La pérdida del ideal clásico en la educación

LA PERDIDA DEL IDEAL CLASICO EN EDUCACION
POR
PATRICIO H. RANDLE
l. El drama del hombre incompleto.
Si como dice Morando, el defecto principal de la educación
primitiva fue que tendía a
sofocar la persona humana antes que
formarla,
y que este defecto reaparece en nuestra época, se agra­
va y se hace más insoportable ( 1 ), quiere decir que la teoría del
progreso indefinido tampoco puede aplicarse a la educación. O
sea, el mero
transcurrir del tiempo no ha sido causa de un me­
joramiento de los fines y de los métodos educativos. Hay, por lo
demás, determinados aspectos del proceso educativo que retienen
su carácter inmutable a través de las épocas. Porque tiene algo
del. entrenamiento al que sometemos a los animales domésticos a
los cuales les imponemos uoa suerte de enseñanza estandarizada
y solo luego, en la medida en que demuestran tener una perso­
nalidad propia, le adecuamos las enseñanzas suplementarias.
Otro caso son
las té<¡nicas de enseñanza masiva que resultan
regresivas a pesar de que
se las pretenda adornar con técnicas y
ayudas didácticas sofisticadas, en la medida en que son .desper­
sonalizadas; y, en este sentido, son inferiores al amaestramiento
de los animales. Amaestrar, por lo demás,
no. tiene nada de in­
digno: significa que el maestro transfiere un me,isaje: al alumno.
Lo indigno es someter contingentes de cuarenta o más alumnos
a
. fórmulas-tipo que por eficaces que parezcan atentan contra el
desarrollo de las individualidades.
(1) DANTE MORANDO: Pedagogla. Historia critica del problema edu­
cativo, Barcelona, 1968, pág. 33.
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Resulta irónico que en la medida en que nos jactamos de ha­
bemos liberado dd hechizo y de la superstición, de la magia na­
tural, todavía nos encontremos bajo la fascinación de la magia
social (2), ese fen6meno irracional que, no sm motivo, ha llegado
a ser calificado de «bestia
social» en tanto y en cuanto · es una
fuerza ciega que pocos pueden domeñar y ante la cual se llegan
a adecuar los más genuinos
y legítimos criterios personales.
Nuestra educaci6n
despersonalizada, evidentemente, · sofoca
con la coerción que deriva de conceptos tales como «el mundo
que viene», «los vientos de los tiempos» o «la modernidad», así
como otra suerte de clichés a los que se pretende someter a las
generaciones como si
se trataran de meros receptáculos que de­
ben recibir contenidos prefabricados como si la cultura no consis­
tiese en una constante
redaboración de esos contenidos en fun­
ción de los valores personales. No. La persona humana pareciera
que debe someterse, prosternarse, ante un futuro mejor ( que
por otra parte nunca llega) en
vez de construir un presente más
real, menos novedoso
tai. vez pero más insertado en el ll)undo
tal cual es, en los valores permanentes y en la sabiduría . que
consiste, justamente, en perdurar sin echarse. a perder.
Los tiempos que corren crean en el hombre una verdadera
antinomia
~fruto . de un gran desorden de ideas y de pasiones
que se 'realimentan entre
sí-que confunde; la de los medios y
los fines. Por doquier se ve que los instrumentos son cónsidera­
dos objeto de preferencia y a tal puntó que llegan a ronvertirse
en ídolos. En casos, se advierte una gran confusi6n cuando lo
que
debe estar ordenado a un fin se presenta como una meta' en
sí misma. Y, finalmente, con frecuencia se advierte j:,erplejidad,
dilemas planteados falsamente por falta de una necesaria clari­
dad o
definición · en los valores que se deben adoptar.
De
allí que muchos hombres terminen buscando el poder a
toda costa, por
todos los medios: el poder económico, el poder
político, d poder sobre la mente de los demás o «poder cultu­
ral» ( un verdadero engendro desconocido en otras épocas). f.Ias-
(2) Ibid.
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ta el concepto de libertad se convierte en sinónimo de poder,
con grave detrimento de su genuina concepción.
Más aún, mu­
chos padres, inficionados de esta «filosofía» maquiavélica, con­
sideran, a veces de buena fe, que lo mejor que pueden transmi­
tirle a sus hijos
es ese mismo poder o, al menos, las herramien­
tas para alcanzarlo.
En esta óptica, la educación se teduce a un
entrenamiento; en dotar a los jóvenes de los medios
para que
puedan lograr ejercer el poder económico, político o cultural.
Para ello recurren a colegios caros o con fama de eficientes en
esta línea.
No
podría afirmarse que esta tesitura es tan marcada en to­
dos los casos, pero, ¡qué duda cabe!, mientras no se la sustituya
por otra, subyace en nuestra cultura de masas y de masificación
de
la dirección. Se repite, implícitamente, el primum vivere,
deinde pbilosophare
sin reparar, como lo señala Millán, que el
orden de la urgencia no es el de la importancia (3 ).
También se busca el poder para escamotear el objetivo central
de la educación que exige un sinceramiento consigo mismo o, por
lo menos, convercerse de que no hay
enseñanza capaz de fecun­
dar en un individuo, a menos que éste
se halle en «estado de
pensar», tan bien como lo permitan sus facultades naturales ( 4 ).
Por todos lados se dice y se repite -y se acepta sin dificul­
tad-que la libertad es preciado don humano. Sin embargo, vul­
garmente, se supone que esa libertad es absoluta y arbitraria; o
poco menos. Esto es, que incluye la posibilidad de no pensar o
de pensar contradictoria y caprichosamente: de «pensar lo que
se
me ocurra». Pero nada hay más falso. Aprender a pensar
es no solo la clave del uso más
pleno de la libertad --algo que
verdaderamente nos hace más
hombres-sino que, como dice
Maritain: lo que gustan llamar conocimientos prácticos... pue­
den ser rápidamente adquiridos ... por cualquiera que haya apren-
(3) A.momo MILLÁN PuELLES: La función social de los saberes li­
berales, Madrid, 1961, pág. 160.
(4} JACQUES MARITAIN: La educaci6n en este momento crucial, -Bue­
nos Aires, 1981, pág. 25.
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dido a pensar (5). Mientras que lo contrario no es verdad: no se
conoce a nadie que haya aprendido a pensar a través de cono­
cimientos prácticos ...
El recto uso del pensamiento es lo que otorga unidad inte­
rior al hombre; un requisito elemental para aspirar al hombre
completo. Sin embargo, esto no
es universalmente aceptado, ni
siquiera en el mundo docente. Lo que le hace afumar a una es­
critora de nuestro medio: los niños son seres completos ( o al
menos lo son en potencia), no a medio. elaborar; como creen los
fanáticos de
la educación (sic) (6). O no a elaborar como se le
antoje al maestro o como creen los fanáticos del poder: políti­
cos, negociantes, manipuladores
de la opini6n ( conscientes o no,
lo mismo da), quienes dividen, problematizan sin causa,
desga­
rran la personalidad, minan la identidad genuina del alma de sus
contemporáneos. O sea, hacen una contrapedagogía constante,
cotidiana u ocasional.
Sobre todo esto escribe con penetraci6n Romano Guardini:
Cierto es que el h<>mbre se hace más libre, más seguro, más crea­
dor, mediante el poder creciente sobre la Naturaleza, pero solo
en tanto responda
a la pregunta que lo decide todo y que dice:
«Poder, ¿para qué?». Pues el poder solo obtiene su
carácter por
lo
.que se hace con él (7). De allí que ambicionar el poder por el
poder
es un peligro para quien lo sustenta y, peor aún, para el
pr6jimo que debe sufrir sus consecuencias. Solamente cuando está
ordenado a los
más altos fines, en cada caso, el poder se legiti­
ma. Y eso se puede ver en la evoluci6n del mundo a
partir de
la industrializaci6n.
El hombre moderno ha deS11"ollado, con el más amplio al­
cance, esas dotes que eran necesarias para producir lo que lla­
mamos ciencia y técnica. De allí ha surgido una abundancia in­
conmensurable de bienes y
soco"º' para la vida; y, con ellos,
un poder enorme sobre la existencia. Pero, ¿tiene también las
(5) Ibid.
(6) LAURA DEL CASTILLO, en La Prensa, del 10 de mayo de 1987.
(7) ROMANO GuARDINI: El hambre incompleta y el pOder, Msdrid,
1%0, ¡,4g. 13.
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condiciones previas humanas que son necesarias para· dominarlo
todo, de
tal modo que su,ja una cultura auténtica? ¿Una orde­
nación en que el hombre pueda vivir como hombre, en libertad
y en honor?
Preguntado de modo aún más radical: ¿Posee todas esas dis­
posiciones y facultades que son propias de la plena esencia del
hombre? El hombre
en la Edad Moderna, al realizar ese enorme
logro conseguido
en los úlitimos cinco siglos, ha experimentado
una
alteración. Ciertas dotes en él se han hecho cada vez más
fuertes, más refinadas, pero otras se han vuelto más débiles, más
sordas, más inseguras. Se han perdido energías y actitudes que
deberian
existir para poder hablar de un hombre completo. EL
HOMBRE SE HA VUELTO INCOMPLETO (8).
El hombre actual sabe más. Esto está fuera de discusión.
Pero esto, que en sí mismo podría ser bueno, tiene su contrapar·
tída.
De allí que Guardini observe que el saber, la posesión y
dominio intelectuales está en aumento, en una medida tan in­
conmensurable, que
abruma laeralmente a los hombres --y aqui
radica, en gran parte, el problema cada vez más apremiante de
la Universidad, lo mismo que el de la formación profesional-;
pero se debilita esa profundidad que brota de la penetración in­
terior, en mirada y experiencia, la comprensión de lo esencial, la
percepción por el coniunto, la experiencia del sentido. Pues todo
eso solo se puede obtener en el enfrentamiento interior de la
contemplación; y ello requiere calma, reposo, concentración. Cre­
ce el saber: la verdad mengua. (9).
La idolatría de los· medios ha hecho que se amplíe la brecha
entre las creaciones científico-técnicas (que dan poder) y el recto
concepto de dominio que, por extensión al dominio de sí mis­
mos, debemos tener sobre
ellas. Al respecto, se pregunta Guar­
dini:
¿en qué consistirla entonces la tarea? (10). Y contesta ci­
tando a Gehlen:
El con;unto de ciencia, aplicación técnica y apro­
vechamiento industrial, hace tiempo que es en si mismo una
(8) Op. cit., pág. 16.
(9) Op. cit., pág. 19.
(10) Op. cit., pág. 22.
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superestructura, automtNi:t.ada y totalmente indiferente respecto
a lo ético. Apenas es imaginable una modificaci6n importante,
si no afecta a los extremos más
ale¡ados: a la voluntad de saber,
que es el punto de comienzo, o a
la voluntad de consumir, que es
el punto final del proceso. En ambos casos el ·ascetismo, donde
quiera que
apareciese, seria la señal de una nueva época ( 11 ).
Si fuera así, entonces si que tendríamos la certeza de que es­
tamos a las puertas de una nueva época. Pero, en tanto esto no
suceda, lo moderno sigue adscrito al periodo
histórico y resulta
hasta ridículo usar
el concepto de modernizaci6n como algo me­
siánico, pues como añade Guardini: La violenta eficacia de la
época moderna ha absorbido al hombre en si. El hombre se ha
entregado a las consecuencias de los problemas, de las tareas téc­
nicas, de los desarrollos sociol6gico-politicos porque se han hun­
dido las posiciones de libertad interior que le hacen capaz de re­
sistencia (12).
O sea, que, en el fondo, de lo que deberla tratar la educa­
ci6n para estos tiempos
tan cruciales o difíciles (según los títu­
los de dos obras de actualidad) es de la reconstrucci6n del mis­
mo hombre hoy desgarrado por pasiones desordenadas elevadas
a tendencias sociales arrolladoras (hijas de la masificaci6n
y que
van del desarrollo de
la estupidez colectiva hasta la pornografía
o la dtogadicci6n, pasando por la inoculaci6n de resentimientos
ideol6gicos) o
por una espesa neblina conceptual que le quita la
posibilidad de recobrar su lucidez natural.
Lo que ha sucedido este último siglo y pico es grave, Se han
afinado los insttumentos .para detectar lo anormal, lo morboso,
lo antinatural pero, al mismo tiempo, insensiblemente, se
ha ido
perdiendo no solamente
la imagen de lo nortnal, de lo sano, de
lo conforme al orden natural, sino que,
por muchos caminos se
intenta hacer desaparecer su misma apetencia.
¿ Acaso no se ha­
bla con extrema ligereza -no exenta de intencionalidad-de
~represi6n», de «castración,., de lúpocresfa y de convencionalis­
mos como si lo accidental pudiera invalidar las cuestiones de
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(11) Op. cit., p,ig. 23.
(12) Op. cit., p,!g. 24.
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fondo? Todo lo cual va conmoviendo, aflojando, las bases de la
personalidad en formación,
o. bien va transfiriendo gradualmente
las preferencias de fondo a otras coyunturales
y anulando así todo
sentido.
de compromiso. Los bienes (la verdad, la belleza, las vir­
tudes)
serm alegremente dejados de lado y reemplazados por va­
lores que, en el mejor de los casos son bienes formales.
Por este camino el hombre se va extraviando, perdiendo su
propia
razón de ser. El elemento básico de la cultura, el orden,
expresado
en las rell1Ciones de fin y medio, medida y rango, se
ha vuetto cada vez más débil y ha surgido un nuevo caos ... , el
hombre moderno
ha debilitado, cada vez más, en él, el elemento
contemplativo...
cuando VUl!lva a aprender a callar, a concen­
trarse, -a dominarse a si mismo, a tomar, distancia, a ver el sen­
tido d~ los procesos, a no decidir según el apremio de venta;as
y de consignas, sino por la esencia .de las cosas ( 13 ), recuperará
la nueva seguridad que da tener un punto de apoyo.
¿ Puede haber acaso otro objetivo superior para la educación
contempotllllea que re-hacer ,al hombre incompleto, que hacerlo
más pleno, más auténticamente libre y dueño
.de sí mismo?
Algunos hablan de modernización, otros de progreso .y no
faltan quienes creen que debe hacerse una revolución.
A todos
ell(\s .encara Guardini cuando sale al paso de tantos malosenteo­
didos y afuma: «Revolución» solo puede tener un sentido posi­
tivo tuando rompe la falsa ordenación que. quita al: hombre su
libertad y daña su vida para hacer posible una .existencia que
sea-digna de él ... , una auténtica «revoluci6n»: un -giro. del co­
nocimiento y la valoración que borre todos los veredictos esta­
blecidos:. «esto no va ... , ,:sto no puede ser ... , ésta, va contra .el
progreso». SI que va, si que puede ser y de ningún modo con­
traáice el progreso; o, para completarlo francamente: el auténti­
co .progreso ( 14 ).
En esta tesitura encuadramos nuestra propuesta. Acaso no
descendieocfo todavía . a fórmulas prácticas ( que sugeriremos al
final) pero sí tratando de afinar el espíritu que debe primar en
, (13) Op. cit., pág. 25,
(14) Op. cit., pág. 26,
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una orientación integral de la educación, capaz de volver a quicio
su
razón de .ser. Es hora ya de trazar una carta de ruta definida
sin. la cual toda innovación pedagógica y aun ciertas iniciativas
sensatas
podrán acreditar méritos como medios pero no contri­
buirán. en nada a devolver los
fines genuinos a la educación.
2. Humanismo, versus cientificisino: una , falsa antinomia.
Si en la antigüedad clásica se descubrió la importancia supre­
ma que tiene el valor de «completo» como atributo
del hombre
a través
de. la armonía de sus facultades, en los tiempos actuales
ese ideal debe ser recuperado con mayor razón. Porque el hom·
bre moderno está sometido a una multitud de estímulos y a
mu­
chas más tensiones que el hombre antiguo y necesita un esfuerzo
sobrehumano para compensar
esas fuerzas que lo acosan de mil
modos.
Pero, curiosamente, ese hombre
moderno muy corrientemen­
te no piensa así; cree que el orden, el equilibrio, la paz, le pue·
den venir «de
fuera», o si no cree que el progreso puede ayudar,
de algún modo, a solucionar sus dramas.
Por
eso cabe preguntarse con García Morente: ¿Es preferí'
ble el progreso cientlfico o el cultivo arm6nico del esplritu in­
dividual? (15). Pero, preguntará el lector, ¿por qué ese dilema?
Y tiene razón. No
es el filósofo el que lo inventó; es el curso de
los acontecimientos que obliga a planteárselo. Y si esto era ver­
dad hace medio siglo, ¿qué no diríamos hoy? ¿O, acaso, sin·pro­
greso científico tendríamos que guardarnos de la barbarie del es·
pecialismo, del error
de creer que la educación consiste en «amue­
blar»
la mente con conocimientos fragmentarios, con nodones
que hoy son verdad y mañana error, con saberes que no acaban
de ordenarse entre sí, ni entre un patrón superior?
Si no se. hubiese sobreestimado el valor pedagógico de las
disciplinas científicas inconexas entre sí, jamás se hubiese llega-
(15) MANUEL GARciA MoRENTE: «Ensayos sobre el progreso•, en En­
sayos, Madrid, 1945, pág. 145.
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do a la .exageración a que se arribó en las universidades norte­
americanas
cual es el otorgar diplomas a quien simplemente suma
créditos ganados en materias optativas y dispares; un sistema que;
según
refiere Hutchins, el ex-Rector de Chicago, tiene bien ga­
nado el mote de cafeteria system y que, en países con muchos
recursos
materiales, ha llegado al nivel de enseñanza media.
El ignorar que una buena formación de base no puede estar
expuesta al capricho electivo
del alumno -o inclusive de su. tu­
tor-habla de una profunda crisis educativa: la que surge de
no querer reconocer que debe
haber un orden .profundo, según
una tabla de bienes, o sea, una
jerai:quía entre conocimientos prio­
ritarios y secundarios.
¿ Puede pensarse en un atentado más flagrante al ideal del
hombre completo? ¿No es, acaso, una verdadera conspiración
contra la persona que para debatirse en un mundo heteróclito
necesita un
mínimo de homogeneidad interna?
Sin embargo, la educación sistemática de todo
el mundo no
parece advertir que su carencia
de una finalidad más explícita
lleva gradualmente a la desintegración
de la persona o, al menos,
a ser expuesta a los azares de la pura contingencia. O
lo que; es
peor, a
no. ejercer plenamente el don de la libertad que. comien-.
za por la del espíritu, el cual exige, como requisito, fomentar la
unidad interior.
Esa unidad interior, esa coherencia
mínima para ser verda'
deramente un hombre, nos dice que todo tiene que ver con todo.
Que no hay compartimientos estancos en los saberes esenciales
y
que, en consecuencia, debe haber un cierto orden en los acon­
tecimientos sin cpyo orden se podrá ser muy erudito, pero jamás
sabio.
Se puede saber bastante pero no lo necesario. Se puede
saber
lo que se sabe pero no para qué se sabe. Es la pérdida de
los fines que caracteriza al mundo actual y frente al cual el abuso
de la retórica en el mundo clásico
-abuso sin duda de una téc­
niear al fin y al cabo-se empequeñece como un vicio menor.
Sin
contar que los sofistas, lejos de haber desaparecido, renue­
van su temática con una. plétora de nuevos contenidos.
Algunos científicos experimentales consideran erróneamente
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que uno subestima su quehacer si afuma que su tipo de conoci­
miento no puede ser el pivote de la educación, contrariamente a
las ilusiones de algunas generaciones anteriores.
Lo que ocurre es,
sencillamente, no solo que la misma existencia humana
-nues­
tra vida personal-nos exige algo más que saberes científicos
(la «ciencia» de discernir su valor y aplicación) sino que, ade­
más de la educación tenemos derecho a esperar algo más que
datos positivos: o sea, los elementos que nos permitan cohesio­
nar nuestra personalidad,
hacer de ella una totalidad armónica
para su más plena realización.
La búsqueda de la exactitud -tan importante en la inves­
tigación-no termina de llenar una vida. Como dijera el conde
de Foxá: nadie se hace matar por el sistema métrico decimal. Lo
que es
lo mismo que decir que por muy pocas cosas vale la pena
morir
y, por lo tanto, vivir; que son las verdaderamente impor­
tantes
y las que debiera atender la educación.
Solamente
la búsqueda de la verdad mueve al hombre ente­
ramente. La formación humanista atiende a eso. No debe, por
tanto,
confundírsda con la erudición en mitología griega o con
exquisiteces filológicas o con el aprendizaje
de memoria de lar­
gos trozos homéricos. Tampoco tiene nada que ver con la creen­
cia (falsa por lo demás) en la blancura impoluta del Partenón
(que, como sabemos, estaba policromado con pinturas chillonas),
fruto
de una visión idealizada por Hipólito Taine. Lo fundamen­
tal-de una vuelta a la educación humanista debe ir a las esen­
cias, la principal de las cuales es la unidad de la persona en
cuerpo y alma y la necesidad de que
el conocimiento y motor de
la conducta se armonice interiormente formando
un todo soli­
dario.
La antítesis del hombre in toto, que es producto de,Jllla
pedagogía caótica en manos de comunicadores sociales, críticos,
comentaristas, guionistas, con amplia disponibilidad
de medios
pero que son incapaces
de armar un mosaico siquiera en el inte­
rior de cada uno de los integrantes de su público;
al contrario,
allí donde habla alguna congruencia es posible que hayan logra­
do resquebrajarla con la duda, la confusión, los sofismas, la fri·
volidad, el descompromiso, lo irracional...
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Una educación centrada en el conocimiento científico se ex­
pone a esta alternativa enunciada por Fritz Künkel, el distingui­
do caracterólogo:
el que tiene buena suerte posee un sistema ins­
tintivo arm6nico; el que tiene mala suerte perece en los conflic­
tos de sus instintos ( 16 ). Porque haciendo del hombre un objeto
de
tipo ciencia natural, solo causal, se le reduce su vida psíquica
a un proceso mecanístico donde no interesa el concepto de
re$­
ponsabilidad, pues el hombre ya no haría entonces lo que más
quiere, sino lo que corresponde al instinto más fuerte ...
¿Qué le puede importar el concepto de hombre completo a
quien sostenga
tal «filosofía»? ¿Qué puede representar para él
el ideal clásico de la personalidad armoniosa? La subestimación
de la educación de la conciencia,
sea porque se invoca su papel se­
cundario, sea porque el individuo. tiene allí un derecho absoluto
de privacidad (él solo, con sus instintos) conduce a una educa­
ción indiferente, neutra en el sentido moral; todo justificado por
un detrimento
científico.
Pero la conciencia no puede ser entendida como mero objeto
del conocimiento
científico -aunque algunas facetas de ella sean
pasibles del
mismo-, sino que es el sujeto de todo conocimien­
to y, como tal,
solo por medio de los fines, y no por medio de
las causas, se puede concluir algo esendal sobre el suieto de la
acci6n (17).
¿ Alguna vez se debatirán los fines de la educación para em­
pezar a ponerse de acuerdo, o en armonía al menos, respecto de
los medios, de los de
la pedagogía que deben subordinarse a
aquéllos? Hacer esto, verdaderamente sería renovar la enseñan­
za. Aunque no sea «moderno» en el sentido restringidamente
historicista del término.
La educación clásica enseña que el conocimiento es un pro­
ceso continuo de descubrimientos, que cualquiera puede hacer­
los
si toma un camino adecuado. La ciencia moderna, en cambio,
traspasa conocimientos «terminados» que se aceptan o
se recha-
(16) FRrrz KÜNKEL: Introducción a la caracterologla, Barcelona, s/f.,
póg. 189.
(17)
Op. cit., pág. 185.
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zan pero que muy pocos elegidos --0 iniciados-- pueden mo­
delar, enriquecer, incorporar a su propio saber.· Por eso, para el
pensamiento cientificista es un saber trivial todo aquel que hace
a la cuestión de los fines, al «saber para
qué» que, en el fondo,
es el único trascendental.
Durante algunos siglos se concibió
el progreso como sinóni·
mo del avance de la ciencia y de la
técnica por sus propios ca­
minos específicos, caminos muchas veces inconexos y hasta opues­
tos. Los resultados fueron, es verdad, cuantitativa y materialmen­
te sorprendentes. Pero con
la revolución industrial se comenzó a
tomar en cuenta el saldo negativo, el
déficit que dejaban algunas
de sus «conquistas».
Tal vez fuera la «ciudad-carbón» inglesa -tan vívidamente
analizada por Lewis Mumford-( 18) la que primero advirtió
sobre la necesidad de compensar el progreso material con algu­
nas normas de conducta colectiva. Así nació el urbanismo mo­
derno, como una respuesta del sentido común, del instinto de
conservación y de una más depurada aplicación del derecho; no
como una tecnología de avanzada. Ni tampoco como el ecologis­
mo actual, que en vez de colaborar con el sano y legítimo apro­
vechamiento de la naturaleza por
el hombre solo pone obstácu­
los o se resguarda en un
«quietismo» suicida.
Ha sido preciso todo un siglo de amargas experiencias para
que se comprendiese que el verdadero progreso no puede ser li­
neal, aislado y ·unilateral, sino que solo el desarrollo de la obra
humana en armonía con la de la Creación merece tal nombre.
Es
· ·má,, como puntualizaba Thibon, ni siquiera· se trata de vi­
vir en equilibrio con el orden natural sino que, asumiéndolo, se
alcanza
el estado de armonía que es algo más que una ecuación
matemática y que se parece más
a una composición musical que
a una fórmula cuantitativa o a un paralelogramo de fuerzas que
se Ólnulan entre sí (19).
· · Pero el hombre moderno trastrocó el id.ea! de armOBÍ& por
(18) LBWIS MUMFORD: La cultura de las ciudades, Buenos Aires,
1957, p,ig. 243 et seq.
(19) GusTAVE TIUBON: El equilibrio y la armónla, Madrid, 1978.
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el de equilibrio en todos los dominios. Y mientras el equilibrio
es
·nna mera contraposición de fuerzas sin cualificar, la armonía
es como nn concierto entre nociones superiores: lo bueno, lo
bello y lo verdadero;
la divina proporción, no las cifras abso­
lutas.
Mientras no se cayera estrepitosamente, mientras no pasase
a mayores se libró todo a la inercia, a las fuerzas espontáneas,
al libre juego del azar. Y así llegamos al pavoroso problema de
la contaminación, al de la hipertrofia y caos urbano, al exagera­
do contraste entre regiones desarrolladas y subdesarrolladas. En
cuyos casos no se puede decir que no existiese un cierto equi­
librio. Si no lo hubiera habido todo se habría derrumbado, todo
hubiera estallado. Un resorte puede estar excesivamente tenso
y,
al hacerlo, permitir que no se pierda el equilibrio.
No de otro modo aconteció con el resultado de la educación
moderna, que. abandonó el ideal de la armonía y se conformó
con
un mero equilibrio: ni tan exclusivamente cientificista que
constituyera nn peligro para
la supervivencia del mnndo, ní tan
espiritual que, de alguna manera, frenase la alocada marcha
del
progreso mismo.
Insistimos en que
la pérdida de rumbo de la educación mo­
derna tiene mucho que ver la inadecuada introducción de la
ciencia experimental en la enseñaru método experimental como el único método
para obtener cual­
quier clase de conocimiento. Por algo Ortega y Gasset llegó a
escribir que
la ciencia logra fabricar una clase tjemplar de ver­
dades, gracias a que renuncia a resolver las problemas fundamen­
tales
(20).
Asf -reflexiona Hutchins-se n()s dice que cualquier pre­
gunta que no tenga respuesta P"'r medio de los métodos empí­
ricos ·de la ciencia no tiene contestación posible ·o, --al menos, .no
se puede responder mediante afirmaciones significativas y veri­
ficables,
agregando, si no son posibles de responder por estos
métodos
se piensa que se trata, en primer lugar, de preguntas
(20) Josli ORTEGA y GASSRT: Obras Completas, Madrid, 1950, tomo
III, pág. 345.
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que no deber!an ser ;amás formuladas: ¿Qué es la vida? ¿Quién
cre6
el mundo? ¿Qué hay después de la muerte? En el me;or
de los casos se considera que son preguntas que solo pueden con­
testarse por adivinaci6n o con;etura y, en lugar de las bip6tesis,
no significan nada, o como se dice: «no tienen sentido» (21).
A
la vez se nos dice que las cuestiones significativas son las
que la ciencia puede responder, invirtiendo sofísticamente
el pro­
blema. Esas respuestas son más seguras que la adivinación o la
conjetura, se arguye, pero,
por otro lado se nos dice que la; me­
;ores respuestas que podemos obtener por el método científico
nunca son más que probables (22).
Con lo cual el mero preguntar lo que no tiene respuesta nos
coloca en el papel de supersticiosos, de irracionales.
O, si no,
todavía queda
la alternativa de quienes afuman que «todo es
cuestión de tiempo» y que la ciencia experimental podrá 'llegar
a explicarlo todo.
Por este camino se crea una falsa incompatibi­
lidad entre ciencia experimental y humanismo, como si
la cien­
cia a
secas no fuese parte del humanismo y la experimental tan
solo un método (no universal) de aquélla.
El cardenal Newman insistía en que
lo bueno es siempre
útil, mientras que lo útil
no siempre es bueno. Contestaba así a
quienes temían que una educación liberal fuese impráctica. Es­
tas objeciones no
han cesado hastli ahora, por lo cual cabe con­
testar a quienes preguntan qué
haría un chico en la actualidad
con una formación clásica con otra pregunta anterior: ¿qué
lo­
grará una educación en el alumnado que la recibe? ¿C6mo reor­
denará sus cabezas? ¿Qué
fuerzas dormidas no despertará? ¿Qué
reservas morales no fortalecerá? ¿Qué carácter larvado
no se ma­
nifestará?
Sobran testimonios, como el del almirante Rickover ( el crea­
dor del submarino atómico «Nautilus») (23
), que después de
(21) RoBERT MAYNARD HUTCHINS: The Great Conversation. The subs­
tance of a Libe,al Education, The University of Chicago, 1952, pág. 32.
(22) Op. cit., pág. 33.
(23) H. G. R1cKOVER: Education and Freedom; New York, 1959,
pág. 24 et seq.
136
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14 PERDIDA DEL IDEAL CLASICO EN EDUCACIÓN
pasar su vida entre especialistas «descubrió» que sus mejores
eran quienes tenían una cierta formación
humanista. Porque la
especialización se orienta, se ubica, se potencia mejor en una
mente consciente de la universalidad del saber que en una
ab­
sorbida por el pequefío mundillo de un conocimiento incapaz de
comparación,
de analogía, de extensión.
Repárese en que la preparación y el entrenamiento de un es­
pecialista, en tanto se trata de un. proceso de «instrucción», sue­
le impartirse sin mayor adecuación a las aptitudes, sentimientos
y preferencias
del alumno. Y por eso aprovechará mejor de éÍ
quien estando en plena posesión de sus facultades, con uh do­
minio de sí, con un carácter cabal, produzca en su interior ese
proceso de adecuación. O sea, que un humanista estará mejor
dispuesto a la especialización que quien
ha recibido una ense­
ñanza enciclopédica que en apariencia brinda una mejor base para
aquélla.
Lo que también ha sido ejemplificado por la famosa ex­
presión de José Bottai:
el lat!n prepara al niño pfJf"a las matemá­
ticas
y pfJf"a la fisica meior que las matemáticas y la física ele­
mentales mismas
(24).
V ale decir que no debe haber lugar para una falsa antino­
mia entre
la formación clásica y la especialización científico.téc­
nica si cada una de ellas ocupa su correcta posición.
3.
El sentido ;,.,mún extraviado.
Constituye una anormalidad en
la ensefíanza que la lógica
no solo no se ensefíe sistemáticamente del :¡,rincipio al fin del
ciclo secundario sino que ésta no esté implícita en
las demás
materias; algo parecido a lo que sucede con la gtamática que se
estudia aparte mientras sus reglas no parecen tener vigencia en
los textos de historia o de
geografía.
La lógica, como la moral, no pueden reducirse a asignaturas
(24) Citado por LEONARDO CAsTELLANI: «La reforma de la ensefian­
~ eri su fu pedag6gica», incluido en LA ·Enseñanza Nacional, Buenos
Aires, Espasa Calpe, 1940, pág. 121.
137
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PATRICIO H. RANDLE
aisladas ---

cesitar set tratados aparte--; es la enseñanza toda la que debe
estar iluminada por los principios de la lógica y de la moral.
La raíz, la noción esencial que debe set impartida para que
acompañe toda su vida al estudiante, es la que en el dominio
de los conceptos, como
en el de los valores, no es posible pro­
cedet
sin un cietto

orden. Negarlo
es adoptar, de hecho, un
orden arbitrario. Robert Maynard Hutchins en
su conocido li­
bro «Education for Freedom», escribe sobre el error crucial que
implica sostener que nada es más importante que otra cosa cual­
quiera; que no puede haber un orden prioritario de bienes, ni
orden en el dominio del intelecto (25). Aceptar esta verdad evi­
dente es cómprometerse en el descubrimiento de. ese orden.
Desde ya, esto no
es tarea de autodidactas. No en vano nos
preceden algunos milenios de talentos pensantes: Como quiera
que sea, hasta que no nos hacemos carne con la idea de que
existe un orden lógico y
un orden· moral, no podremos aprove­
char la experiencia .de los que nos han precedido;· de los padres
de nuestra cultura, si
es que así se puede hablar. Y el primer
paso
de la educación ha de set el que no se puede sostener
cualquier argumento, de cualquier maoera; que hay necesidad de
pensar con rigor, con lógica al menos formal, pues el pensamien­
to es «constructivo ... » o, si no, es destructivo. A los conceptos
debe dárseles sustento o de lo contrario «quedan en el aire».
La lógica o
«filosofía racional» -como la llama el Aquina­
te-consiste en una elemental normatividad para razonar bien:
no contradictoriamente, en forma ordenada, sencilla, segura y
con el mínimo error. A veces se entiende que el racionalismo
haya despertado reacciones violentas (y hasta irracionales) peto
no se justifican.
Racionalismo no -hay que repetir con Gonzalo
Fernández de la Mora-razanalismo si ( 26 ), siguiendo a Or­
tega y Gasset; si es que entre «ismos» hay que elegir.
(25) RoBERT MAYNAIU> HUTCHINS: Education for Freedom, Chicago,
1943, pág. 26.
(26)
«Razonalismo y racionalismo», en Ra:,:6n Española, noy/dic.-86;
págs. 257-259.
138
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LA PERDIDA DEL IDEAL CLASICO EN EDUCACION
Al ocuparse del orden de . los conceptos entre sí, de las par­
tes
de. la oración entre sí y de las relaciones entre principios y
conclusiones, la lógica
es un arte liberal. Lo es en. el sentido que
no está guiada por
un fin utilitario. o posterior; se basta a sí
misma. Aspira a formulat principios formales de .los cuales de­
pende la esencia de las cosas. En ese sentido, la lógica se dife­
rencia de la moral en cuanto sus principios
se deducen de cues­
tiones finales.
Es grave prejuicio contra
la filosofía educativa el que se ma­
nifiesta introduciendo tendencias anticlásicas (frecuentemente. mal
deducidas, de
filósofos peculiares, y cuya filosofía termina con
ellos mismos; esto es, que
no se suman al acervo cultutal de
Occidente), tales como el supuesto valor de la duda (antes que
la noción clara de certeza), faponderación subjetiva de la sinceri­
dad ( después de un contexto trascendental) o
un crudo y falso
«tealismo» que en verdad selecciona de la realidad . solo lo . que
conduce al escepticismo o
al cinismo.
Por cierto, es un crimen introducir en la educación tempra­
na inmoderados elogios a la espontaneidad ( que no es la «na­
tutalidad») a las pasiones ( desordenadas las más de. las veces en
el adolescente) y a otras potencias propias del instinto que no
necesitan apologistas sino
la sabidutía mínima para ordenarlas
lógica
y moralmente.
Es evidente . que la enseñaruJa de la lógica como asignatura
especial, a la luz de lo que hemos dicho, es un .rotundo fracaso:
l.º) porque no se la enseña verdaderamente como una parte de
la
filosofía, lo que la haría más apetecible y más comprensible,.
y 2.0
) porque no se insiste suJicientemente -y menos. aún en
las restantes
materias---en sus principios básicos: el de identi­
dad,
el de contradicción, convenientemente ilustrados con · ejem­
plos sencillos . que facilitan su comprensión .
. Vale la pena recordar que.fue Bertrand Russell, no un esco­
lástico, quien puso el punto sobre las fes respecto de la su'bes­
timación de la lógica en la enseñanza cuando comenta que De­
wey hace de la pregunta la esencia de la lógica antes que fa .ver­
dad o el conocimiento y lo que lleva a sostener que: una· creen-
139
Fundaci\363n Speiro

PATRICIO H. RANDLE
cía puede ser buena en un momento y mala en otro (27). Así
-prosigue Russell-, una creencia acerca de algún hecho .ocu­
rrido en el pasado será clasificado como «bueno o malo» no se­
gún si el hecho tuvo efectivamente lugar, sino según los efectos
futuros
de esa creencia. Los resultados son curiosos. Suponga­
mos que alguien dice: «¿Tomó café esta mañana?». Si soy una
persona ordinaria trataré de recordarlo. Pero si fuese un discí­
pulo del doctor Dewey diré: «Espere un momento, tenga que
recordar dos experimentos antes de responder». Entonces me
convenceré
de que no tomé café y de nuevo observaré las con­
secuencias. Luego compararé ambas consecuencias y veré cuál
de las dos hallo más satisfactoria.
Un exceso de «pedagogismo» en tomo al diálogo termina
por
desvirtuarlo, de hacerle perder su naturaleza; peor aún, se
termina perdiendo el sentido común. Por todo lo cual una vueita
a Sócrates no estaría demás porque
allí resplandece la lógica; la
pedagogla es directa.
Pongamos tan solo un ejemplo
de la crisis de la lógica. Hoy
se exacerba hasta el hartazgo toda antimonia (ya hemos analiza­
zo una in-extenso), no solo como si se tratara de una verifica­
ción de la realidad misma, sino de algo deseable, ya que ( confor­
me a Marx) de ese entrechoque salen energías capaces de cam­
biar el mundo. Una de esas antinomias falsalmente exageradas
es la que opone
al individuo a la sociedad, a punto tal que pa­
recería que la virtud personal no basta para asegurar la virtud
colectiva 01 inclllsive, que no hay conexi6n necesaria entre arri­
bas. Como si, por el contrario, una educación que pusiera énfa­
sis en el perfeccionamiento de las individualidades constituyese
per se una amenaza para la solidaridad social, fomentase el
egoísmo, exagerase la deformación de las élites.
Solamente cuando
se pierde la noción y la valoración de la
persona, cuando se concibe el individuo tan solo como un áto-
(27) BERTRAND RUSSELL: History of Western Phi/osophy, London,
1946, pág. 181.
140
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LA PERDIDA DEL IDEAL CLASICO EN EDUCACION
mo en el universo social puede sostenerse semejante tesitura.
Por eso al hombre contemporáneo le cuesta comprender los idea­
les de la educación
clásica. Pero, en cambio, para los griegos no
existia un problema educativo separado del problema político y
moral (28). No había una antinomia entre la virtud colectiva y
la virtud individual porque aquélla era frecuencia de ésta.
Por
el contrario, hoy se llega a pretender que es posible la armonía
colectiva por obra y arte de mecanismos puramente sociales, sin
exigencias mayores a cada hombre de carne y hueso. De
allí que
«el cambio de
las estructuras» haya podido ser elevado a la ca­
tegoría de nec plus ultra político.
Desde esa óptica, la educación se la concluye viendo
como
un privilegio repartido cada vez entre más gente en lugar de
como una exigencia, por su propia
naturaleza restringida solo a
una porción de
ella. Se induce a pensar que la educación pue­
de . aprovecharse sin una · cuota de donación personal, sin sacri­
ficio,
porque, al fin y al cabo, ha sido consagrada como un de­
recho del hombre; y como si los derechos no engendrasen obli­
gaciones. Como si el
fin último de la educación se hallase exclu­
sivamente en el plano de las relaciones sociales, como si fuese
posible saltar por encima de la perfección personal
y forjarse
una sociedad ideal construida
en base a una organización genial
que
aborte esfuerzo personal.
Esta
singulat manera de razonar no carece, empero, de ante­
cedentes.
Se origina en una analogía insensata: la de comparar
la
polis a una empresa, pues está comprobado que una eficiente
organización empresarial -amén de un equiparamiento exhaus­
tivo-es capaz de hacerla funcionar con singulat eficacia pese a
la baja calidad individual de los empleados. Esto sucede en los
países superdesarrollados. Es más, podría concluirse que en la
medida en que
la organización es más sofisticada,. menos cuentan
los valores personales de quienes trabajan en ella en puestos sub­
alternos; solo los altos ejecutivos deben pensar; los demás
vigi­
lar que la maquinaria siga funcionando como estaba programada.
(28) DANTE MORANDO: Op. cit., pág. 39.
141
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PATRICIO H. RANDLE
Todavía más. La analogía puede elevarse al plano político.
¿No hay,
acaso, países que sorprenden por su eficiencia, no pu,
diéndose atribuirla al mérito de sus ciudadanos sino úniéamen­
te a un puñado de hombres que concibió su organización y a
otro puñado que actualmente hace el mantenimiento
de las es­
tructuras?
La comparación como se ve, no es válida, salvo que dnica­
mente se proponga educar a fondo grupos de élite, dejando la
masa
en un nivel intermedio ya que, a los efectos de las empre­
sas o
del Estado, no se les pedirá más que eso. La educación sí
será
un privilegio, pero en el mal sentido del término: orien­
tándose solo hacia quienes devuelven pragmáticamente el bene­
ficio recibido.
Pero si se aspira a una sociedad justa, donde reine el bien
co­
mún y el mayor número de ciudadanos alcance su plena reali­
zación personal mediante
la formación de hábitos virtuosos (mo­
rales
tanto como intelectuales), entonces la: educación soló debe
preocuparse por formar hombres completos, los cuales, ~in ne­
cesidad de árbitrariedades «elitistas» irán seleccionándose· natu­
ralmente y · jerarquizándose para un más equitativo y eficiente
bien común.
4. Prejuicios 'anticlásicos.
No es ciertamente casual que los ideales clásicos no goceií de
un general beneplácito en el mundo moderno. Todavía vi~imos
una era de reacción estética y aunque ahora el odio contrá lo
clásico no tiene esos contornos traviesos y superficiales del ro­
manticismo, posee, en cambio, \lll mafü: 'ideológico cargado de
resentimienio
.. Cuando no se trata de una actitud frontal. y'. di­
solvente.
Lo clasico es, para estos iconoclastas, fácil sinónimo d~ aris­
tocracia y, como tal (sin más), de «opresión», de «elitismo», de
antigualla y hasta de hipocresía burguesa. Se pretende que lo
clásico carece de comprensión hacia los estratos
más oscuros· de
142
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LA PERDIDA DEL IDEAL CLASICO EN EDUCACION
la subjetividad o bien se adscribe el clasicismo a su período his­
tórico lll"'=romano, como si sus esencias no pudieran ser fuen­
te de inspiración perenne y se tratara tan solo de evocaciones
trasnochadas; de algo definitivamente muerto por
el triunfo de
la «modernidad». De una modernidad que, precisamente, juega
con ese «estilo» arquitectónico prefabricado ahora
muy a la moda
y que se
conoce como «posmodernismo».
Quienes
así opinan no se dan cuenta de que mucho más
muerta está la pura rebeldía contra los valores objetivos que se
desgastan en una generación ( menos aún «en una juventud»)
aunque se reencarne
en la siguiente pero para repetir lo mismo;
trance en el
cjue se halla -sin salida-el arte a sí mismo lla­
mado moderno,
Todo

ataque a las formas, al
c:anon, a la medida, a la no­
ción de estructura, a las leyes del equilibrio y a la unidad de la
composición no puede durar más que una primavera; aunque
se renueve todos los años. Esto
ha llevado a ir desartiéulando
el arte como tarea novedosa. Se confundió lo que no es más, que
una omisión con un acto creativo.
Lo que sucedió con la pintu­
ra exenta de dibujo o convertida en mero dibujo geométrico Jo·
taJa de colores sin otro sentido que el material.
Todo esto
es también un símbolo de lo que se hizo· con .]a
enseñanza. Se abolieron los cánones, las proporciones armónicas
entre contenidos, se desdibujó el currículum y quedaron esos
contenidos como meros materiales de enseñanza. Todo ello sin
decir que se extravió el ideal de las virtudes personales y la. uni,
dad existencial del alumno. O sea, que por alejarse del modelo
clásico
se perdió hasta el sentido común.
5. Conclusiones.
El · propósito central de toda · tenM'acron educativa debería
ser la actualización del marco cultural
al cual pertenecemos, más
abarcador que el concepto de cultura nacional y más preciso· que
el de «ciudadanía del mundo», que es un lúbrido que hace per•
143
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PATRICIO H. RANDIE
de:t identidad a individuos y naciones. En nombre de la Paz
Universal o de la Solidaridad Internacional ( siempre con
mayús­
culas), muchas veces parece ignorarse que no puede haber ver­
dadera
integraci6n si no es entre · elementos diversos y comple­
mentarios. Toda otra cosa se asemeja a un cuerpo informe e
inorgánico.
Esta actualizaci6n adquiere, hoy día, dimensiones extraor­
dinarias en tanto y en cuanto durante mucho tiempo
se creyó
que la única manera
de revitalizar la educaci6n era olvidando
completa y arbitrariamente la enseñanza tradicional y apelando
. a contenidos y fórmulas radicalmente nuevos que -por tales-­
asegurarían una eficacia inédita. Así, durante algunas décadas
recientes,
se produjo una catarata de «novedades» (generalmente
fagocitándose entre sí) sin que se
recapacitara. que, al menos en
parte, algunos defectos podrían deberse al abandono de las bue­
nas orientaciones de la educación clásica ( si no en las formas pero
sí en las esencias) si es que alguna vez se las sigui6 coherente­
mente.
Ninguna
época, tanto como la nuestra, practica airadamente
el olvido del pasado. Según algunos es una forma más de impie­
dad ( siendo las otras la impiedad contra el prójimo -la violen­
cia
social-y contra la naturaleza -la contaminación---), ya
que la pietas romana, precisamente, era la virtud que se ejercía
respecto de todo aquello que
el hombre recibe sin · elegir: la pa­
tria, los padres, su tradici6n. El pensamiento científico -inco­
rrectamente traspolado por gente no científica necesariamente-­
induce a pensar hoy que podemos prescindir del
pasado, que
cien generaciones pasaron
inútilmente por el mundo y no tienen
nada que enselíarnos
...
No se nos escapa que una visi6n puramente historicista de la
educación clásica hace verla como algo definitivamente
confinado
al pasado, irrepetible y que es mejor olvidar. (Pareciera que uno
tuviese que pedir disculpas por volver los ojos a la Antigüedad
a pesar de que en ella
se hallen los mejores arquetipos). En efec­
to, se trata de una forma más de impiedad hacia el pasado y a
la naturaleza de las
cosas que no se quiere aceptar porque con-
144
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LA PERDIDA DEL IDEAL CLASICO EN EDUCACION
diciona la voluntad pretendidamente omnímoda. del hombre o
porque supone la existencia
de valores rectores más allá de nues­
tra existencia cotidiana. Es, por cierto, una postura irreflexiva,
cerrada al esplritU de sabiduría que se enriquece . por la trans­
misión de generación en generación, · como si no existiese nada
mejor que
la pura imaginación presente, la creatividad actual, y
se pudiese hacer
abstracción total de la experiencia.
Pero como nos recuerda Dawson: la antigua educación huma­
nista,
con todas susfaltas y limitaciones, poseia algo que la edu­
cación moderna ha perdido. Posela una forma inteligible debt­
do al hecho de que la ¡:ultura dásica que estudiaba se vela en
coniunto, no solo en sus manifestaciones literarias sino también
en su estructura social y deienvolvimil:nto histórico. Fortna, con­
junto, he aquí dos .cualidades que hay 'que buscar con lupa hoy
en
la educación, porque el fondo común de la cultura humanista
se perdió
y la educación moderna encuentra su finalidad · en una
competencia· de especiatismos (29).
A nuestra educación se le pued\'Il agregar indefinidamente
contenidos, equivocando el método,
en vez de darle «una forma
inteligible» .. De hecho se han ido. agregando materias a la ense­
ñanza
media sin que la forma aparezca por ningún lado, ni si­
quiera el conjunto medianamente coherente. Siendo así no se ve
qué objeciones pueden
ponetse a volver la mirada al modelo
clásico
en tanto y en cuanto .no propone un currículum, al modo
actual,
el que no es diferente de la propuesta enciclopedista: una
adición de conocimientos dirigida a descubrir todos los campos
específicos y especialmente aquellos más novedosos que se . pre­
suponen tendrán más aplicación.
Un experto en educación técnica· ( si así puede hablarse) ha
sostenido recientemente, al
comentar la carencia de sentido de
la escuela media, que no es más que una inmensa tortura de la
cual el ;oven quiere librarse lo más rápidamente posible y, pro-
{29) CHR:ISTOPER,--DAWSON: La crisis de la educación occidental, Ma·
drid, 1962, pág. 122.
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PATRICIO H. RANDLE
pone, entonces, la formaci6n para el mundo del traba;o que de­
berla ser el. nuevo ob¡etivo básico (30),
Felizmente esta ültima opción, no es compartida por todos.
Sin embargo, .el mero hecho de que busquen soluciones a la
«carencia de sentido» de la enseñanza media apelando a la apli­
cación de los conocimientos mismos que se deberían impartit es
un síntoma
bastante generalizado de la renuncia a encarar el pro'.
blema educativo de nuestro tiempo de frente y en profundidad.
Apelat a la educación pererme, pei;sonificada por los ideales
clásicos. y cristianos,
no deberla sonar a algo trasnochado. Debe­
ría ser la actitud más coherente del hombre actual tiranizado por
los falsos ídolos del progreso indefinido (en el doble sentido:
por falta de definición y por falta de fin), el mito igualitario, el
especialismo científico, la lucha de clases, la violencia irracional,
la· liberación sexual, el hedonismo como estilo de vida «moder­
na». Se trata, antes que nada, de entender al hombre como un
todo, con una personalidad no solo rica sino armónica, dando va­
lor a esa totalidad que suele no valuarse cuando se dice grosera­
mente de un artista,
por ejemplo: «será un inmoral pero es ad­
mirable»; como si uno estuviera dispuesto a aceptar ese destino
para un hijo, llegado
el 'a1só. O lo pondría como modelo educa­
tivo: forniat artistas,
científicos; profesionales buenos en su ofi­
cio pero huecos en todo lo demás, en vez' de hombres que as­
piren a una sabiduría adecuada a su propia personalidad, a saber,
no solo lo que
necesitan para actuar, sino, afites de ello para ser.
Werner Jaeger, antes de escribir su opus magnum, su Paideia,
definió en Scripta minora el ideal cultural griego como una edu­
cación de los hombres para una plenitud mayor por medio del
dominio de si mismos
y del pensamiento cientlfico ( se entiende
que esto
&timo en sentido fato); hoy, diríamos, «conocimiento
sistemático» (
31 ).
Por aquella· época, Jaeger había comprendido que el valor
de los estudios filológicos en los cuales ya se distinguía, no co,;,-
(30) La Naci6n (Buenos Aires), 17 de junio de 1987.
(31) Citado por el mismo, Cfr. WERNER }AEGER: Humanismo y teo­
logla, Madrid, 1964, pág. 32.
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LA PERDIDA DEL IDEAL CLASICO EN EDUCACION
sistía en los hallazgos particulares <> parciales, sino en el sentido
de conjunto que iluminaban. Así, pues, no llega a escribir P aideia
como la culminación de una serie de esforzados estudios acu­
mulados sino que, según lo aclara en 1951, cree que ese libro
debe ser entendido
«en el seno de la crisis de nuestra tradición
human!stica»
(32).
Sin desconocer el fuerte ingrediente histórico del humanis­
mo clásico, cuyo valor no derivaba de valores absolutos, afirma
en Platos Stellung que. esos conocimientos hacen vivos, en noso­
tros., en su forma originaria, nuestr.os 'propios va/,ores· y los com~
prendemos .como una parte integrante de ,nuestra esencia (33).
De allí el sentido práctico derivado de estas confirmaciones, el
cual le llevó a proponer formalmente la «programación de un
humanismo»,
.así como su defensa •. Es más, Jaeger estaba con­
vencido de la fuerza educadora, . de la eficacia concreta de esta
orientación que, deóa, estaba comprobada por dos
mil años de
continuidad y por servir
de base espiritual al mundo .de Occi­
dente.
Por lo tanto, aun cuando proponer
como camino para una
renovación au.téntica
de Ja educación ( este retomo aparente al
pasado) -que es más bien a la ed\lcación perennis-en algunos
oídos suene como anacrónica (precisamente en tiempos en que
se
alaba indiscrhninadamente el futuro), no nos parece desatinada;
y para ello contamos nada
meno~ que con la sólida argumenta­
ci611-de un Jaeger. Pero si así no fuera el caso, por lo menos
se ha
de admitir. que se trata de una iniciativa comp!'l}satoria,
equival!'l}te,
de oJ;ras propuestas más corrientes y que gozan de
un
más fácil favor. público, tales como la de tecnificar el pr<>CC"
so de aprendizaje, hacer más «útil» la educación, facilitár la la­
bor del docente, poner esperanzas desmedidas en los medios
;udiovisuales mecanizados.
Sin duda es audaz pretender volver a apreciar los. valores d~­
sicos de la cultura y de la educación cuando e;iste. toda urw ver­
dadera conspiración en contra
de quien enarbole estas banderas,
(32) Op. dt., pág. 40.
(33) Ibid.
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PATRICIO H. RANDLE
Si las artes liberales es el enfoque de la enseñanza humanista,
se le
opondrá la profesionalista; a la virrod del realismo se la
enfrentará con el ideologismo; a la renovaci6n se la confronta·
rá con
la revoluci6n; a todo intento de objetivaci6n se lo pre­
tenderá
diluir con argumentos subjetivos; lo que tenga estilo
se intentará desnaturalizar mediante una valoración de lo amor­
fo; a la ciencia realista se le contrapondrá una interpretaci6n abs­
rtacta; a lo que es resultado obvio de la tradici6n. se querrá
desprestigiarlo mediante una
rebeli6n contra· el pasado; · a lo que
es de naturaleza sacra se le tratará de secularizar por todos los
medios; a todo
lo que sugiera fe en el creacionismo se lo con­
tradirá con el evolucionismo; a la jerarquía se la objetará con
el igualitarismo; a la metafísica se la sustituirá con una visión
meramente sociol6gica;
el arquetipo será desafiado por las per­
sonalidades quebradas y descompuestas ( con el pretexto de que
son más «humanas»)
y así...
Apelar
al «hombre completo» en tiempos en que se ha lle­
gado a elegir como «hombre del año» a la computadora (Time
Magazine, 1982) -oscureciendo así el hecho capital de que tan
solo
se rrata de una creaci6n humana-es lo menos que se pue­
de hacer para restautar la educaci6n y ponerla al nivel y nece­
sidad de estas generaciones presentes. O, conio dijera Guardini;
que
ante la mera eficacia se ha perdido a aquel que logra la efi­
cacia. Se ha perdido nada menos que el hombre. Pero, ¿es que
puede haber educaci6n que
no trate de completar a este hombre
incompleto? Evidentemente hay que distinguir enrre el proceso
de hacer
ullll máquina y el de hacer un hombre. No es fácil.
Todo conspirá en contra. Pero no queda orra salida que inten'
tarlo.
Usualmente no
se piensa, pero tiene. que haber una íntima
conexión, entre el aumento de enfermos mentales, patologías ner­
viosas, crisis anímicas - alejamiento del modelo clásico en la educaci6n.
El auge.,.!e la
psi~logía y el análisis no son éasuales. Comienzan con una de­
manda por parte de los pacientes potenciales y se realimenta
con la oferta de atención profesional. Todo esto genera, como
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LA PERDIDA DEL IDEAL CLASICO EN EDUCACION
se sabe, una verdadera dependencia en mucha gente, así como va
en aumento el prestigio exagerado de una psicología no siempre
fiable por su endeblez filosófica.
Cierta psicopedagogía parece ha­
ber olvidado la posibilidad de que las letras produzcan una pu­
rificación anímica, una catharsis como debe logtar una buena
educación.
En un aviso publicado leemos el «título-gancho» que dice:.
«Resolución inmediata de
problemas · y conflictos individuales o
grupales»,
lo que da una idea de la confianza que han llegado
a inspirar estas «técnicas» curativas. Sigue el aviso ofreciendo:
«Estrategias operativas. Aplicación de
la creática (sic). Implanta­
ción de la confianza y
la autoridad. Técnicas de ·persuasión y
negociación
... » ¿Qué es esto sino la comprobación palpable de
que la educación sistemática ha descuidado la persona?
¿Puede
~rse que en todos los casos se trata· de · situaciones patológi­
q¡s realmente? ¿No es éste simplemente un rasgo más del «hom­
bre. incompleto»?
ÚI educación clásica, ron su énfasis puesta sobre la forma­
ción. del carácter, .el dominio de las pasiones, el equilibrio entre
el cuerpo y
el alma, el cultivo de la virtud a través de los hule-'
nc;,s hábitos. ¿no estal;,a, implícitamente, dirigida a prevenir esos
«conflictos individuales y grupales»? ¿Acaso se pensaba que la
polis podría servir al bien . común estando integrada por indi­
viduos sin carácter, con bajas pasiones, sin buenos hábitos per­
sonales?
¿O es que los «hábitos colectivos» -los usos sociales
de los que nos habla Ortega y
Gasset-podrían generarse sin in­
tervención de los ciudadanos como personas? (34 ).
El abandono de los ideales clásicos y cristianos, por siglos
portentosos y hoy devaluados ante la
opirúón pública seculari­
zada y masificada, produce personas necesitadas de apoyo psi­
cológico, no tanto porque sean
realmente enfermos (a veces los
verdaderos enfermos pueden ser los pseudo-profesionales que los
atienden), sino porque nunca han alcanzado el dominio de sí a
través de una sana
crianza y una buena educación; jamás se
(34) }OSÉ ÜRTEGA Y GASSET: «Ideas y creencias», en Obras Comple­
tas, Madrid, 1943, pág. 1.661.
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PATRICIO H. RANDLE
han sentido capeces de asumir la responsabilidad de ser ellos
mismos.
Con individuos así «educados» es evidente que proliferarán
los conflictos individuales y grupales; es más,
¿no estará allí la
causa por la cual una nación --<:omo la nuestra--no puede su­
perar la crisis política en que se encuentra?
Muchas
veces se repite, como . un lugar común, que el pro­
blema argentino es educativo, Y
es verdad. Pero hace falta ex­
plicarlo, pues solo así se podrán hallar los remedios. No necesi­
tal)los más educación o «cualquier» educación. Haber pensado
así
el .. siglo pasado nos ha traído muchos de los problemas ac­
tuales; haber creído que la· mera alfabetización · implicaba un
avance moral o que «los libros» eran un bien,
a priori, hizo
bajar la guardia frente a otras necesidades más profundas.
Sin duda, algunos de esos mitos ya ,han hecho crisis. Por
cuya razón ya no resulta extemporáneo indicar la importancia
que tiene
la definición de los fines de la educación; aunque sean
los
más generales. Hoy día se impone saber qué hombre quere­
mos educar y antes que definir qué aptitudes, qué habilidades
queremos que desarrolle, debemos
persuadimos de que• hay una
premisa. inexorable:
la de que sean, previamente a cualquier en­
trenamiento, hombres . completos conforme al ideal de la paideia
enriquecida luego por •el cristianismo.
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