes que encuentre a su paso o prender fuego
a la casa de su vecino, pues su libertad está limitada, o
más propia­
menn:e, está

ordenada a un fin, del que
so excluyen

tales
actos; fin
que
ha de lograr a través de la armonía de relaciones del cuerpo
social que, por otra parte, posibilita su propia libertad, que, de otro
modo, la anarquía o
el totalitarismo harían imposible al romper esa
armonía,
ese orden. ·
De modo anMogo, la libertad de enseñanza se ordena a un· fin
propio
y específico que tiene por objeto la adquisición, transmisión,
indagación y conservación de la verdad. ·
En cuanto que su objeto propio

es la verdad, la naturaleza de
la
enseñanza supone su

ejercicio sin trabas ni limitaciones de
ningún
género;
su

fin sólo puede
lograrse cuando no se establecen limita-
( 13) Con posterioridad a la redacción de e>te trabajo, he !ddo la obra
reciente de Tania Díaz Gonrilez: AutqnomJa unf11ersitaria
1 EUNSA, Pam­
plona,
1.974. En

ella, con
gran rlquen de datos, Y a través de un estudio
doctrinal, histórico y de Derecho cómparado, se llega ·a 1a necesidad de la
autonomía universitaria;· qrie es realmerite un Verdadero -dereého .natural '(pá~
gina 77), slerulo presupuesto de la autonomía, fa personalidad jurídica (pagi­
nas 115 y sigs.) y el poder estatutario_ (págs. ~29 y si,gs.); implicando la
autonomía \lniversitaria, la. autonomía administrativa, la auto.nomía financien
y la autonomía ideo16gica. ' -
481
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTER.O
ciones, monopolios o prohibiciones, es decir, con libertad de ense­
ñanza.
Es necesario insistir en ello: la enseñanza tiene por objeto la
verdad; por consiguiente,
no se
pueden establecer
ningún tipo de
limitaciones a ella. Sin libertad, sin
libertad de enseñanza, es impo­
sible

lograr el objeto de la enseñanza; la verdad no puede ser re­
cortada, mutilada; las deformaciones de la misma llevan a que se
considere
lo falso como verdadero y al cabo cualquier progreso, en
cualquier campo, será imposible, con la consecuencia de la destruc­
ción del mismo.
Entonces, ¿cómo hablar de límites
de la libertad de enseñanza?
¿No
supone una

contradicción con lo que se
acaba de
decir?
El objeto de
la enseñanza es la verdad; nadie en su sano juicio
pretenderá que lo sea el error,
fa falsedad o la mentira. Por eso, la
misma naturaleza del objeto de la enseñanza, la misma naturaleza
de

la verdad
y, po,r tanto y en consecuencia, la misma libertad de
enseñanza, implica la exclusión de una enseñanza errónea. o falsa.
Y ahí están los límites !le la libertad de enseñanza. Límites
que no son más que la exclusión de lo que no constituye su ob­
jeto. Por eso, no hay libertad de enseñanza para enseñar cualquier
cosa, pues la naturaleza de su objeto supone precisamente la exclu­
sión
,de que se -enseñe el error. En esto exclusivamente consisten los
límites a la libertad de enseñanza.
Por tanto, al hablar
· de
los límites de
la libertad de enseñanza,
que consisten en
excluir de

ella
la· difusión

del
error so
pretexto de
enseñar, rro se la está Coartando, ni imponiendo prohibiciones que
le sean ajenas; por el contrario, se 'esta:blece su natural e-za, la cual
excluye la difusión del error, que, lejos de ser condición de la liber­
tad de enseñanza, es su más encarnizado enemigo, puesto que impe­
diría la difusión, adquisición, indagación, búsqueda y conservación
de
la verdad, que es el objeto de 1~ enseñanza.
Ahora

bien, esto no plantea problema
alguno. Todo el mundo
conviene en que ha, de enseñarse la verdad ·y no el error ( esto no
significa que
se· ignore el erroit o que Sé-eriseñe la verdad como si
el error no existiera; significa solamente que, propiamente-, sólo cabe
hablar de enseñar la verdad, y si el error se «enseña» es para no
caer en
. él

o
para un mruyor esclarecimiento de la verdad, pero con
el conocimiento
de que es erro-r).
El

problema surge a la hora de determinar quién es el juez, el
definidor, el
irbitro, que sin equivocarse delimita

lo que es
y lo que
no es verdad,
y quien impide o prohíbe la enseñanza de lo erróneo .
. Problema previa; pues,

al de señalar
a quién

corresponde pro­
hibir una enseñanza que traspasa
sus propios

límites; es
·el de
buscar
482
Fundaci\363n Speiro

LA LIBERTAD.DE ENSEi qwen conoce la verdad, puesto, que sólo quien la conozca podrá
prohibir la
enseñanza del erro<; averiguar

quién está en
condiciones
de decir que es infalible, puesto que en es-te terreno es necesario
que la delimitación entre la verdad y el error se haga sin ningún
género

de duda, sin posibilidad de equivocación. En cuaoto
existiera
la duda, por pequeña que fuera, eu cuanto estuviéramos eu el campo
de
la posibilidad, eu cuaoto no existiera certeza, esa delimitación es­
taría sujeta a error. Podría acertarse, pero también podría equivocarse.
Lo que entraña dos grandes peligros : el primero que se enseñara
lo erróneo como verdadero; el segundo, mucho más grave, puesto
que el primero podría ser modificado con posterioridad si hay li­
bertad de
enseñanza, que
se
impidie lo que real­
mente es
verdad.
Se requiere, por tanto, que esa delimitación sea infalible, que no
esté sujeta a error. De ló contrario, a1 no existir certeza., y si sin ella
se prohibiera, se causarían mayores males que los que se tratan de
evita:r.
Si no es posible llegat a esa infalibilidad, a una certeza, es ne¡:e­
sario

no
establecer ninguna
prohibición, puesto que éstas se basan
en los límites que la naturaleza de fa enseñanza requiere, y al no
saberse si es o no verdad la materia de· que se trate, no cabe establecer
esos límites

que dependen, precisamente, de lo que es
verdad y de
lo que es error.
Si se establece una prohibición, -ocurrirá que se enseñarán erro­
res como si fueran verdades y que se impedirá· la indagación, trans­
misión y adquisición de verdades por corisideradas errores, o ambas
cosas conjuntamente. Con lo que, a la postre, el daño será inmenso,
haciéndose, además, en nombre
· de

la verdad que se pretende
sal­
vaguardar. Por
eso, cuaodo
no
hay infalibilidad,
cuando no hay certeza, no
puede
coartarse la libertad de ,enseñanza, Con ello, es cierto; se en­
señará el error en ocasiones ( qne, por otra parte, con frecuencia que­
darán limitados en cuanto se formulen. como hipótesis probables, pero
no ciertas, sujetas a una posible revisión o a un mayor conocimiento
que las modifa¡uen o purifiquen), pero a1 no estar limitada la liber­
tad de enseñanza, no se
correrá el

peligro de que se impida la ense­
ñanza de

la
verdad y,

en definitiva,
se progrese.
¿Es o no es posible la inf)L!ibilidad? ¿Cabe llegar a la certeza?
Si

no
es posible,

hay que
concluir que

puede enseñarse cualquier cosa,
lo que
wpooe, en definitiva,

concluir
<¡úe la verdad y el error no
existén, o que si

existen es imposible
conocerlos, o bien es posible
establecerlos por un
acto de

voluntad; en definitiva, en
cualquier
caso supone el reclra.zo de la razón.
483
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
Sin embargo, tal p01Stura es insostenible. Admitida la razón, como
consecuencia se
deriva que
el conocimiento de la verdad
es pOiSible
y, por tanto, también es posiiYie su delimitación del error.
Ahora bien, hay dos clases de verdades : unas sobrenaturales
y
otras naturales.
El
problema, como quedó dicho anteriormente, estriba
-en encon­
trar el definidor
infalible de

la verdad. ¿Quién
es éste?

Unicamente,
y tan sólo en materia de fe y moral, la Iglesia Católica.
El control para que no se enseñe el error en las materias indi­
cadas y no sufran menoocabo las verdades sobrenaturales, corresponde
a la Iglesia
y no al Estado (14). El Estado ha de reconocer los po­
deres de

la Iglesia,
por lo que se trata de
un control eclesial
y no
estatal (15);
y en aquellos casos en que la Iglesia no pueda reprimir,
puede hacerlo
el Estado
a solicitud de ella (16), es decir, que si
bien el Estado en uua situación de hecho determinada puede impe­ dir
una enseñanza contraria

a tales verdades,
la facultad para ello no
le
corresponde por

derecho propio, sino en cuanto que se
trata de
un

Estado católico tal facultad
está subordinada

al derecho exclusivo
y primario de la Iglesia (17).
(14) Cfr. Luis Taparelli. «Examen crítico del· Gobierno representativo
en la sociedad moderna», Imprenta de El Pensamiento Español, Madrid, 1866,
tomo I, págs.i 342-í345.
Cfr. Le6n XIII: libertas praestantiuimum.
(15) ar. Luis Taparelli: op. cit.
(16) ar. Luis Tapa.relli: op. dt. (
17) Como señalaba ,Taparelli, «no corresponde al político definir las
doctrinas; pero cuando la Iglesia las ha condenado, las ha definido; cuando
ha
condenado, y corregido el error, si el dei-echo de la Iglesia resiste la pre­
potencia de los refractarios, nadie

impide que, implorado por ella,
venga en
su
auxilio la fuerza pública,

la
fuerza: que asiste a todo ciudadano

particular,
a toda asociación
privada, para obligar al que dé una

palabra a que
la cum­
pla»;·
op. cit., pág. 355.
Porque, como él mismo indicaba al gobernante de un país católico: «Si
gobernáis un pueblo católico, donde la autoridad civil por
sí misma incom­
petente
para definir la verdad, encuentra, no obstante, en la Iglesia u.tia
maestra infa:Iible, igualmente reconocida por el príncipe y por los súbditos,
no hay
nada ~ justo que confiarle la direcci6.ol de la enseñanza pública en
todo lo tocante a
ciencias _morales \y" racionales, como a 1a religión y las
costumbres»; ap, dt., pág. 372. No significa esto, ni quiere decir, qué la dirección de los colegios y de
las escuelas tenga
que ser

eclesiástica (
colegios de curas), ,sino que sólo se
refiere
en; lo tocante a fa pu.reza de la doctrina..
Y

continua
Tapare'lli señalando: «¿Ni qué podrá replicar un súbdito
cuando esta venerada autoridad le impide
echar del rue:rpo una palabra erró­
nea o licenciosa? ¿Dirá acaso que no reconoce este tribunal? Pero dejaría
entonces

de ser
cat6Iiro. ¿Dirá

que lo
reconoce, pero
que no
quiere obede­
cerlo? Violaría fa palabra. que din en. el bautismo, y los derechos de los
demás ciudad.anos que qu:ieren ser públicamente

católicos. Si, pues, el
príncipe
484
Fundaci\363n Speiro

LA UBBRTAD DB BNSERANZA
No significa esto que haya . que esperar en cada caso concreto
a que
la Iglesia hable, condenando doctrinas erróneas. La 'Iglesia ha
hablado
ya, y su Magisterio existe.
Por ello, cuando surja el caso de
la
enselíllinza errónea, se;á el

mismo cuerpo social, empezando por
los padres de familia, quienes
deberán poner

los medios oportunos
para impedir esa
enseñan.za.
Por otra parte, no significa tampoco que ese control, que ese
decir si una enseñanza es errónea o no, tengan que ·hacerlo, en cada
caso, hombres de Iglesia, curas u obispos, ni que, si en su caso lo
haren, tengan razón y haya que someterse a ellos sin más, por el
hecho de ser curas u obispos. La Doctrina de Ia Iglesia, el Magis­
terio
de la

Iglesia, es
vinrulante para todos los católicos, así corno
su
defensa,

y si se da el
caso, como

hoy
desgraciadamente ocurre
con

mucha mayor gravedad
que antaño, que

curas u obispos
recha·
zan

públicamente
tal Magisterio, la obligación de una sociedad ca­
tólica es la de no
harerles caso, pues su
autoridad en materias doc­
trina:les no

resulta vinculante sino
cuando están · de
acuerdo con la
Doctrina de la Iglesia, y sólo entonces.
Con ello no
cabe decir que con ,el control de la Iglesia la ense­
ñanza queda
atada de

pies y
manos frente al progresismo llamado
católico o frente a
la herejía ruando ésta

surja, pues no son las
per­
sonas en ruanto tales quienes. controlan, sino en cuanto están en. co­
munión¡ con la Doctrina católica; y si se apartan de ella, los. católicos
tienen que
aportarse de

ellos.
Tal es
la doctrina

de
la Iglesia
(18) (en países católicos), que,
pese a ser la que me1J9S limitaciones pone a la enseñanza -en rea­
lidad no
hace sino circunscribirla a

su propia
naturaleza-, ha

sido
encarnizadamente combatida

para
· poner

en
su lugar

la enseñanza
laica, a
la que más adelante

nos referiremos, donde es el Estado el
definidor inapelable de la
ve!'dad.
Pero,

en realidad,
corno señalaba Enrique

Gil
y Robles,

fuera
de tales limitaciones, determinadas por los
dogmas, lo demás, aunque
interviene para reprimir su lengua, no hará otra cosa que proteger el derecho
vigente de la
.Jglesia y .de los ciudadanos contra una .flagrante violaci6n. Esta
protección no es s6lo un d~ho, sino un deber. de todo gobernante; no es
t:!Sto meterse a imponer doctrina, sino proteger a quien está reconocido como
legítimo
maestro de-ellas,· y a quien voluhtariam.ente sé ha constituido en dis­
cípulo su.yo». (18) Un compendio-de enseñanza pontificia, en torno a la cuestión de
la libertad de enseñanza, puede verse en Julián Gil de Sagmlo:: «La libertad
de
enseñanza según

el Derecho natural
y el Magisterio pontificio», Verbo,
núm. 115-116, mayo-julio 1973.
485
Fundaci\363n Speiro

EST ANISLAO CANTERO
sea error, entra en d dominio de lo que Dios dejó entregado a las
disputas
.de los hombres: in dubiis libertas (19).
¿Significa
esto que en lo

concerniente
a las
verdades naturales
cabe enseñar cualquier cosa? ¿Que en lo que no sea dogma no aibe
determinar ninguna limitación?
«Las verdades naturales -recordaba León XIII (20)-, a las
cuales pertenecen los principios. natural-es, y las conclusiones inme­
diatas, derivadas de éstos por la razón, constituyen el patrimonio
común del género humano y el
fürme fundamento
en que se
apoyan
la

moral, la justicia, la religión y la misma sociedad. Por esto, no
hay impiedad mayor,

no hay
locura más
inhumana que
permitir im­
punemente la violación y la desintegración de este patrimonio». ¿Cómo,
pues, determinar quién ha de ser el juez de la verdad?
¿El Estado?
Considerado en
primer lugar y
como único, no es ad­
misible, pues conduce al totalitarismo. ¿Quién, pues? Recordemos
que
el pooer cultural corresponde. a la sociedad; por tanto, es a ésta
a quien corresponde determinar los
limites de
la libertad de
ense­
ñanza. ¿Cómo? Mediante su participación auténtica, a través de los
cuerpos intermedios, en las tareas especificas propias de cada uno
de ellos. A
esto se objetará lo que ocurrirá en el caso de que exista una
degradación social tal

que verdad y error
se confundan.
En ese caso,
no hay
más solución que la regeneración de la misma sociedad. Re­
generación social que sólo
será posible
con una reforma moral per­
sonal. Si las personas, si el cuerpo social, han llegado a una
situación
tal,
no

cabe más que
trabajar en
su reforma y
regeneración.
No

obstante, es necesario hacer aún algunas precisiones.
Es cierto, en líneas generales, que los pueblos son como los
quiere su gobierno. Lo que está bien, y ello no porque aniquile la
personalidad de

los súbditos
que d6cilmente
acatarían sus mandatos,
y en la medida de la bondad de aquél lo serían . éstos (lo que no
serla sino un
totru!itarisrno inadmisible),

sino
por el

ejemplo fruc­
tífero de un gobierno que fomenta en sus súbditos todas las buenas
cualidades, al tiempo que reconoce y respeta sus libertades concretas.
Si a
esto se

añade que en una nación organizada naturalmente de
acuerdo con el verdadero papel de los cuerpos intermedios, funcio­
nando éstos
real y

eficazmente, el Estado
serla la

pirámide social de
tal naci6n, entonces, teniendo en cuenta ambos aspectos, e-abría decir
que el Estado puede señalar, de modo subsidiario, cuáles son los
límites de la enseñanza,
para impedir las que fueran perniciosas. Y
(19') Enrique Gil y Robles: o¡,. cit., p,lg, 236.
(20) León XIII: Libertas prae1tanti1simum1 20, en Doctrina Pontifiáa,
Documento< políticos, B.A.C., Madrid, 1958, pág. 248.
486
Fundaci\363n Speiro

LA UBERTAD DE ENSENANZA
ello porque el Estado tiene el deber de velar por el bien. común
tempxal, que es su misión ·específücá.; y,,.en.este sentido, sí tiene el
deber de prohibir toda enseñanza nociva.
Pero no es menos cierto que el
Estado, hoy por hoy, no es la
culminación de esa pirámide social en la que cada cnal tiene sus
funciones propias.
Por ello
es por lo que
decimos que
el Estado no
es
quién para señalar los l!mites de la· enseñanza. ·
Por

otra parte, no es
menos d~rto que cuando en una sociedad
ésta ha perdido el norte de la perfección, caminando hacia la de­
gradación, confundiendo la verdad y . el error, incluso prohibiendo
aquélla

al tiempo que s,i favorece éste, es necesario poner coto
a ello.
Cabe entonces, si noi hay mejor solución~ la dictadura, tal como
la entendía Donoso Cortés (21), de modo trausitorio y por el tiem­
po necesario hasta restaurar de nuevo el orden social,_ sin olvidar que,
en definitiva, éste depende de una reform;, moral personal. Tal dic­
tadura sí
podría señalar l!mites a. la enseñanza, pero teniendo ea
cnenta que tales
l!mires no

serían otros que aquellos· que el
.bieo
común señala.
En definitiva, al señalar que la Iglesia es fa única con autoridad
para señalar los límites, de la · libertad de enseñnza, no solamente se
están salvaguardando las verdades sobrenaturales, sino también las
naturales en cuanto éstas
han de estar necesariamente de acuerdo
con

los dogmas
y la moral, de lo que la Iglesia es guardiana infa­
lible, po,rque el orden
natur~l y el orden sobrenatural no se oponen,
no

pueden oponerse, como quiera que
ambos proceden de Dios, sino
que
entre ellos se
da. una arroonía perfecta. .
Ahora bien, donde falte la antoridad de la Iglesia porque allí
ésta no puede obligar por no ser
países católicos, entonces los
Hmites
a la libertad de enseñanza
ha de establecerlos_ el cnerpo social y, ea
último lugar, el Estado, porque el o,,den .natural sl es vincnlante para
todos
los hombres, católicos o no católicos,
y conforme al mismo
ha de prohibirse
1a eoseñanza del _error. Verdad y error para cuyo
conocimiento respecto al orden natural no es preciso ser católico,
pero, eso sí, hay que reconocer la existencia del .orden natural y tratar
de aproximarse al_ mism_o.
En conclusión, la libertad de enseñanza y sus l!mites son perfec-
(21) ar. Juan Donoso Cortés: «Discurso sobre la Dictadura» .y «Dis­
curso sobre la situación de Espa_ña», Obra.r Completar, B.A.C., Madrid, 1970,
tomo I.
Cfr. Gabriel de Armas Medina: Donoso Cortés, su sentíáf> trascendente
de la vida, Editorial E. T., colección Cálamo, Madrid, 1953, págs. 159 y sigs.
Eugenio Vegas Lata.pie: «Carta pr6lógo a un estudio de Gabriel de Armas
sobre Donoso Cortés», en el volumen anterior.
487
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EST ANISLAO CANTER.O
tamente compatibles. Y no hay contradicción aAguna en ello, porque
la
libertad de enseñanza se
refiere
fundamentalmente al
sujeto que
enseña, mientras que
los límites se refieren al objeto de la enseñan­
za (22).
fil. LIBERTAD DE FiNSEÑANZA '!: LIBERTAD DE CÁTEDRA
C.On frecuencia se ha identificado la libertad de cátedra con la
libertad de enseñanza, y rul hacerlo as!, y reclamar el derecho a la
libertad de
cátedra, se

ha
aniquilado la

libertad de
enseñanza. De
hecho, quienes

reclaman la libertad de cátedra no se
preocupan de
si la enseñanza_ es privada o esta.tal; más aún, desean una enseñanza
estatal, donde la libertd del profesor sea absoluta.
La libertad de cátedra del liberalismo, fa libertad de cátedra con­
siderada como
el derecho del profesor

a que nadie pueda decirle
nada
respecto

a su docencia, pues de ella sólo responde su conciencia, no
admite, de
ningún modo, fos límites a que nos acabamos de referir.
Eso supondria, se · afirma soflsticamente, limitar la
ciencia, y
ésta
no tiene límites.
(Se ha identificado, así, la ciencia con la ciencia
del

maestro, o con su opinión, lo cual es bien diferente.)
Pero la
libertad de cátedra así entendida no es más que la liber­
tad
para decir, desde

las
.Aturas de la-cátedra, las mayores barbari­
dades, puesto que las más grandes genialidades no se impiden con
las limitaciones anteriores.
Po,:-que tales
limitaciones están determi­
nadas
por la naturaleza del objeto de la enseñanza.
Por eso, el
profesor no · puede decir

desde su cátedra
lo que
quiera. El
porqué y el cómo evitarlo se acaban de señalar.
Sin embargo, no faltan quienes señalan que si no
hay libertad
de

cátedra, si desde ella no se puede
decir lo que el profesor piensa,
siente o cree, no
hruy libertad; Y,

efectivamente, no hay
libertad, pero
no

de
enseñanza, sino

que no
hay libertad para la difusión del error.
Además,

¿qué libertad tendrían entonces los
padres de
familia,
los alumnos,
para evitar una enseñanza errónea? Tan sólo la no asis­
tencia a clase.
c.on lo que el pretendido derecho a la libertad de
cátedra así entendida no
es más que

la eliminación · de la libertad
de enseñanza, que se refiere, primordialmente, a las familias y a
los
rulumnos. c.on ello, el derecho a educar, que corresponde prima­
riamente a

los
padres de
familia, ha sido sustituido por
el derecho
del
profesor a

decir lo que a él le venga en gana, sin ningún tipo
(22) Cfr. Ju!ián Gil de Sagredo: «La libertad de enseñanza según el
Derecho natural y el Magisterio pontificio», en Verbo, núm. 115-116, mayo­
julio
1973.
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LA UBERT AD DE ENSENANZA
de limitación; sin que nodie pueda evitar las enseñanzas perniciooas
y erróneas cuando éstas se produzcan.
Claro que no faltará
quien, pese a todo, considere más impor­
tante
el derecho del profesor a decir cnalquier cosa al derecho de
loo alumnoo y de sus padres a que aquéllos aprendan; la primacía
del

derecho del profesor al derecho
. al saber; porque

para poder
saber
hay que partir de

la base de que la
enseñanza del
error se
opone a ello. No cabe acercarse a la sabiduría si por encima del
derecho a aprender, a conocer la verdad, si por encima de
ésta, se
coloca el derecho del profesor a decir lo que quiera. El tiene derecho
a enseñar, es cierto, pero no a enseñar rualquier cosa, sino a enseñar
lo que sabe, y ruando eso que sabe es verdad; cuando su conocimiento
es verdadero porque se
adecua a

la realidad.
De otro modo, si no existieran esas limitaciones señaladas, se
caería en la «opiniomanía», ese término con el que Luden Morin (23)
designa «la manía de considerar ( el hombre) sus opiniones perso­
nales
y subjetivas como la verdad». ·
Ya

que, en otro caso, ¿po,r qué el profesor tieoe derecho a decir
lo que quiera
y no lo ha de tener cualquier otra persona? ¿Por qué
el profesor puede creerse en posesión de
la verdad (o. de profesar
el relativismo
absoluto, pues viene

a significar lo
mismo) y no
cualquier otro

ser humano?
Con ello. está claro, y Luden Morin ha
señalado sus consecuencias en el plano de la ciencia
y de la cultura,
desaparecen la cultura y el saber.
Y

piénsese que las limitaciones a
que nos
hemos referido
son
escasas,

tan escasas como las requiere
,Ja propia naturaleza del ob­
jeto de la enseñanza. En cambio, las opiniones, por considerar que
no
hay ningún género de limitaciones, llevan a igualar el error. y la
verdad; y de ahí a suprimir ésta en nombre de aquéllas, al ser todas
las opiniones igualmente respetables
y válidas.
Y es
que el

error de la libertad de cátedra, a la que nos
estamos
refiriendo, consiste en olvidar que el profesor ha de enseñar la
verdad; su derecho a enseñar no lo tiene por el becho de haber
llegado, a profesor, sino que ha llegado a profesor porque se supone
que ha
a
de
saber que
le rapacita
para enseñar
lo que es verdad.
Es decir, no se sabe porque se es profesor, sino
que se es profesor porque Se sabe; la ciencia, el saber, la verdad, es
lo que determina el que se pueda ser profesor y enseñar, y no al
revés, como, presupooen los partidarios de la libertad de cátedra. '
(23) Luden Morin: «Les char/ati:ins dé /a· nouvélle pédagogie», Presses
Universitaires de France, Vendome, 1973, pág. 9.
Cf.t.
cá.pífulo X,

última
parte.
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